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Explora la evolución histórica de la didáctica desde la Antigua Grecia hasta la actualidad, destacando los hitos clave que han definido el arte de enseñar.

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Descubre nuevas estrategias y técnicas para impartir lecciones de manera eficaz y mantener la atención de los estudiantes en el siglo XXI.

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Elementos que conforman la enseñanza efectiva en el aula

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Es frecuente que al planear nuestras clases nos enfoquemos en desarrollar el crecimiento académico como si se tratara de llenar con información del contenido curricular a los estudiantes, aunque de alguna manera sepamos que el impacto de un docente en aula va más allá de sólo transmitir conocimientos. En nuestra práctica pedagógica, es conveniente abordar otras áreas para lograr el crecimiento personal de los estudiantes e impulsar en ellos un mayor compromiso y motivación por aprender, lo cual

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Explora recursos innovadores que pueden mejorar la forma en que los estudiantes interactúan y aprenden en el aula.

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Oposita Primaria - Preparadores Oposiciones para Educación Primaria

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Te preparamos para que consigas tu plaza de funcionario como profesor de Educación Primaria. Somos un grupo de profesores funcionarios de las distintas especialidades de Primaria que preparamos todas las partes de la oposición para que consigas tu plaza.

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Analiza cómo el liderazgo del docente es crucial para el éxito en los procesos educativos y el impacto en los estudiantes.

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Albert Camus, ganador del Premio Nobel en 1957, siempre atribuyó parte de su éxito a su maestro de primaria, Louis Germain. Este no solo le guió hacia la escuela secundaria, sino que también lo apoyó en la preparación del examen de ingreso y persuadió a su abuela para que le permitiera continuar sus estudios.

Camus, agradecido por los esfuerzos de su maestro al cabo de los años, le dedicó su discurso de aceptación del premio Nobel. Pero, además, le escribió una carta personal para expresarle su agradecimiento.

La carta, escrita de su puño y letra, dice así:

"Querido señor Germain: He esperado a que se apagase un poco el ruido que me ha rodeado todos estos días antes de hablarle de todo corazón. He recibido un honor demasiado grande, que no he buscado ni pedido. Pero cuando supe la noticia, pensé primero en mi madre y después en usted. Sin usted, la mano afectuosa que tendió al pobre niñito que era yo, sin su enseñanza y ejemplo, no hubiese sucedido nada de esto. No es que dé demasiada importancia a un honor de este tipo. Pero ofrece por lo menos la oportunidad de decirle lo que usted ha sido y sigue siendo para mí, y le puedo asegurar que sus esfuerzos, su trabajo y el corazón generoso que usted puso continúan siempre vivos en uno de sus pequeños discípulos, que, a pesar de los años, no ha dejado de ser su alumno agradecido. Le mando un abrazo de todo corazón." Albert Camus.

Aunque tradicionalmente el término "maestro" se ha asociado con la instrucción en el aula, la influencia de un maestro en la vida de un alumno puede ir más allá del espacio físico de la escuela, como el ejemplo de Camus refleja. Los maestros tienen la capacidad de liderar dentro y fuera del aula, contribuyendo a la creación de una comunidad educativa en la que se motive e inspire el desarrollo integral de los estudiantes.

¿Qué significa realmente el liderazgo docente? ¿Quiénes son estos líderes educativos y cuál es su impacto en la vida de los estudiantes? ¿Dónde y cuándo se manifiesta este liderazgo, y por qué es esencial para el futuro de la educación?

Estas preguntas nos invitan a explorar el papel fundamental que desempeñan los maestros. Al entender el alcance de un verdadero liderazgo docente, podremos apreciar a nuestros educadores no solo como meros transmisores de conocimientos, sino como personas capaces de ayudar a los alumnos a tener una vida grande y plena.

Más allá de la formación académica: la plenitud del estudiante

El liderazgo docente es una manera de actuar intencionada, que busca relacionarse con los alumnos para guiarlos hacia su plenitud personal. Aunque la influencia entre maestro y estudiante es recíproca, en el aula es el maestro quien asume el papel de líder, estableciendo con sus pupilos una relación asimétrica que puede verse como una alianza educativa para el aprendizaje.

La relación entre el maestro o la maestra y el alumno o la alumna es crucial para el bienestar emocional, la motivación y el éxito académico de los estudiantes. Además, está directamente relacionado con la satisfacción laboral y el crecimiento profesional de los docentes.

El liderazgo tiene que ver con las relaciones, la credibilidad, la pasión y la convicción, y, en última instancia, con lo que uno hace por los demás. Se ha demostrado que cuando los maestros expresan interés, cuidado y preocupación por sus estudiantes, cuando interactúan con ellos y los guían para encontrar significado y propósito en momentos difíciles, los estudiantes experimentan un mejor desarrollo moral. El desarrollo moral es el proceso por el que las personas evolucionamos en nuestra comprensión de lo correcto e incorrecto, desde conceptos básicos hacia una mayor complejidad en la distinción entre ambos y en el que desarrollamos un sentido de responsabilidad hacia los demás y la sociedad.

Estilos de liderazgo docente

El estilo de liderazgo de un maestro o maestra está determinado por su forma de actuar en el aula, es decir, la manera en que enseñan; por su forma de relacionarse, es decir, cómo establecen vínculos; y por su manera de ser, que se refiere a sus características personales.

En nuestro estudio sobre el impacto de los docentes en la vida de los estudiantes, hemos identificado cinco estilos de liderazgo:

1. Liderazgo empático, que conecta con el estudiante.

2. Liderazgo consolador, que brinda consuelo y aliento a los estudiantes necesitados.

3. Liderazgo motivador, que ofrece significado y motivación frente a los desafíos.

4. Liderazgo ejemplar, que sirve de modelo a seguir para los alumnos.

5. Liderazgo sapiencial, que proporciona respuestas e involucra a los alumnos en el aprendizaje.

Estos cinco estilos de liderazgo pueden aplicarse por el mismo docente, según la situación y circunstancia en beneficio del alumno. La integración y aplicación de estos estilos contribuyen al liderazgo docente, porque permiten al maestro empatizar, motivar, reconfortar, modelar y exigir sabiamente.

Aprendizaje vital y sentido

Según muestra nuestro estudio, los aprendizajes que los estudiantes valoran más de estos maestros son los vitales y con propósito, valiosos para dar sentido a sus vidas. Es un aprendizaje que les permite aprender a ser y desarrollar virtudes, no solo a realizar tareas, sino también a convertirse en alguien.

Este tipo de aprendizaje no está vinculado a una asignatura específica o al plan de estudios, sino que ocurre en momentos impredecibles, especialmente cuando el estudiante se encuentra en una situación vulnerable y necesita ayuda. En tales situaciones, el maestro puede ejercer un liderazgo positivo ayudando al alumno a encontrar respuestas o a darles significado.

La responsabilidad de los docentes

El liderazgo docente establece una alianza entre maestro y estudiante, lo cual requiere que los maestros consideren que su misión educativa incluye un aprendizaje significativo y el desarrollo de competencias personales que ayuden a los estudiantes hacia un crecimiento integral.

Muchos estudiantes esperan que sus profesores, al igual que sus padres, los guíen en su educación moral. Estudios en este ámbito han demostrado que una persona que no está expuesta a una vida moral ejemplar, en la realidad o en la ficción, sufre desventajas a la hora de intentar llevar una buena vida. Un profesor o una profunda experiencia escolar puede servir como catalizador para ayudar a un niño o un adolescente a crecer en este ámbito.

Por está razón es importante que los docentes reciban formación en este sentido al igual que se puedan ver liberados de burocracias innecesarias, permitiendo así un ambiente propicio para el ejercicio efectivo del liderazgo docente y la promoción de un aprendizaje significativo y vital.

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Qué es el liderazgo docente y por qué hay profesores que recordamos toda la vida

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Un profesor o profesora, en primaria o secundaria, tiene la capacidad de influir en sus estudiantes de manera más profunda que con la transmisión de conocimientos.

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Reflexiona sobre la importancia de la formación continua de los docentes para la mejora de la calidad educativa.

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Explora diferentes métodos didácticos que pueden ser utilizados para mejorar la experiencia de aprendizaje.

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El método didáctico es el conjunto de elementos de los que se sirve el docente para que sus alumnos puedan aprender mejor. De esta manera, los métodos y técnicas activas despiertan su interés y los motivan en el proceso de aprendizaje. Conocer las nuevas propuestas pedagógicas es el primer paso para sacarles provecho en el aula.

Los profesores cada día buscan nuevas maneras de enseñar y hacer el aprendizaje más eficaz y atractivo para el alumno. Ahora bien, conviene distinguir entre fundamentación didáctica, método didáctico, recurso, técnica o actividad.

Primero, de lo más teórico o conceptual a lo más concreto podemos diferenciar:

La fundamentación didáctica. Está compuesta por los principios teóricos o el marco conceptual que sirven de base para definir el método.

Los métodos didácticos. Son el modo de proceder que ordena el conjunto de elementos didácticos -recursos, técnicas y actividades- de manera lógica y secuencial para lograr el objetivo de aprendizaje a través de un tema o un contenido.

Los recursos. Son los contenidos y materiales que usa el docente en el proceso de enseñanza.

Las técnicas didácticas. Agrupan las dinámicas que concretan el método y dan forma al tipo de actividades.

Las actividades. Se concretan en las tareas con las que el alumno desarrolla una determinada técnica didáctica.

Así, la fundamentación didáctica concreta el método y este, a su vez, el recurso. Y, de esta manera, se eligeA continuación, presentamos algunas de la mejor técnica didáctica para lograr el objetivo de aprendizaje. Finalmente, en la actividad se plasma el aprendizaje esperado. las principales fundamentaciones, métodos didácticos, recursos, técnicas y actividades.

El marco teórico puede enfatizar:

Método expositivo. Presentar un tema a través del lenguaje oral, con un apoyo visual.

Método socrático. Usar la pregunta y la conversación para guiar al alumno en su aprendizaje.

Método del caso. Analizar y discutir problemas, dilemas, experiencias y situaciones de la vida real.

Learning by doing. Aprender haciendo, de manera que el aprendizaje se desarrolle dentro de un contexto real y concreto.

Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP). Conectar diferentes asignaturas para desarrollar un proyecto que resuelva un problema real.

Aprendizaje-servicio. Ir más allá del colegio, uniendo el aprendizaje basado en proyectos con el compromiso social. Consiste en aprender haciendo un servicio a la comunidad, por ejemplo, a través de una experiencia de voluntariado.

Aprendizaje basado en problemas. Indagar e investigar para resolver preguntas, curiosidades, dudas e incertidumbres sobre desafíos de la vida.

Flipped learning. Trabajar algunos recursos fuera del aula y, así, liberar el tiempo de clase para fomentar la participación de los estudiantes a través de preguntas y discusiones.

Gamificación o aprendizaje basado en juegos. Emplear mecánicas de juego con la finalidad de desarrollar competencias como la tolerancia a la frustración y la capacidad para trabajar en equipo.

Lluvia de ideas. Un grupo de alumnos crea ideas para luego analizarlas, ordenarlas, descartar algunas y elegir las más interesantes.

Role-play. Los alumnos representan una situación que puede sucederles en la vida real, reflexionan y valoran las posibles dilemas y decisiones.

Mesa redonda. Exponen ideas desde el rol que representan.

Philips 66. Se divide la clase en pequeños grupos de 6 personas para discutir un tema durante 6 minutos y llegar, juntos, a una conclusión.

Guion. Idear y escribir el guion para algún proyecto, como un video, una novela, o un anuncio publicitario.

Simulación. Representar una situación vital y reflexionar sobre la experiencia.

Análisis del caso. Diagnosticar las causas, consecuencias, alternativas, criterios de valoración y decisiones de los protagonistas de un caso.

Entrevista al personaje. Se formulan preguntas para descubrir más profundamente sus motivaciones.

Entrevista a mí mismo. Se interrogan a sí mismos para pensar y expresar sus pensamientos, decisiones y sentimientos.

Herramienta. Son prácticas que podrán servirles en otras situaciones similares de su vida.

Diario. Escriben sus ideas, y pensamientos para mejorar en autoconocimiento.

Más técnicas

Carta/mensaje. Expresan sus ideas y emociones a otras personas.

Coaching. Colaboran en la búsqueda de opciones, consejos y decisiones ante las dificultades.

Decálogo. Proponen medidas, reglas o normas de conducta para favorecer el desarrollo de los hábitos o talentos en sus entornos.

Exposición. Un estudiante, el docente o un experto invitado explica oralmente un tema.

Pregunta-respuesta. Los alumnos reflexionan y analizan diferentes cuestiones relacionadas con las historias trabajadas.

Diálogo. Se trata de comentar, razonar y escuchar la opinión de los demás acerca del recurso propuesto.

Debate. Contraposición de ideas y posturas sobre un tema para aprender desde puntos de vista distintos.

Línea del tiempo. Analizan la evolución en el tiempo, los cambios y las consecuencias de las historias presentadas.

Checklist. Verificar a través de casillas y listas de comprobación los contenidos de un recurso o como herramienta para valorar sus actitudes en la vida.

Test. Escogen la respuesta correcta para cada pregunta.

Mapa conceptual o Visual Thinking. Organizan las ideas de forma visual y encuentran las relaciones entre ellas.

En realidad, cuanto más relacionados estén estos elementos, más eficaz será el aprendizaje final. Por eso, se trata de escoger cada recurso de acuerdo con la fundamentación teórica, para, así, poder concretarla en una unidad didáctica. Esta sería la secuencia:

Asimismo, hemos diseñado una herramienta de . ¡Esperamos que te sirva! Y si quieres hacer de creación de contenidos para elaborar unidades o material. Puedes descargarla aquí tus alumnos los protagonistas del aprendizaje, te recomendamos profundizar en las . ¡Atrévete a educar!

Davini, M. C. (2008). Métodos de enseñanza: didáctica general para maestros y profesores. Buenos Aires: Santillana.

Gómez López, R. (2002). Análisis de los métodos didácticos en la enseñanza . Granada: Revista de la Universidad de Granada.

Hernando Calvo, A. (2015). Viaje a la escuela del siglo XXI . Madrid: Fundación Telefónica.

Wassermann, S. (2006). El estudio de casos como método de enseñanza . Buenos Aires: Amorrortu.

Zabala, A. y Arnau, L. (2014). Métodos para la enseñanza de las competencias . Barcelona: GRAÓ.

Learning by doing Aprendizaje colaborativo Competencias Metodologías activas

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Métodos didácticos: todo lo que deseas saber - VOCA Editorial

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El método didáctico es el conjunto de elementos de los que se sirve el docente para que sus alumnos puedan aprender mejor. De esta manera, los métodos y técnicas activas despiertan su interés y los motivan en el proceso de aprendizaje. Conocer las nuevas propuestas pedagógicas es el primer paso para sacarles provecho en el aula.

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Conoce métodos y herramientas para evaluar el aprendizaje de manera eficiente y justa.

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Observatorio / Instituto para el Futuro de la Educación

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"La simple implementación de modelos y estrategias de enseñanza centradas en los estudiantes no puede considerarse como sola garantía de calidad educativa."

¿Qué es la evaluación del aprendizaje? Si le preguntamos a un estudiante probablemente dirá: ¡exámenes!, pero si le preguntamos a un maestro, podría responder algo como: ¡es uno de los aspectos más difíciles de la enseñanza para el cual he recibido muy poco entrenamiento y por el que generalmente no me pagan las horas extra que requiere! (Sánchez Mendiola, 2018). De igual manera, no es secreto que cuando un maestro es contratado por una institución de educación superior o una universidad para impartir clases a estudiantes, con suerte y reciba cursos de formación docente para integrar su conocimiento disciplinario con habilidades básicas en enseñanza, sin embargo, frecuentemente se lleva a cabo de forma somera y poco integrada.

Por si lo anterior fuera poca cosa, habitualmente los docentes vivimos en una nube de falsas expectativas y premisas en las que creemos que todo lo que enseñamos es aprendido por los estudiantes. Desafortunadamente no es así. Por ello, la única manera de tener mayor claridad sobre el efecto de la educación y su impacto en los estudiantes es llevar a cabo una evaluación adecuada, alineada con los currículos y los métodos de enseñanza que suministran resultados interpretables y útiles para los diferentes actores del proceso educativo.

"La calidad del trabajo docente depende en gran medida de la disposición y competencia de los profesores, para evaluar los conocimientos de sus estudiantes y de tomar decisiones que promuevan el aprendizaje".

Los maestros de educación superior que se encuentran en los escenarios educativos realizando tareas de evaluación, requieren teoría y guías que les permitan mejorar la calidad de sus funciones. En este artículo los maestros encontrarán información para fortalecer sus competencias de evaluación en los escenarios educativos, mediante una discusión teórica y una presentación sintética de algunos instrumentos y estrategias de evaluación del y para el aprendizaje. También abordo conceptos importantes como son: Evaluación para el aprendizaje; Evaluación del aprendizaje; Evaluación sostenible y Evaluación formadora. La versión completa se puede consultar aquí.

La renovación

El cambio sustantivo es orientar la pedagogía hacia el aprendizaje de todos y todas, reconociendo y valorando la diversidad de los estudiantes en un amplio sentido. Para una pedagogía de la diversidad es clave trabajar una evaluación formativa que se fundamente en los aprendizajes previos de los estudiantes respecto de las competencias que se buscan desarrollar. En esta perspectiva la pedagogía y la evaluación se integran en el proceso, adquiriendo esta última un rol clave, no como la sanción que ocurre al final, sino como la que provee la información que orienta a lo largo de todo el proceso formativo.

No basta con revisar los currículos prescritos, sino que se deben deconstruir y reconstruir los currículos vividos por los estudiantes, lo que implica modificar prácticas metodológicas y evaluativas arraigadas en las escuelas.

Los profesores están familiarizados con varios tipos de evaluación: a) Según el momento en que la efectúan: inicial, intermedia y final; b) Según los agentes que intervienen: autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación; c) Según el propósito que se persigue: sumativa y formativa (Casanova, 1998; García, Aguilera, Pérez y Muñoz, 2011; Martínez-Rizo, 2012; Ravela, Picaroni y Loureiro, 2017). Respecto del último punto, conviene señalar que la evaluación sumativa es aquella que se limita a la formulación del juicio sobre los niveles de aprendizaje alcanzados por los estudiantes, mientras que la evaluación formativa busca además contribuir a que esos niveles mejoren. Los maestros utilizan diversos tipos de evaluación, sin embargo, en las interacciones que ocurren en el aula entre profesor, estudiantes y contenidos es posible que el profesor en realidad no identifique la evaluación como una herramienta que promueve el aprendizaje de los estudiantes (Martínez-Rizo, 2012; Ravela et al., 2017).

Entonces, ¿qué es la evaluación para el aprendizaje? Es la que se realiza durante el proceso de aprendizaje y no al final de este, es decir, es el momento en que se pueden tomar decisiones educativas para ajustar la enseñanza de acuerdo con las necesidades de los alumnos y retroalimentarlos durante su proceso de aprendizaje.

La evaluación del aprendizaje constituye un proceso de comunicación interpersonal, que cumple todas las características y presenta todas las complejidades de la comunicación humana; donde los papeles de evaluador y evaluado pueden alternarse, e incluso, darse simultáneamente. La comprensión de la evaluación del aprendizaje como comunicación es vital para entender por qué sus resultados no dependen sólo de las características del "objeto" que se evalúa, sino, además, de las peculiaridades de quien(es) realizan la evaluación y de los vínculos que establezcan entre sí. Asimismo, de las características de los mediadores de esa relación y de las condiciones en que se da ésta.

Una importante característica de la evaluación del aprendizaje es la interrelación que se establece entre los sujetos de la acción: el evaluador y el evaluado. De hecho, el objeto sobre el que recae la evaluación es otra persona -individual o en grupo- que se erige como sujeto de la acción y coparticipa, en mayor o menor medida en la evaluación. Aún más, para el caso de la evaluación del aprendizaje la pretensión debe ser que el evaluado esté en capacidad de devenir su evaluador (González Pérez, 2001).

La evaluación sostenible y la evaluación formadora

Existen otras propuestas novedosas como la formulada por Boud (2000, pp. 151-167) un investigador australiano que acuñó el concepto de evaluación sostenible. En sus publicaciones el citado autor relaciona la evaluación sostenible con otro concepto en boga en los últimos años, el aprendizaje a lo largo de la vida; destaca la importancia que tiene la evaluación en la promoción del aprendizaje permanente, con lo que llama la atención respecto al papel estratégico que la evaluación puede cumplir, no sólo para dar cuenta del estado actual del aprendizaje del individuo, sino también en cuanto a las implicaciones para su aprendizaje en el futuro (Boud y Falchikov, 2006, pp. 399-413).

El concepto de evaluación sostenible significa que "satisface las necesidades del presente sin comprometer la capacidad de los alumnos para satisfacer sus propias necesidades futuras de aprendizaje" (Boud, 2000, p. 151). La evaluación sostenible no es un nuevo tipo de práctica de evaluación, sino una forma de construir sobre la evaluación formativa y sumativa para fomentar metas de aprendizaje a largo plazo.

Por otro lado, la evaluación formadora es un concepto que emergió en las últimas dos décadas del siglo pasado y ha sido poco divulgada; los aportes teóricos provienen de dos investigadores franceses, Bonniol y Nunziati. El planteamiento central de los referidos autores con relación a esta concepción es interpretado por investigadores españoles quienes han practicado algunas experiencias en la formación de formadores en la enseñanza de las ciencias naturales, tal es el caso de las investigaciones reportadas entre las que destacan a Jorba y Sanmartí (1992), Hugo y Sanmartí (2003).

La evaluación educativa depende de la metodología utilizada, la calidad del proceso y el uso que se hace de los resultados. Varias organizaciones internacionales han propuesto criterios sobre las buenas prácticas en evaluación. Como referencia, las enunciadas por el Grupo de Consenso de la Conferencia de Ottawa, un evento académico dedicado a la evaluación de la competencia clínica en ciencias de la salud, que se ha destacado por promover los aspectos académicos de la evaluación educativa (Norcini, Anderson, Bollela, Burch, Costa, Duvivier, 2011). Estos criterios son: validez, confiabilidad, justicia, equivalencia, factibilidad, efecto educativo y catalítico, y aceptabilidad.

Todas las personas, independientemente de su edad, deben tener oportunidades para desarrollar los aprendizajes que propone la E2030, con un enfoque inclusivo, equitativo y a lo largo de la vida. La noción de aprendizaje a lo largo de la vida incorpora múltiples y diversas trayectorias en el desarrollo de una persona, durante todas las edades, y con un vínculo presente entre las estructuras de formación formales y no-formales; así como el reconocimiento de competencias, habilidades y conocimientos adquiridos en diferentes instancias formales y no formales de educación.

El reconocimiento de la importancia de involucrar a los estudiantes de manera activa en el proceso de aprendizaje ha motivado múltiples trabajos y discusiones sobre el tipo de modelos y estrategias de enseñanza que los docentes deben implementar en el aula. Por ejemplo, el modelo de instrucción conocido como "ciclo de aprendizaje", en su versión de tres (3) etapas (exploración, introducción de conceptos y aplicación) o de cinco (5) etapas (enganche, exploración, explicación, elaboración y evaluación). Se ha convertido en un prototipo de organización de secuencias de aprendizaje en clases ( Lawson, 1995). El uso de estrategias de enseñanza como trabajo colaborativo, enseñanza por proyectos, instrucción entre pares, secuencias predice-observa-explica y trabajos de indagación, frecuentemente se utilizan como medida del nivel al que los docentes han transformado su salón de clases en un espacio de aprendizaje centrado en los estudiantes ( AAAS, 2012).

La evaluación debe ser objeto de análisis y profundización si se desea darles la bienvenida a los restos de la educación en el siglo XXI.

Reflexión

La creación de oportunidades para que los estudiantes se involucren activamente en el proceso de enseñanza-aprendizaje debe ser una prioridad para todos los docentes interesados en promover aprendizajes significativos. Por ello, la simple implementación de modelos y estrategias de enseñanza centradas en los estudiantes no puede considerarse como sola garantía de calidad educativa.

La calidad del trabajo docente depende en gran medida de la disposición y competencia de los docentes, tanto para evaluar los conocimientos de sus estudiantes durante el trabajo en el aula, como para tomar decisiones que promuevan el aprendizaje. Desde esta perspectiva, la preparación docente en el área de evaluación puede considerarse como una de las herramientas más poderosas para mejorar la calidad de la educación a todos niveles (Black y William, 1998, 2009; NRC, 2000, 2001, 2015). Los juicios que los docentes hacen sobre las dificultades de aprendizaje de sus estudiantes juegan un papel central en decisiones de gran importancia, tales como el tipo de actividades educativas que los docentes seleccionan, el tipo de preguntas que plantean en el aula, las explicaciones que generan y los comentarios que hacen sobre el trabajo de los estudiantes ( Stiggins y Conklin, 1992). Lo que los profesores notan y les dicen a sus estudiantes, al igual que las interpretaciones que hacen con base en lo que ven y escuchan, afecta lo que los estudiantes consideran importante aprender y los conocimientos que desarrollan ( Ruiz-Primo y Furtak, 2007), así como sus actitudes, motivación y esfuerzo (Shepard, 2000; Stiggins y Chappuis, 2005). Es por ello que el desarrollo profesional de los docentes en el área de evaluación es crítico en todo proceso de reforma educativa o curricular (Abell y Siegel, 2011; Siegel y Wissehr, 2011; Stiggins, 2002).

La visión contemporánea del aprendizaje como un proceso activo, constructivo y flexible, centrado en el estudiante, además de la diversidad de experiencias de aprendizaje y contextos donde se desarrollan, exige al profesorado el diseño de instrumentos de prácticas de evaluación que correspondan a estas necesidades. Identificar los conocimientos que adquieren los estudiantes y considerar las estrategias más adecuadas para evaluarlos, ayudará a que los profesores implementen mejores prácticas de evaluació n, sustentadas en un enfoque formativo, en el que los estudiantes reciban realimentación frecuente sobre su aprendizaje, y a partir de ello puedan construir activamente su conocimiento y juzgar críticamente su formación.

Acerca del Autor

Galo Adán Clavijo Clavijo ( gaclavijo95@gmail.com) es Doctor en Ciencias Pedagógicas, República de Cuba, Universidad de Oriente. Líder del grupo de investigación Pegasso, con cuatro líneas: currículo, pedagogía y aprendizaje; la formación de maestros; las nuevas pedagogías y el poder y el gobierno en la universidad.
Referencias
Abell, S. K, M.A. Siegel. Assessment literacy: What science teachers need to know and be able to do. The professional knowledge base of science teaching. The Netherlands: Springer; 2011.

American Association for the Advancement of Science (AAAS). (2012). Describing and Measuring Undergraduate STEM Teaching Practices. Disponible en: http://ccliconference.org/measuring-teaching-practices/

Black, P. D. Wiliam. (1998) Assessment and classroom learning. Assessment in Education. 5

Black, P; D. Wiliam. (2009) Developing the theory of formative assessment. Educational Assessment, Evaluation and Accountability, 21.

Bonniol, J.J. (1984) Au sujet de l'articulation entre problèmes pédagogiques et problématique des mécanismes d'évaluation d'une production scolaire, Bulletin de Psychologie, XXXV, 353.

Boud, David y Nancy Falchikov. (2006). Aligning assessment with long-term learning, Assessment & Evaluation in Higher Education, Vol. 31, 4.

Casanova, A. (1998). La evaluación educativa. México, D. F

González Pérez, Miriam (2001) La evaluación del aprendizaje: tendencias y reflexión crítica. Educ Med Super v.15 n.1 Ciudad de la Habana ene.-abr. Recuperado de: http://scielo.sld.cu/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0864-21412001000100010

Hugo, D y Sanmartí, J. (2003). Intentando consensuar con futuras profesoras de ciencias los objetos y criterios de su evaluación. Recuperado de http://ensciencias.uab.es/revistes/21-3/445-462.pdf

Jorba, J.; Sanmartí, N. (1992) L'avaluacion: una peça clau del dispositiu pedagògic. Guix, 182

Lawson, A. E (1995) Science teaching and the development of thinking. Belmont, CA: Wadsworth Publishing Company.

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National Research Council (NRC) (2015). What research says about effective instruction in undergraduate science and engineering. Washington, DC: The National Academies Press

Norcini, J., Anderson, B., Bollela, V., Burch, V., Costa, M. J., Duvivier, R., (2011). Criteria for good assessment: consensus statement and recommendations from the Ottawa 2010 Conference. Med. Teach., 33(3).

Nunziati (1990). Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice, document de travail. Cahiers Pédagogiques, N°280

Ruiz-Primo, M.A, E.M. Furtak. Exploring teachers' informal formative assessment practices and students' understanding in the context of scientific inquiry. Journal of Research in Science Teaching. 2007; 44

Sánchez Mendiola, Melchor (2018). La evaluación del aprendizaje de los estudiantes: ¿es realmente tan complicada? Revista Digital Universitaria (rdu). Vol. 19, núm. 6 noviembre-diciembre. doi: http://doi.org/10.22201/codeic.16076079e.2018.v19n6.a1.

Shepard., L. A (2000) The role of assessment in a learning culture. Educational Researcher, 29.

Siegel, M. A, C. Wissehr. (2011) Preparing for the plunge: Preservice teachers assessment literacy. Journal of Science Teacher Education, 22

Stiggins, R. J, N.F. Conklin. (1992) In teacher's hands: Investigating the practices of classroom assessment. Albany: State University of New York Press.

Stiggins, Richard. (2002). Assessment Crisis: The absence of assessment for Learning, Phi Delta Kappan.

Stiggins, R. J, J. Chappuis. (2005) Using student-involved classroom assessment to close achievement gaps. Theory into Practice, 44.
Edición por Rubí Román (rubi.roman@tec.mx) - Observatorio de Innovación Educativa
Este artículo del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación puede ser compartido bajo los términos de la licencia CC BY-NC-SA 4.0

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La cantidad de recursos impresos y digitales disponibles para los docentes sobre métodos de enseñanza es abundante, en contraste con el material para la evaluación del y para el aprendizaje.

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