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"Nadie cambia en solitario; necesitamos el ambiente adecuado, el momento adecuado y las personas adecuadas." — Marshall Goldsmith

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Principio de intervención social o ecológico sistémico

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Principio de intervención social o ecológico sistémico

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Este cuadro muestra un grupo de personas interactuando en un mismo espacio, ilustrando la idea de que las dinámicas sociales, las interacciones entre individuos y el entorno juegan un papel muy importante en las conductas. Al igual que los personajes de la pintura, los estudiantes en el aula interactúan de maneras que afectan su comportamiento y rendimiento.

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La ronda de noche- Rembrandt (principio de intervención social)

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La ronda de noche- Rembrandt (principio de intervención social)

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La obra muestra a una joven con una expresión llena de profundidad. Su mirada directa al espectador invita a reflexionar sobre cómo cada persona es un ser único con emociones y pensamientos que merecen ser comprendidos y respetados. Esta obra simboliza la importancia de la singularidad humana. Cada persona tiene su historia, emociones y características que la hacen única. En el contexto educativo, esta idea se refleja en que cada estudiante es diferente y debe ser tratado como un ser individual, con sus propios intereses, motivaciones y contextos.

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La joven de la perla- Johannes Vermeer (principio antropológico)

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La joven de la perla- Johannes Vermeer (principio antropológico)

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"Cada ser humano es una historia única que merece ser contada." — S. Marçal"

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Una de las primeras acciones que llevaría a cabo es organizar actividades cooperativas dentro del aula que fomenten la interacción y colaboración entre los estudiantes. Serían dinámicas en las que los alumnos trabajasen en parejas o pequeños grupos, permitiendo que Laura se relacione más estrechamente con otros compañeros. Entre estas actividades, habría juegos de equipo para que todos los estudiantes se conozcan mejor y se genere un ambiente más inclusivo. Por ejemplo, juegos de debate por parejas en el aula y trabajos en grupo dentro y fuera del aula en los que vayan rotando los compañeros de cada grupo. Alguna de estas sesiones de trabajo en grupo se acompañaría de un vídeo al final de la clase sobre la importancia de la inclusión. Si eso no diese resultados, se podría enriquecer la propuesta, instaurando un sistema de mentoría entre compañeros del aula, donde estudiantes con más confianza y habilidades sociales, o incluso con un rendimiento académico destacado, sean asignados como mentores de estudiantes que están teniendo dificultades para integrarse o motivarse. Además, se podrían crear roles dentro del aula para fomentar la colaboración. María puede asignar a cada estudiante un rol dentro del aula ("líder de proyecto", "facilitador de discusión", "encargado de materiales", etc.) para que cada alumno se sienta integrado y parte del grupo.  

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Además de las actividades grupales, es fundamental que María tenga conversaciones individuales con Laura para profundizar en su situación y asegurarse de que se siente comprendida y apoyada. En estas tutorías, además de conocer la situación de Laura por si hay algo que le haya ocurrido que afecte a su rendimiento, se pueden tratar aspectos relacionados con su integración social y emocional dentro del grupo, así como ofrecerle estrategias para mejorar su motivación. En estas tutorías con Laura y en clase se harían sesiones de reflexión y autoconocimiento donde cada alumno pueda tomar conciencia de su situación personal, dificultades y fortalezas. Además utilizar feedback positivo constante con Laura podría ayudarle a confiar más en la figura del tutor y, a su vez, le ayudaría a recuperar la motivación viendo que su esfuerzo se valora.   

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Vídeo para fomentar la inclusión de los compañeros en el aula

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Vídeo para fomentar la inclusión de los compañeros en el aula

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Diversidad e inclusión  ¿Cómo entendemos la diferencia.?

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Respetar la diferencia, valorar la diversidad. La inclusión es riqueza social! En una charla sobre inclusión, María podría poner este vídeo y pedir a los alumnos que saquen sus conclusiones y la moraleja del corto por parejas.

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Vídeo sobre la inclusión para trabajar por parejas sacando conclusiones

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Vídeo sobre la inclusión para trabajar por parejas sacando conclusiones

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Respetar la diferencia, valorar la diversidad. La inclusión es riqueza social!

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Clara es una alumna extrovertida, empática y con facilidad para comunicarse. Siempre está dispuesta a ayudar a sus compañeros, suele mediar en conflictos y participa activamente sin imponerse. En clase, colabora con docentes y estudiantes por igual. Ha sido elegida delegada por su grupo, lo que demuestra su aceptación y liderazgo natural. Es sensible a las emociones ajenas y sabe cuándo intervenir con tacto.

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Raúl tiene un carácter impulsivo y se muestra desafiante ante la autoridad. A menudo interrumpe las clases, hace comentarios sarcásticos y busca llamar la atención, lo que genera molestias entre sus compañeros. Tiene dificultad para trabajar en equipo y tiende a desconfiar de los demás. Cuando se siente observado por los docentes, intenta comportarse mejor, pero rápidamente vuelve a actuar de forma disruptiva.

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Lucía destaca por su inteligencia y creatividad. Tiene buenas ideas y suele participar en clase, aunque su comportamiento varía según el contexto. Con algunos compañeros muestra una actitud colaboradora, mientras que con otros puede ser irónica o incluso dominante. Es querida por algunos y temida por otros. Con los profesores, mantiene una imagen positiva, pero entre iguales no siempre genera confianza.

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Javier es un alumno silencioso, responsable, pero muy reservado. Rara vez participa en clase, se sienta en las últimas filas y evita interactuar con el grupo. No genera conflictos, pero tampoco establece vínculos significativos. Sus compañeros lo perciben como alguien “que está en su mundo”. Aunque entrega sus trabajos y cumple con sus deberes, parece desconectado del entorno social del aula.

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Paula es una estudiante tranquila, amable y con un comportamiento equilibrado. Se relaciona con un grupo reducido de amigos y participa moderadamente en las actividades. No suele destacar ni por su iniciativa ni por conflictos. Es considerada una persona confiable y respetuosa, aunque no tiene un rol destacado dentro del grupo.

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Clara cumple con todas las características del estudiante popular: buena competencia comunicativa, capacidad para resolver conflictos, iniciativa sin imposición, y habilidades sociales positivas que le permiten mantener buenas relaciones con sus iguales.

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Populares. Poseen habilidades para colaborar con sus iguales y para iniciar y mantener relaciones positivas. Poseen una buena competencia comunicativa. Participan en las actividades escolares, per

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Raúl presenta conductas disruptivas frecuentes, dificultad para trabajar en grupo y actitudes que generan conflicto. Su comportamiento general le lleva a ser rechazado por sus compañeros.

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Lucía posee tanto rasgos de líder como actitudes negativas. Es aceptada por algunos y rechazada por otros. Su ambigüedad en las relaciones sociales y su capacidad de adaptarse al contexto (frente a adultos o compañeros) son características propias del estatus controvertido.

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Javier pasa desapercibido, evita la interacción social y no participa en la dinámica grupal. No genera problemas, pero tampoco establece vínculos ni actitudes prosociales, lo que lo sitúa claramente como ignorado por sus iguales.

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Paula se encuentra en un punto intermedio: sin conductas destacadas ni negativas. Se relaciona con algunos compañeros, participa moderadamente y cumple con sus responsabilidades. Representa el perfil más común dentro de un grupo escolar.

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Clara demuestra un estilo de apego seguro, ya que se muestra confiada, empática y con una capacidad clara para regular sus emociones y las de los demás. Su disposición a mediar, a escuchar distintas opiniones y a asumir responsabilidades indica que probablemente ha contado con figuras de apego consistentes, sensibles a sus necesidades y disponibles emocionalmente. Esto se refleja en su conducta cooperativa, su capacidad para liderar sin imponer y su interés genuino por el bienestar grupal. Su regulación emocional y sus habilidades sociales son coherentes con una base segura en su desarrollo afectivo.

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Raúl manifiesta una conducta caracterizada por la evitación del vínculo y una desconfianza hacia la autoridad y el grupo. Su actitud desafiante, su necesidad constante de llamar la atención mediante el sarcasmo y su rechazo a participar activamente pueden vincularse con un apego inseguro evitativo. Este patrón suele derivarse de experiencias tempranas con cuidadores que ofrecieron respuestas hostiles, controladoras o emocionalmente frías, lo que lleva al niño a desarrollar una defensa frente al afecto o la dependencia. En Raúl se observa esa barrera emocional, que se traduce en actitudes de oposición, baja tolerancia a la frustración y poca capacidad para colaborar.

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Lucía representa un ejemplo de apego ambivalente o resistente. Aunque es creativa y participativa, su necesidad de controlar el entorno social y su forma ambigua de relacionarse (aceptando a algunos y rechazando a otros) sugieren una inseguridad afectiva subyacente. Tiende a buscar validación, pero al mismo tiempo teme perder el control, lo que se traduce en conductas de dominio e ironía. Esta oscilación entre la necesidad de cercanía y el miedo al rechazo es típica de niños que han crecido con figuras de apego emocionalmente inconsistentes, impredecibles o ausentes en momentos clave del desarrollo emocional.

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Javier evita la interacción social, no establece vínculos y se muestra reservado. Su pasividad y retraimiento pueden interpretarse como una forma de protegerse frente a un entorno social que no siente como seguro.

Este patrón es típico de niños con cuidadores fríos o poco disponibles emocionalmente, lo que lleva a la represión de la expresión emocional y al distanciamiento interpersonal.

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Aunque no destaca por su iniciativa, Paula mantiene una actitud tranquila, respetuosa y estable. Participa de forma moderada, no genera conflictos y es percibida como una persona confiable. Su estilo relacional indica una buena base de seguridad afectiva: sabe integrarse en el grupo sin necesidad de sobresalir ni de aislarse, y gestiona las situaciones sociales de forma adaptativa. Estas características son propias de personas con un apego seguro, que han contado con cuidadores disponibles emocionalmente y capaces de responder con coherencia a sus necesidades emocionales.

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CLARA   Estilo: autoritativo (democrático)

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CLARA   Estilo: autoritativo (democrático)

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Clara muestra habilidades sociales muy desarrolladas: es empática, resolutiva, comunicativa y reconocida por sus compañeros. Estas características son típicas de un estilo de educación autoritativo (democrático), en el que los padres combinan afecto con límites claros.

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La conducta desafiante, impulsiva y poco colaboradora de Raúl puede estar asociada a un estilo de crianza autoritario, en el que predomina la disciplina estricta y el control, con escaso afecto.

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Lucía tiene rasgos de liderazgo, creatividad y participación, pero también actitudes dominantes o irónicas que generan división. Este perfil es típico de un estilo de educación permisivo, donde hay mucho afecto, pero falta de límites claros.

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JAVIER   Estilo: rechazante, negligente e indiferente

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JAVIER   Estilo: rechazante, negligente e indiferente

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Javier es reservado, poco participativo y está desconectado del grupo, aunque cumple con sus deberes. Este perfil es compatible con un estilo rechazante, negligente e indiferente, donde hay baja implicación emocional y educativa por parte de los cuidadores.

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PAULA   Estilo: autoritativo (democrático)

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PAULA   Estilo: autoritativo (democrático)

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Paula muestra equilibrio emocional, responsabilidad y relaciones sociales positivas aunque discretas. Este perfil encaja con un estilo de educación autoritativo (democrático), aunque posiblemente con una menor estimulación hacia la iniciativa o el liderazgo.

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Clara se comporta de manera más activa, responsable y colaborativa cuando se encuentra en presencia del grupo. Su rol como delegada y su habilidad para mediar se ven reforzados al actuar frente a sus compañeros. Su conducta positiva, basada en modelos prosociales, se activa por la interacción social y la expectativa de ayudar al grupo. La presencia de los demás no inhibe su desempeño, sino que lo estimula. El sesgo endogrupal, que se refiere a la preferencia por beneficiar al propio grupo, puede estar relacionado con el efecto de facilitación social.

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Javier permanece al margen, en silencio, evitando cualquier protagonismo o aportación propia. Se diluye en el grupo, cediendo su identidad y su individualidad al anonimato. Aunque cumple con las tareas, evita cualquier implicación social o emocional, reflejando un proceso de desindividualización, donde lo importante parece ser pasar desapercibido.

La influencia social, que implica adaptarse a las normas del grupo, está vinculada con el efecto de desindividualización. Cuando los miembros de un grupo internalizan las normas y se mimetizan con el grupo, pueden perder, como en este caso, parcialmente su identidad individual.

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Paula, a pesar de tener un comportamiento correcto, adopta una actitud pasiva durante la actividad. Se limita a seguir instrucciones sin iniciativa ni participación activa. Su bajo nivel de implicación puede estar relacionado con el hecho de estar en grupo, donde percibe que su contribución individual no es imprescindible, reduciendo así su esfuerzo: una manifestación típica del efecto de holgazanería social.

La homogeneidad de grupo, que implica ver al grupo como una unidad coherente y positiva, aquí está relacionada con el efecto de holgazanería social. En un contexto grupal donde se percibe que todos comparten características similares y positivas, los individuos pueden sentirse menos responsables de contribuir de manera activa, pues confían en que el grupo, como unidad, logrará el objetivo. Esto reduce la motivación individual y favorece la pasividad dentro del grupo.

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Raúl muestra una actitud provocadora y desafiante que se intensifica en el contexto del grupo. Sus comentarios sarcásticos y su rechazo a participar son una muestra de cómo su conducta se polariza negativamente al encontrarse en un entorno grupal. Es probable que sus actitudes disruptivas se vean reforzadas por las reacciones (risa, indiferencia) del grupo, lo que lo lleva a adoptar posturas más extremas de las que expresaría individualmente.

Su comportamiento refleja el efecto de polarización grupal, ya que toma decisiones más extremas que las que tomaría de forma individual. Además, su constante oposición y desdén hacia la actividad y las normas sugieren una derogación del resto del grupo, pues percibe que las ideas externas al grupo como una amenaza.

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PRESIÓN HACIA LA CONFORMIDAD, LA AUTOCENSURA Y LA ILUSIÓN DE INVULNERABILIDAD

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PRESIÓN HACIA LA CONFORMIDAD, LA AUTOCENSURA Y LA ILUSIÓN DE INVULNERABILIDAD

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Lucía tiende a dominar el discurso grupal y a invalidar opiniones que se alejan de las suyas, lo que genera en sus compañeros una presión por conformarse a su liderazgo. Quienes no coinciden con ella, como Javier, optan por callar o retirarse del intercambio. Lucía puede representar esa "mayoría vocal" que ejerce una influencia fuerte, promoviendo la autocensura en quienes piensan distinto.

Además, muestra un claro ejemplo de influencia social, ya que se adapta y favorece las ideas de quienes están alineados con su propio punto de vista, descalificando a quienes no coinciden.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes?

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes?

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Sí, como docente y tutora, María Freire puede y debe intervenir en las relaciones entre iguales para favorecer un ajuste en el comportamiento social del alumnado. Su rol no solo implica enseñar contenidos, sino también crear un clima de clase saludable, donde se promuevan la empatía, la cooperación y el respeto.

La docente tiene un rol clave en la mediación social y en la promoción de relaciones positivas entre iguales. Mostrarse en el aula como una figura afectuosa y que demuestra interés por sus estudiantes, estableciendo a la vez límites claros y congruentes, ayudará al desarrollo social del estudiante y a mantener un buen clima de aula.

Como docente, tiene la oportunidad de asumir un papel significativo para sus estudiantes en lo que se refiere a desarrollo personal y social de estos.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? 

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Sí, el estatus sociométrico puede estar vinculado al tipo de apego desarrollado en la infancia y al estilo de crianza parental. La forma en la que los cuidadores se comporten con los niños favorecerá que estos muestren un tipo de apego u otro. El estilo de crianza que lleven a cabo los cuidadores será relevante en el desarrollo psicológico y social de los niños.

La relación entre el estatus sociométrico y el tipo de apego se debe a cómo las experiencias tempranas con los cuidadores afectan el desarrollo emocional y social de los estudiantes. Los niños con apego seguro han experimentado una educación parental estable, coherente y emocionalmente disponible, lo que les permite desarrollar habilidades sociales como la empatía, la confianza y la cooperación. Estas habilidades son clave para formar relaciones positivas y ser aceptados dentro de un grupo, lo que mejora su estatus sociométrico. En cambio, los niños con apego inseguro, debido a una educación inconsistente o no receptiva, tienden a desarrollar comportamientos que dificultan sus interacciones sociales, como la evasión, la dependencia emocional excesiva o la confusión, lo que puede generar rechazo o dificultades para integrarse en el grupo, reduciendo así su estatus sociométrico.

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Implementar dinámicas cooperativas con roles rotativos 

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Implementar dinámicas cooperativas con roles rotativos 

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Proponer actividades grupales donde cada estudiante asuma un rol diferente en cada sesión (coordinador, portavoz, secretario, observador, etc.) permite que todos experimenten distintas responsabilidades dentro del grupo. Esto reduce las dinámicas de poder fijas (por ejemplo, un alumno que siempre lidera como Clara o uno que siempre calla como Javier o Paula), promueve la empatía y favorece el desarrollo de habilidades variadas. Además, los roles ayudan a dar estructura al trabajo cooperativo y facilitan la participación equitativa.

Al asignarle roles constructivos como el de observador o portavoz, Raúl podría canalizar su energía hacia funciones estructuradas que le den protagonismo sin caer en la provocación.

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Trabajar habilidades sociales y emocionales en tutoría

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Trabajar habilidades sociales y emocionales en tutoría

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Incluir sesiones periódicas centradas en la educación emocional (empatía, autorregulación, asertividad, escucha activa o resolución de conflictos) permite que los estudiantes tomen conciencia de cómo se relacionan y cómo pueden mejorar su forma de interactuar. Estas competencias son clave para prevenir conflictos, manejar desacuerdos con respeto y crear un clima de aula más seguro y colaborativo. Se podrían dar charlas y utilizar recursos como vídeos o que cada uno cuente su experiencia. Todos se beneficiarían de estas sesiones. Por ejemplo, Raúl necesita especialmente reforzar habilidades como la asertividad, el respeto a los turnos de palabra, la empatía y la autorregulación. Estas sesiones le permitirían tomar conciencia del impacto de su actitud en los demás y ofrecerle herramientas para expresarse sin generar conflicto.

Por otro lado, Lucía necesita trabajar la escucha activa, la autocrítica y la humildad, especialmente ante opiniones contrarias.

También le serviría a Javier para trabajar su autoestima, la expresión de opiniones y la gestión del miedo al rechazo.

Paula podría reforzar la iniciativa, la toma de decisiones y la participación activa.

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TRABAJO EN EQUIPO Jugar en equipo Las partes hacen el todo

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Establecer normas explícitas de respeto y convivencia, consensuadas con el grupo

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Establecer normas explícitas de respeto y convivencia, consensuadas con el grupo

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Cuando las normas son elaboradas con la participación del alumnado, se sienten parte del proceso y es más probable que las respeten. Estas normas deben ser claras, justas y aplicables a todos, sin excepciones. El proceso de consensuar también fortalece el sentido de pertenencia y puede ser una oportunidad para hablar abiertamente sobre las dinámicas sociales que dificultan la convivencia.

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Es importante visibilizar y reforzar positivamente a los estudiantes que promueven la participación, respetan las opiniones de los demás o median en situaciones conflictivas. Reconocer públicamente (de forma equilibrada y justa) estas actitudes puede ayudar a que el resto del grupo las imite. Este tipo de liderazgo debe distinguirse del control o dominación para no generar rechazo o competencia. Clara ya lo representa; es importante visibilizar su estilo de liderazgo democrático y mediador como ejemplo. Así, compañeros con potencial de liderazgo como Lucía, podrán tener como referente un estilo de líder inclusivo con sus compañeros.

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Diseñar actividades específicas para alumnos pasivos, ignorados o rechazados

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Diseñar actividades específicas para alumnos pasivos, ignorados o rechazados

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Aquellos estudiantes que tienden a ser pasivos (como Paula) o aislados (como Javier) pueden integrarse mejor si se les proponen actividades en las que trabajen en parejas o pequeños grupos con compañeros empáticos y receptivos. Estas interacciones controladas, poco a poco, pueden modificar su percepción del grupo y mejorar su implicación. También permite que los demás redescubran a estos compañeros en un nuevo rol, más activo y participativo.

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Evaluar periódicamente el clima de aula y el impacto de las intervenciones 

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Evaluar periódicamente el clima de aula y el impacto de las intervenciones 

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Observar de forma sistemática (con registros, rúbricas o diarios de aula), aplicar sociogramas o encuestas anónimas, permite detectar cambios en las relaciones y valorar el impacto de las intervenciones. Estos instrumentos ayudan también a reajustar las estrategias si es necesario y a hacer al grupo consciente de su propia evolución

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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Sí, sería muy oportuno realizar un sociograma, ya que el grupo presenta dificultades de cohesión e interacción.

El sociograma constituye la principal estrategia para valorar la organización de la clase desde la perspectiva social y emocional.

Es una herramienta gráfica que representa las relaciones sociales y afectivas dentro de un grupo, como puede ser esta clase. Su principal utilidad es visualizar cómo se conectan entre sí los miembros del grupo, permitiendo detectar quiénes son más aceptados, quiénes están aislados, y cómo se organizan las afinidades o rechazos. Esta información es clave para conocer el estatus sociométrico de cada estudiante, es decir, el lugar que ocupa dentro de la red social del grupo.

En esta situación, el sociograma permite visualizar las relaciones de aceptación, rechazo e indiferencia entre los miembros del grupo.

Mediante este instrumento, María podrá identificar:

Quiénes son los líderes (inclusivos y autoritarios), quiénes son rechazados, ignorados o aceptados, subgrupos, alianzas y conflictos latentes, y la estructura social informal del aula.

Esta información es esencial para diseñar intervenciones específicas, promover la inclusión de alumnos marginados (como Javier), de alumnos pasivos (como Paula, reducir la influencia de líderes negativos (como Raúl o Lucía), y reforzar la cohesión grupal. Además, permite monitorizar el impacto de las estrategias pedagógicas a lo largo del curso.

Según autores como Moreno (1934) y más recientemente Ortega-Ruiz y Monks (2019), el sociograma es una herramienta eficaz para comprender y mejorar la dinámica social escolar.

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Para elaborar un sociograma, primero habría que realizar un cuestionario sociométrico, con preguntas sencillas que todos los estudiantes deben responder. Estas preguntas estarían orientadas a conocer con quiénes les gustaría o no les gustaría trabajar, compartir actividades o pasar tiempo en clase. Por ejemplo: "¿Con qué cuatro compañeros te gustaría formar equipo para un proyecto?"

Una vez recogidas las respuestas, se organizaría la información en un cuadro de doble entrada (matriz sociométrica), donde se cruzan los nombres de todos los estudiantes como emisores y receptores de elecciones. Así se podría contabilizar cuántas elecciones positivas o negativas ha recibido cada uno.

Finalmente, con esos datos se elaboraría el sociograma visual, representando a cada estudiante con un círculo y trazando flechas que indiquen las elecciones entre compañeros (positivas o negativas). A través de este gráfico, se identificaría fácilmente el estatus sociométrico de cada uno: por ejemplo, si es líder (recibe muchas elecciones), ignorado (recibe pocas o ninguna), rechazado, controvertido o aceptado.