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Buenos días a todos y todas!
teniendo en cuenta la consigna asignada para esta tarea, ingresé a la pagina "continuemos estudiando", la cual no conocía.
Al recorrerla me pareció que cumple con los principios de la accesibilidad WEB que conocimos en el primer y segundo modulo trabajados. Principalmente me pareció perceptible y operable.
En cuanto a la navegabilidad me resultó muy adecuada la estructura y sobre todo la localización de las diferentes secciones.
En lo que respecta a la consigna, seleccioné este recurso, que se propone en la pagina como un recurso para primer ciclo, me parece que sería necesario adaptar la versión en formato de audio para que pueda ser escuchado por todos/as, también modificaría el "contexto" ya que la tipografía no me parece adecuada para que la pueda leer, por ejemplo un/a niño/a de primer año. Por lo cual, ya no sería una actividad de lectura en conjunto, sino de algunos pocos que puedan decodificar la letra imprenta minúscula.
Saludos!

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Hans Christian Andersen

Ilustraciones de Virginia Piñón

Hace muchos años vivía un Emperador tan aficionado a los trajes nuevos que gastaba todo su dinero en vestir con la máxima elegancia. No se interesaba por sus soldados, ni le atraía el teatro, ni le gustaba pasear en coche por el bosque, a menos que fuera para lucir sus atuendos nuevos. Tenía un traje distinto para cada hora del día, y de la misma manera que se dice que un rey se encuentra en el Consejo, de él se decía siempre:

-El Emperador está en el ropero.

La gran ciudad en que vivía era visitada a diario por numerosos forasteros.

Un día, se presentaron dos pícaros que se hacían pasar por tejedores. Decían a todos que eran capaces de tejer las telas más espléndidas que pudiera imaginarse. No solo los colores y dibujos eran de una insólita belleza, sino que las prendas con ellas confeccionadas poseían la milagrosa virtud de convertirse en invisibles para todos aquellos que no fuesen merecedores de su cargo o que fueran irremediablemente tontos.

La noticia no tardó en llegar a la corte.

El Emperador pensó: "¡Deben ser trajes magníficos! Si los llevase, podría averiguar qué funcionarios del reino son indignos del cargo que desempeñan. Podría distinguir a los listos de los tontos. Sí, debo encargar inmediatamente que me hagan un traje".

Y entregó mucho dinero a los estafadores para que comenzaran su trabajo.

Los pícaros instalaron entonces dos telares y simularon que trabajaban en ellos aunque estaban totalmente vacíos. Con toda urgencia, exigieron las sedas más finas y el hilo de oro de la mejor calidad. Guardaron en sus alforjas todo esto y trabajaron en los telares vacíos hasta muy entrada la noche.

Me gustaría saber lo que han avanzado con la tela", pensaba el Emperador, pero se encontraba un poco confuso en su interior al pensar que el que fuese tonto o indigno de su cargo no podría ver lo que estaban tejiendo. No es que tuviera dudas sobre sí mismo; pero, por si acaso, prefería enviar primero a otro, para ver cómo andaban las cosas.
Todos los habitantes de la ciudad estaban informados de la particular virtud de aquella tela, y todos estaban deseosos de ver lo tonto o inútil que era su vecino.

"Enviaré a mi viejo ministro a que visite a los tejedores", pensó el Emperador. "Es un hombre honrado y el más indicado para ver si el trabajo progresa, pues tiene buen juicio, y no hay quien desempeñe el cargo como él".

El viejo y digno ministro se presentó, pues, en la sala ocupada por los dos pícaros, que seguían trabajando en los telares vacíos.

"¡Dios me guarde!", pensó, abriendo unos ojos como platos. "¡No veo nada!". Pero tuvo buen cuidado en no decirlo.

Los dos estafadores le pidieron que se acercase y le preguntaron si no encontraba preciosos el color y el dibujo. Al decirlo, señalaban el telar vacío, y el pobre ministro seguía con los ojos desencajados, pero sin ver nada, puesto que nada había.

"¡Dios mío!", pensó. "¿Seré tonto acaso? ¿Es posible que sea inútil para el cargo? No debo decir a nadie que no he visto la tela".

-¿Qué? ¿No decís nada del tejido? -preguntó uno de los pillos.

-¡Oh, precioso, maravilloso! -respondió el viejo ministro mirando a través de los lentes-. ¡Qué dibujos y qué colores! Desde luego, diré al Emperador que me ha gustado extraordinariamente.

-Cuánto nos complace -dijeron los tejedores, dándole los nombres de los colores y describiéndole el raro dibujo.

El viejo ministro tuvo buen cuidado de quedarse las explicaciones en la memoria para poder repetirlas al Emperador; y así lo hizo.

Los estafadores volvieron a pedir más dinero, más seda y más oro, ya que lo necesitaban para seguir tejiendo. Lo almacenaron todo en sus alforjas, pues ni una hebra se empleó en el telar, y ellos continuaron, como antes, trabajando en el telar vacío.

Poco después el Emperador envió a otro funcionario de confianza a inspeccionar el estado del tejido. Al segundo le ocurrió lo que al primero; miró y remiró pero, como en el telar no había nada, nada pudo ver.

-Precioso tejido, ¿verdad? -preguntaron los dos tramposos, señalando y explicando el precioso dibujo que no existía.

"Yo no soy tonto", pensó el funcionario. "Luego, ¿será mi alto cargo el que no me merezco? ¡Qué cosa más extraña! No diré nada a nadie. Es preciso que nadie se dé cuenta".

Así es que elogió la tela que no veía, y les expresó su satisfacción por aquellos hermosos colores y aquel precioso dibujo.

Al día siguiente, se presentó ante el Emperador y le informó:

-¡El tejido es digno de admiración!

Todos en la ciudad hablaban de la espléndida tela como si la hubiesen visto. El Emperador, entonces, también quiso verla antes de que la sacasen del telar.

Seguido de una multitud de personajes distinguidos, entre los cuales figuraban los dos viejos y buenos funcionarios que habían ido antes, se encaminó a la sala donde se encontraban los pícaros, los cuales continuaban tejiendo afanosamente, aunque sin hebra de hilo.

-¿Verdad que es admirable? -preguntaron los dos honrados funcionarios-. Fíjese, Vuestra Majestad, en estos colores y estos dibujos -y señalaban el telar vacío, creyendo que los demás veían perfectamente la tela.

"¿Qué es esto?", pensó el Emperador. "¡Yo no veo nada! ¡Esto es terrible! ¿Seré tonto? ¿O es que no merezco ser emperador? ¡Resultaría espantoso que fuese así!".

-¡Oh, es bellísima! -dijo en voz alta-. Tiene mi real aprobación. -Y con un gesto de agrado miraba el telar vacío, sin decir ni una palabra de que no veía nada.

Todo el séquito miraba y remiraba, pero ninguno veía absolutamente nada. Sin embargo, exclamaban, como el Emperador.

-¡Es preciosa, elegantísima, estupenda! -y le aconsejaron que se hiciese un traje con esa tela nueva y maravillosa, para estrenarlo en el desfile que debía celebrarse próximamente.

El Emperador concedió a cada uno de los dos bribones una Cruz de Caballero para que las llevaran en el ojal, y los nombró Caballeros Tejedores.

Durante toda la noche que precedió al día de la fiesta, los dos embaucadores estuvieron levantados, con más de dieciséis lámparas encendidas. La gente pudo ver que trabajaban activamente en la confección del nuevo traje del Emperador.

Simularon quitar la tela del telar, cortaron el aire con grandes tijeras y cosieron con agujas sin hebra de hilo; hasta que al fin, gritaron:

-¡Mirad, el traje está listo!

A la mañana siguiente, llegó el Emperador en compañía de sus caballeros más distinguidos, y los dos truhanes, levantando los brazos como si sostuviesen algo, dijeron:

-¡Estos son los pantalones! ¡La casaca! ¡El manto!

Y así fueron nombrando todas las piezas del traje.

-Las prendas son ligeras como si fuesen una tela de araña -elogiaron los bribones-. Se diría que no lleva nada en el cuerpo, pero esto es precisamente lo bueno de la tela.

-¡En efecto! -asintieron todos los cortesanos, sin ver nada, porque nada había.

-¿Quiere dignarse Vuestra Majestad a quitarse el traje que lleva -preguntaron los bandidos- para que podamos probarle los nuevos vestidos ante el gran espejo?

El Emperador se despojó de todas sus prendas, y los pícaros simularon entregarle las diversas piezas del vestido nuevo, que pretendían haber terminado poco antes. Luego hicieron como si atasen algo a la cintura del Emperador: era la cola y el Monarca se movía y contorneaba ante el espejo.

-¡Dios, y qué bien le sienta, le va estupendamente! -exclamaron todos-. ¡Qué dibujos! ¡Qué colores! ¡Es un traje precioso!

-El palio para el desfile os espera ya en la calle, Majestad -anunció el maestro de ceremonias.

-¡Sí, estoy preparado! -dijo el Emperador-. ¿Verdad que me sienta bien? -Y de nuevo se miró al espejo, haciendo como si estuviera contemplando sus vestidos.

Los chambelanes encargados de llevar la cola bajaron las manos al suelo para levantarla, y siguieron con las manos en alto como si estuvieran sosteniendo algo en el aire; por nada del mundo hubieran confesado que no veían nada.
Y de ese modo marchó el Emperador bajo el espléndido palio, mientras que todas las gentes, en la calle y en las ventanas, decían:

-¡Qué precioso es el nuevo traje del Emperador! ¡Qué magnífica cola! ¡Qué bien le sienta!

Nadie permitía que los demás se dieran cuenta de que no veían nada, porque eso hubiera significado que eran indignos de su cargo o que eran tontos de remate. Ningún traje del Emperador había tenido tanto éxito como aquel.
-¡Pero si no lleva nada! -exclamó de pronto un niño.

-¡Dios mío, escuchad la voz de la inocencia! -dijo su padre.

Y todo el mundo empezó a cuchichear sobre lo que acababa de decir el pequeño.

-¡Pero si no lleva nada puesto! ¡Es un niño el que dice que no lleva nada puesto!

-¡No lleva traje! -gritó, al fin, todo el pueblo.

Aquello inquietó al Emperador, porque pensaba que el pueblo tenía razón; pero se dijo: "Hay que seguir en la procesión hasta el final".

Y se irguió aún con mayor arrogancia que antes; y los chambelanes continuaron portando la inexistente cola.

Imagen de portada: Virginia Piñón

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Continuemos estudiando | El traje nuevo del Emperador

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Un Emperador aficionado a los trajes nuevos y dos tejedores llenos de promesas se encuentran en esta historia. Solo un niño será capaz de decir lo que nadie se atreve.

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Buenas tardes! Elegí este texto de la Página Continuemos estudiando, para trabajar en el área de Historia de Ciclo Superior, que me gustó mucho su elaboración. Pensando en lo leído en los Módulos 1 y 2, me parece que tiene un diseño tiene mayor accesibilidad para distintas capacidades que pueda tener la/el alumno, como imágenes, gráficos, podcast,
No obstante le sumaria el subtitulado en el video de la entrevista a E. Moler, asi como la versión textual alternativa del podcast de Ramos haciéndola accesible a todos y todas.
Saludos!!!
Adelaida

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Cada 16 de septiembre en todas las escuelas bonaerenses se celebra el "Día de la Reafirmación de los Derechos del Estudiante Secundario" donde se recuerda lo sucedido durante la denominada Noche de los Lápices. Es una conmemoración muy importante para toda la comunidad educativa, pero en especial para las y los estudiantes, en la que se promueve la reflexión sobre los derechos de las juventudes, la participación estudiantil, el ejercicio de la democracia y la memoria.

Según Sandra Raggio, historiadora y especialista en el tema, la Noche de los Lápices se constituyó en un acontecimiento-emblema para narrar el terrorismo de Estado ejercido por la última dictadura militar en nuestro país, a la vez que, en el presente, ha logrado representar un espacio de memoria y activación política para las y los estudiantes en las escuelas secundarias.

Ahora bien, ¿a qué se denomina la Noche de los Lápices? ¿Qué sucedió y cuándo? ¿Por qué la recordamos actualmente en todas las escuelas?

Con esta propuesta, organizada en tres partes, será posible dar respuesta a estos interrogantes a partir de actividades que promueven el análisis de diversas fuentes de información (textos informativos y testimoniales, audiovisuales, pódcast) y la realización de prácticas de lectura, oralidad, escucha y escritura.

Cartel en la plazoleta LA NOCHE DE LOS LÁPICES, ubicada en diagonal 78 y esquinas de calle 61 y 8 de la ciudad de La Plata, provincia de Buenos Aires. En el mismo se lee la siguiente descripción: "Esta plazoleta rinde homenaje, desde 2007, a los jóvenes desaparecidos en 'La Noche de los Lápices' de nuestra ciudad, el 16 de septiembre de 1976".

Fotografía de Cecilia Linare.

Primera parte: Indagar y registrar información. Reconstruir el relato de la Noche de los Lápices.

El 16 de septiembre se ha transformado en una fecha muy significativa para las y los estudiantes secundarios. Para muchas y muchos es la oportunidad de vincularse con el Centro de Estudiantes de su escuela y comenzar a participar activamente con gran protagonismo en las diversas actividades que se organizan. ¿Qué o a quiénes se conmemora y por qué? En esta primera parte se propone indagar y reconstruir relatos que circulan "tanto en la escuela como en la sociedad" sobre esta fecha tan particular y los hechos históricos que convoca a recordar.
Actividad 1
Reunidos en pequeños grupos se sugiere que las y los estudiantes conversen qué saben sobre esta fecha, qué se conmemora y en relación con qué hechos, cuándo sucedieron, qué personas estuvieron involucradas, etc. Pedirles que tomen nota de sus conclusiones.

Además, la o el docente podrá proponerles realizar una pequeña indagación al respecto, prestando atención a la información que circula en los medios, en las redes sociales, en las carteleras de sus propias escuelas, etc. y dejando registro escrito de ello en sus apuntes. Las y los estudiantes pueden, también, preguntar a quienes consideren informantes clave qué conocen sobre esta conmemoración y los procesos históricos a los que hace referencia. Luego podrán escribir un breve texto que explique qué sucedió en la denominada Noche de los Lápices, cuándo, dónde, por qué, y qué se conmemora el 16 de septiembre.

Segunda parte: Analizar diversas fuentes de información. Resignificar el relato de la Noche de los Lápices.

A partir de la actividad anterior, las y los estudiantes seguramente pudieron reconstruir el relato que circula y se transmite en las escuelas o en los medios sobre la Noche de los Lápices y los hechos que la conmemoración convoca. Conversar con ellas y ellos: ¿Identificaron contradicciones o diferencias en la información recabada? ¿Cuáles y sobre qué aspectos?

Luego, proponer analizar distintas fuentes que permitirán contrastar las conclusiones logradas a partir del ejercicio anterior con nueva información. A medida que las y los estudiantes lean y analicen cada una de las fuentes, sugerir que registren cómo amplían, complementan y enriquecen el relato inicial.
Actividad 2
Leer con atención la fuente 1, un fragmento de texto elaborado y publicado por la Comisión Provincial por la Memoria (CPM), organismo público autónomo y autárquico que promueve e implementa políticas públicas de memoria y derechos humanos.

A continuación, identificar: el contexto histórico y escolar de las décadas del 60 y 70, el año en que se realiza la marcha de las y los estudiantes de secundaria por el boleto estudiantil, en qué fechas se produjeron los secuestros de estudiantes en la ciudad de La Plata, quiénes fueron, cuántos continúan desaparecidos y quiénes sobrevivieron, cuántos jóvenes estudiantes secundarios fueron detenidos-desaparecidos en todo el país.

Volver a leer el título del texto y discutir qué se intenta visibilizar respecto de los motivos por los cuales estudiantes fueron secuestrados y desaparecidos.

Es posible conocer más sobre la Comisión Provincial de la Memoria (CPM) visitando su página oficial, disponible aquí. (Este sitio genera consumo de datos móviles)
Fuente 1: La noche de los Lápices. No fue por el boleto, querían cambiar el mundo
La politización de los sectores medios fue un rasgo que caracterizó a la Argentina de la década del 60 y la primera mitad de los 70. Su rasgo distintivo fue la presencia de las y los jóvenes, que se sumaron a una protesta que había sido liderada desde la proscripción del peronismo casi exclusivamente por la clase obrera. Esta confluencia implicó una renovación en los repertorios de la acción colectiva y transformó el escenario.

La mayoría de los nuevos agrupamientos tuvieron un ideario emancipador que proponía la construcción de una sociedad radicalmente diferente. La desaparición de las desigualdades e injusticias sociales fue el punto que unió a la mayoría, junto con la reivindicación de la liberación nacional y la lucha contra el imperialismo. La vía revolucionaria armada fue parte de este imaginario, pero no toda esta energía social transformadora asumió este camino. Las prácticas no-violentas de acción política también se multiplicaron en partidos, agrupaciones, sindicatos, asociaciones barriales, centros culturales.

Las escuelas secundarias y las universidades no estuvieron ajenas a este proceso, sino que fueron espacios donde se desarrolló una intensa actividad. La toma de edificios, las asambleas, volanteadas y pintadas sucedían a diario en los establecimientos educativos más movilizados. Los reclamos variaron desde cuestiones más puntuales hasta demandas más generalizadas.

Las marchas por el Boleto Escolar Secundario se dieron en este contexto de alta conflictividad social y política, y creciente violencia. Durante septiembre de 1975, en La Plata y otras ciudades, se realizaron movilizaciones donde participaron una gran cantidad de jóvenes. Fue en la capital de la provincia donde, a partir del reclamo, se logró una tarifa diferencial para estudiantes de escuelas secundarias. Sin embargo, esta no fue la única actividad política. Tampoco la única movilización ocurrida en ese momento, a pesar de que la fuerte represión se hacía sentir en la ciudad dramáticamente desde hacía tiempo. El golpe del 24 de marzo de 1976 significó la agudización de esta tendencia. El plan represivo se extendió a todo el territorio, y los secuestros y desapariciones se multiplicaron al compás de la proliferación de los centros clandestinos de detención y tortura.

Lo que hoy se conoce como la Noche de los Lápices fue parte del plan represivo puesto en marcha durante la dictadura. El 16 de septiembre de 1976, grupos de tareas conducidos por el general Ramón Camps secuestraron a seis estudiantes de La Plata: Claudia Falcone (16 años), Francisco López Muntaner (16 años), María Clara Ciocchini (18 años), Horacio Ungaro (17 años), Daniel Racero (18 años) y Claudio de Acha (18 años). Pero no fueron ni los primeros ni los últimos: Gustavo Calotti fue llevado el 8 de septiembre, y el 17 de septiembre fueron secuestradas Emilce Moler y Patricia Miranda. Lo mismo le sucedió a Pablo Díaz el 21 de septiembre. Hubo otros: la extensa lista está integrada por alrededor de 340 jóvenes de todo el país.

A la fecha, los primeros seis estudiantes mencionados continúan desaparecidos.

Tomado de: Especial: La noche de los lápices. Materiales para trabajar el 16 de septiembre. Comisión Provincial de la Memoria. Recuperado en septiembre de 2022.
Actividad 3
En la fuente 1 se mencionan a dos estudiantes secundarios, Gustavo Calotti y Emilce Moler, quienes fueron secuestrados en la ciudad de La Plata, mantenidos en cautiverio de manera ilegal y luego liberados, por eso podemos decir que son sobrevivientes del Terrorismo de Estado. Se propone leer sus testimonios para comprender mejor los motivos de sus secuestros.
Fuente 2: Testimonio de Gustavo Calotti entrevistado por Sandra Raggio el 26 de junio de 2005.
Yo creo que el tema de los "chicos de la noche de los lápices" -en algún momento lo hablamos- a mí no me parece que haya habido un acuerdo antes que diga "vamos a detener en septiembre a todos los estudiantes secundarios que tuvieran una actividad política". Yo pienso que no. Yo pienso que fue un conjunto de circunstancias, cayó uno, dos, tres, hubo cantadas, cayeron otros, y bueno, fue así. Pero que caen secundarios, creo que cayeron desde mucho tiempo antes y siguieron cayendo después de septiembre del 76. Y no porque tenían relación con el boleto escolar, sino porque tenían una militancia política. En ese momento, todos los que eran militantes iban cayendo...
Fuente 3: Testimonio de Emilce Moler.
No creo que a mí me detuvieran por el boleto secundario, en esas marchas yo estaba en la última fila. Esa lucha fue en el año '75 y, además, no secuestraron a los miles de estudiantes que participaron en ella. Detuvieron a un grupo que militaba en una agrupación política. Todos los chicos que están desaparecidos pertenecían a la UES, es decir que había un proyecto político, con escasa edad, pero proyecto político al fin. (Página 12, 15 de septiembre de 1998)

Fragmentos extraídos del dossier "La noche de los lápices. Historia y memoria", material elaborado por la Comisión Provincial de la Memoria. Recuperado en septiembre de 2022.
Actividad 4
Emilce Moler fue una de las estudiantes secuestradas en la ciudad de La Plata el 17 de septiembre de 1976. Estuvo detenida de manera ilegal durante muchos meses hasta que fue liberada.

A continuación, se propone ver un material audiovisual elaborado por la Secretaría de Derechos Humanos de la provincia de Buenos Aires, que permitirá a las y los estudiantes conocer más sobre sobre la historia de visa de Emilce Moler, antes y después de aquel difícil momento que le tocó atravesar y cómo hoy reflexiona sobre ello.

En este material audiovisual, ella dice que para ella fue importante contar lo que había pasado, "(...) de a poco, porque no te creían".

¿Qué acciones ha realizado Emilce durante estos años para poder dar a conocer su historia y por qué?

Además, Emilce sostiene que conocer el pasado es muy importante para que no se vuelva a repetir la historia, es una condición necesaria, pero no suficiente. Se considera importante que las y los estudiantes dialoguen entre sí respecto a qué se refiere ella con esta afirmación e identifiquen qué propone. ¿Cuáles son sus reivindicaciones actuales?

Serie Testimoniar la historia. Sobrevivientes del Ex CCDTyE Destacamento de Arana - Emilce Moler. Elaborado por la Secretaría de Derechos Humanos de la Provincia de Buenos Aires. Recuperado del canal oficial de Youtube en septiembre de 2022.

Mural pintado sobre la fachada de la Facultad de Artes, en calle 8 entre diagonal 78 y calle 61 de la ciudad de La Plata, edificio en donde funcionó durante muchos años la escuela secundaria superior de la Universidad Nacional de La Plata, el Bachillerato de Bellas Artes, a la que concurrió Emilce Moler.

Fotografía de Cecilia Linare.
Actividad 5
Sandra Raggio es Profesora en Historia y Magister en Ciencias Sociales por la Universidad Nacional de La Plata. Trabaja como docente e investigadora en la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación y en la Universidad Nacional Arturo Jauretche. Además, es la Directora General de la Comisión Provincial por la Memoria y se ha dedicado a investigar mucho sobre la Noche de los Lápices, un acontecimiento que ella misma define como un emblema para pensar el terrorismo de Estado y la última dictadura militar.

Sandra Raggio. Archivo DGCyE.

Proponer a las y los estudiantes que escuchen el siguiente pódcast¹ en el cual Sandra Raggio explica a qué se refiere cuando sostiene que la Noche de los Lápices es un acontecimiento-emblema, cómo se construyó en los años 80, por qué resultó eficaz y cómo se ha ido transformando esta narrativa con los años.

Durante su escucha se sugiere tomar nota de las siguientes cuestiones, sobre las que luego será posible profundizar con la orientación de las y los docentes:

El rol del libro y la película "La noche de los Lápices" en la construcción de la narrativa.

Teoría de la guerra y los dos demonios.

La narrativa de la víctima inocente.

Las voces de los sobrevivientes de la Noche de los Lápices.

Cómo discutir y resignificar aquel primer relato.

La efeméride del 16 de septiembre como vector de memoria.

Finalmente, pedir a las y los estudiantes que conversen entre sí por qué Sandra Raggio sostiene que "la memoria no es un ejercicio para hacer sobre el pasado sino un ejercicio para hacer sobre el presente."

Tercera parte: Reescribir el relato de la Noche de los Lápices desde el presente y en la escuela.

Con el análisis de las fuentes anteriores, las y los estudiantes habrán podido contrastar su información con el relato sobre la Noche de los Lápices construido inicialmente a partir de la indagación que realizaron en la actividad 1.

Además, mediante el pódcast de Sandra Raggio también habrán podido notar que se trató de un relato construido en un contexto bien particular, es decir, en los primeros años de democracia durante los años 80 y que intentaba, ante todo, denunciar el terrorismo de Estado ejercido por el régimen militar.

En este punto, se propone que las y los estudiantes vuelvan sobre el texto original que elaboraron y conversen entre ellas y ellos cómo lo reescribirían, ¿qué información consideran que no podría faltar?
Actividad 6
Proponer a las y los estudiantes la reescritura del texto explicativo elaborado como parte de la Actividad 1 para que puedan sintetizar toda la información acerca de la historia de la Noche de los Lápices como un acontecimiento emblema.

Para esta tarea, pueden tener en cuenta:

El contexto político, social y cultural de los años 60 y 70 en la Argentina.

Las prácticas políticas y las reivindicaciones sociales de las y los jóvenes estudiantes detenidos desaparecidos y de los sobrevivientes.

Los motivos de su detención.

Cuándo y por qué la Noche de los Lápices se constituyó en un acontecimiento emblema para narrar el terrorismo de Estado.

Por qué resultó tan eficaz.

Cómo es posible resignificarlo en la actualidad.

Por último, invitar a las y los estudiantes a que conversen entre ellas y ellos qué acciones podrían implementar para socializar y hacer circular esta nueva información en algún formato escrito o digital en su propia escuela. ¿Por qué creen que sería importante hacerlo?

¹ El pódcast fue elaborado por el equipo curricular de la Dirección Provincial de Educación Secundaria (Archivo DGCyE) en septiembre de 2022.

Agradecimiento especial a Sandra Raggio.

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Continuemos estudiando | La Noche de los Lápices, un acontecimiento-emblema para narrar la última dictadura militar

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Propuesta que promueve el análisis de diversas fuentes de información y la realización de prácticas de lectura, oralidad, escucha y escritura.

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Buenas tardes
Elegí este material didáctico de la página Continuemos estudiando, ya que es un tema que abordamos en la clase de historia en el ciclo basico. Considere que es sencillo y de fácil comprensión, si bien es extenso se lo puede acortar al tema específico de la clase, facilita la compresión del tema y es interactivo.
Con respecto a la accesibilidad es solo necesario un televisor para trasmitirlo
El tema de la inclusión, está inconcluso ya que se debería agregar subtítulos para incluir a las personas con problemas auditivos.

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* ¿Cuál fue el desarrollo o invento que más te sorprendió de este pueblo?

* ¿Por qué crees que les interesaba tanto la astronomía?

* ¿Imaginas las herramientas que tuvieron que construir para lograr dominar la selva?

Te proponemos explorar su sistema de escritura para que descubras los signos y su significado como también el funcionamiento de su calendario.

Imagen de Makalu en Pixabay

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Continuemos estudiando | Las culturas precolombinas

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Compartimos un video para conocer los importantes inventos que desarrolló la civilización Maya.

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Orientaciones para el trabajo del cuento "Amigos por el viento" LOURDES POGGIO

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Orientaciones para el trabajo del cuento "Amigos por el viento" LOURDES POGGIO

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Teniendo en cuenta lo trabajado en los primeros módulos, he seleccionado esta propuesta de enseñanza que he utilizado este año con seto grado. Es un excelente recurso, de fácil acceso, claro, que brinda orientaciones a los docentes para trabajar la lectura y escritura, brindando la posibilidad de que le docente tenga la libertad de elegir aquellas propuestas que más se adecúan a las necesidades de sus alumnos. En mi experiencia personal de trabajo, ha sido de mucha utilidad y se ha podido aprovechar al máximo el cuento en formato digital, quienes se vieron identificados con la propuesta.

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En esta oportunidad, proponemos articular situaciones de lectura y escritura en torno a "Amigos por el viento" de Liliana Bodoc.

La propuesta incluye situaciones que -como es sabido- son imprescindibles para favorecer el avance de las niñas y los niños como lectoras, lectores, escritoras y escritores:

Compartir la lectura: se puede comenzar con la lectura individual por parte de cada estudiante, seguida de un intercambio por parejas o bien la o el docente puede leerles la primera parte para "entrar" juntos en el mundo del cuento, delegar luego la lectura en las y los estudiantes.

Intercambiar oralmente en torno al cuento a fin de profundizar su interpretación.

Releer o bien solicitar que las y los estudiantes relean algunos fragmentos por su cuenta para discutir sus diferentes interpretaciones o para apreciar el impacto que produce en las lectoras y los lectores la historia y la forma en que está contada.

Plantear por escrito algunas preguntas o problemas que contribuyan a involucrar a todas y todos en la reflexión sobre el cuento.

Proponer situaciones de escritura que impliquen un desafío en la composición del texto, es decir, un desafío referido a la planificación, la textualización y la revisión.

Acompañar a las y los estudiantes durante todo el proceso de escritura.

Desarrollar una breve secuencia para profundizar y descontextualizar la reflexión sobre ciertos aspectos del lenguaje.

¿En qué orden conviene presentar en el aula las diferentes situaciones didácticas que aquí se proponen? Al decidirlo, hay que considerar los siguientes criterios:

Conocer bien el cuento es condición para el desarrollo de todas las demás situaciones. Por lo tanto, en el aula se realizará ante todo la lectura y el intercambio acerca de las líneas de análisis que contribuyen a construir el sentido global del cuento -en este caso, las metáforas que expresan el mundo interior de la narradora, su mirada acerca de los otros personajes y el modo en que está relatada la historia-.

Como la interpretación global del cuento genera condiciones para profundizar en episodios o aspectos específicos de la historia o el relato, las situaciones de lectura de las niñas y los niños por su cuenta pueden plantearse inmediatamente después del primer intercambio.

La propuesta de escritura requiere que las chicas y los chicos tengan un dominio considerable del cuento, y por eso hay que plantearlas después de varias sesiones de lectura e intercambio sobre diferentes aspectos de la historia o el relato. Sin embargo, a partir de cierto momento, lectura y escritura pueden intercalarse: no es necesario realizar todas las situaciones de lectura antes de comenzar a escribir, solo es imprescindible desarrollar aquellas que "preparan" la producción de alguno de los textos -tal como sucede en este caso con "Juanjo según la narradora"-.

La reflexión sobre el lenguaje está fuertemente vinculada con problemas planteados por la producción y la revisión de los textos, por eso se realiza después de la propuesta de escritura.

En virtud de estos criterios, una organización posible sería la siguiente:

LECTURA
Lectura compartida de "Amigos por el viento"
Intercambio entre lectoras y lectores
● Para abrir el intercambio
● Sobre las metáforas que expresan el mundo interior de la narradora

Lectura de las niñas y los niños por su cuenta
● La vida como viento
● Leer para saber sobre las chicas y los chicos como personajes literarios: "Las infancias en la literatura"

Actividad habitual de lectura literaria
● Lectura de otros cuentos con chicas y chicos de protagonistas

Intercambio entre lectoras y lectores
● Sobre los otros personajes vistos a través de la mirada de la narradora

Lectura de las niñas y los niños por su cuenta
● Juanjo según la narradora

Reflexión sobre el lenguaje
● Para diferenciar narrador- protagonista y narrador omnisciente
Escritura (planificación)
● Renarración del encuentro desde la voz de Juanjo

Actividad habitual de lectura literaria
● Lectura de otros cuentos con chicas y chicos como protagonistas

Intercambio entre lectoras y lectores
● Sobre el modo en que está relatada la historia

Lectura de las niñas y los niños por su cuenta
● La vida es viento... y el corazón es agua

Escritura (textualización y revisión en el curso de la escritura)
● Renarración del encuentro desde la voz de Juanjo
Escritura (revisión final)
● Renarración del encuentro desde la voz de Juanjo

LECTURA COMPARTIDA E INTERCAMBIO ENTRE LECTORAS Y LECTORES

Para abrir el intercambio

Después de haber leído el cuento, se inicia el espacio de intercambio. ¿Cómo comenzar? Entre las diferentes maneras de convocar a la relectura y comentario de este cuento, elegimos dos posibilidades: proponer a las chicas y los chicos que reconstruyan entre todos la historia de la niña y el niño que protagonizan el cuento (la narradora y Juanjo) o bien pedirles que justifiquen su título ( ¿Por qué se llama "Amigos por el viento"?, ¿qué relación tiene este título con la historia?).

Son dos propuestas muy diferentes: en tanto que la primera alienta a las alumnas y los alumnos a centrarse ante todo en la historia -en los sucesos a los que se refiere el cuento- para reflexionar solo después sobre el relato -sobre cómo está contada esa historia-, la segunda propuesta lleva a considerar desde un comienzo la relación entre historia y relato.

En cualquiera de los dos casos, a lo largo del intercambio se harán presentes los sentimientos de los personajes -en particular, los de la protagonista que es también narradora-, así como su evolución a lo largo de la historia. Y las chicas y los chicos comentarán sus reacciones como lectoras y lectores.

Después de conversar con las alumnas y los alumnos sobre los aspectos significativos para ellos, la o el docente interviene para hacer observables aquellos rasgos de la historia y del relato en los que no hayan reparado, fragmentos que hayan interpretado de diferentes maneras o sobre los cuales sea importante profundizar. A continuación se ofrecen, a modo de ejemplo, algunos aspectos sobre los sería relevante intervenir.

Sobre las metáforas que expresan el mundo interior de la narradora

En este cuento el centro de interés está dado no tanto por los hechos, sino por los sentimientos y las reflexiones que estos suscitan en la protagonista, una niña de una gran sensibilidad. Como el cuento está contado desde su punto de vista, las lectoras y los lectores podemos acceder en forma directa a lo que ella piensa y siente.

Para comunicar ese complejo mundo interior, la narradora acude al lenguaje metafórico. La metáfora del viento, por ejemplo, atraviesa todo el relato y adquiere diferentes matices: en un principio, el lector puede interpretarlo como una irrupción negativa que disgrega y produce abatimiento y confusión, pero luego tiene una connotación más positiva, pues es la clave para que la niña y el niño comiencen a ser amigos.

El viento -en tanto fuerza incontrolable que puede a la vez destruir y poner en movimiento- abre hacia múltiples sentidos: la existencia, la energía vital, el inevitable fluir del tiempo, la realidad siempre cambiante, entre otros muchos posibles.

Hay otras dos imágenes que adquieren relevancia en la interpretación del cuento y que están asociadas con la del viento: las raíces y las ventanas.

Si el viento alude a lo que cambia, las raíces aluden a aquello que permanece, lo que busca resistir: las costumbres, los vínculos. Las ventanas, por su parte, evocan la posibilidad de abrirse o cerrarse respecto al mundo exterior, al intento de protegerse de la entrada del viento o a dejarlo circular para que se renueve el aire.

Para poner en discusión algunos de los sentidos posibles de estas imágenes -además de preguntar por el título- se puede proponer la relectura del primer pasaje, en el que se presenta la imagen del viento:

A veces, la vida se comporta como el viento: desordena y arrasa. Algo susurra, pero no se le entiende. A su paso todo peligra; hasta aquello que tiene raíces. Los edificios, por ejemplo. O las costumbres cotidianas.

La narradora compara la vida con el viento. ¿Por qué? ¿Qué es lo que ha sido desordenado o ha quedado arrasado en su vida?

En el cuento se dice que tienen raíces los edificios y también las costumbres cotidianas. ¿Qué sentido tiene esa metáfora?

¿Qué relación se establece entre las raíces y el viento al decir "A su paso todo peligra, hasta lo que tiene raíces"?

¿Qué otras cosas podrían tener raíces en el sentido sugerido por el texto? Vamos a pensar algunos ejemplos entre todos.

A partir de esta primera aproximación, resulta significativo releer la última parte del cuento y compararla con el inicio. La idea es que las niñas y los niños puedan advertir que allí el párrafo inicial -a pesar de que se repite literalmente hacia el final del cuento- ha adquirido un nuevo sentido.

Cuando comenzamos a leer el cuento y nos encontramos con la idea de que el viento "desordena y arrasa" y "a su paso todo peligra", ¿qué pensamos que iba a suceder después? Y ahora, cuando volvemos a encontrar esas mismas palabras hacia el final, ¿cómo las reinterpretamos?

Después de intercambiar interpretaciones en torno a estos dos momentos del cuento, es posible que las chicas y los chicos estén en condiciones de apreciar que la repetición lleva al lector a tomar conciencia de que ese párrafo, que al principio anunciaba una situación dramática pero desconocida, adquiere un sentido específico y nuevo cuando lo leemos después de haber conocido la historia. Es una reiteración que -lejos de ser innecesaria- genera una interpretación diferente de la original, y brinda a las lectoras y los lectores una oportunidad de reflexionar sobre su propia actividad interpretativa.

El pasaje que sigue al párrafo en cuestión -y que cierra el cuento- puede contribuir a la construcción de un nuevo sentido de la metáfora del viento.

-Si querés vamos a comer cocadas -le dije. Porque Juanjo y yo teníamos un viento en común. Y quizás ya era tiempo de abrir las ventanas.

Comer cocadas los domingos era una de las costumbres "con raíces" que la narradora compartía con sus padres "antes del viento". ¿Por qué creen que le propone a Juanjo comer cocadas justo después de la conversación que acaban de tener?

Al decir "Juanjo y yo éramos amigos por el viento" el texto retoma la expresión del título, que es muy bonita. ¿Cómo puede ser que la narradora considere a Juanjo su amigo si lo acaba de conocer? ¿Qué significa que se es amigo de alguien "por el viento"?

"Quizá ya era tiempo de abrir las ventanas" es otra expresión muy bella y metafórica. ¿Cómo la interpretan? Quizás nos ayude buscar y releer el fragmento en que las ventanas se habían cerrado...

También es posible proponer a las niñas y a los niños que busquen otros momentos en que la narradora y Juanjo hablan del viento para apreciar los diversos matices que la metáfora presenta a lo largo del cuento. Quizás convenga anotar en un afiche lo que se dice sobre él. Por ejemplo:

El viento, las ventanas y las raíces constituyen metáforas en red -pues cada una contribuye al sentido de las otras- que escapan a una interpretación unívoca. La propia narradora las va resignificando según los acontecimientos de su vida. Por eso es esencial que durante el espacio de intercambio se habiliten diferentes posibilidades interpretativas, de modo que las niñas y los niños no busquen la "verdadera" interpretación. La única condición es que todas las opiniones tengan asidero en las pistas que da el texto.

Más allá de estas metáforas centrales, la narradora apela al lenguaje poético para manifestar sus sentimientos y sensaciones a lo largo de todo el relato. Durante el intercambio, entonces, se puede intervenir para que las y los estudiantes reparen en otras expresiones significativas y establezcan relaciones entre ellas. A modo de ejemplo, proponemos a continuación algunas intervenciones relacionadas con el párrafo que sigue.

Habían pasado varios años desde aquel viento que se llevó a papá. En casa ya estaban reparados los daños. Los huecos de la biblioteca fueron ocupados con nuevos libros. Y hacía mucho que yo no encontraba gotas de llanto escondidas en los jarrones, disimuladas como estalactitas en el congelador. Disfrazadas de pedacitos de cristal. "Se me acaba de romper una copa", inventaba mamá que, con tal de ocultarme su tristeza, era capaz de esas y otras asombrosas hechicerías.

La protagonista, ¿habrá encontrado realmente gotas de llanto de su mamá en los jarrones? A mí me parece que es una forma muy bella de decir otra cosa... ¿Ustedes qué opinan?

¿A qué se refiere la narradora cuando dice que la mamá era capaz de hacer "hechicerías"?

Sobre los otros personajes vistos a través de la mirada de la narradora

Dijimos que el cuento está contado desde el punto de vista de la protagonista-narradora, por lo que solo podemos asomarnos a lo que piensan o sienten los otros personajes en forma indirecta, a través de lo que ella nos cuenta. Todo lo que sabemos sobre ellos nos llega impregnado de su subjetividad.

La mirada sobre la madre refleja sentimientos contradictorios, alternando el cariño y la admiración con cierto fastidio propio de su edad y de los cambios que está viviendo. Una posibilidad es empezar por preguntar cómo es la relación de la narradora con su mamá. Y luego, una vez que las chicas y los chicos opinen, se puede proponer que busquen en el texto para localizar referencias a esa relación:

En el primer diálogo entre ellas, puede observarse que algunas expresiones -"la mujer que más preguntas me hizo a lo largo de mi vida"; "significa que es tu cumpleaños, y no el mío"- muestran que la protagonista está intentando tomar distancia de su mamá.

Al recordar "aquel viento que se llevó a papá", la narradora muestra que sabe cuánto la cuida su mamá (al ocultarle su tristeza) y pone de manifiesto también el cariño que siente por ella al caracterizarla como alguien que "era capaz de esas y otras asombrosas hechicerías".

La camaradería entre madre e hija se hace evidente luego, al evocar la alegría y los paseos compartidos.

El amor y la admiración de la protagonista por su mamá vuelven a aparecer cuando están por llegar los intrusos y también después de su llegada: "¿Qué te vas a poner? -le pregunté en un supremo esfuerzo de amor"; "Enseguida, apareció mamá. Estaba tan linda como si no se hubiese arreglado. Así le pasaba a ella. Y el azul le quedaba muy bien a sus cejas espesas".

Al releer los pasajes correspondientes y tomar en cuenta los indicios antes mencionados, las niñas y los niños tienen oportunidad de advertir que la relación entre madre e hija está planteada como una relación polifacética, que -lejos de ser lineal- tiene diferentes aristas, como todas las relaciones estrechas y profundas.

Juanjo recibe por parte de la narradora dos miradas muy opuestas, ya que pasa de ser considerado como un intruso a convertirse en un "amigo por el viento".

¿Qué piensa y siente la protagonista al saber que va a encontrarse con el hijo del novio de su mamá? ¿Miedo?, ¿de qué?; ¿celos?, ¿de quién o de quiénes?

Se pueden buscar en el texto las pistas que nos permiten saber cómo nos dimos cuenta de los sentimientos que alberga la protagonista. Si bien no se refiere explícitamente a ellos, a partir de lo que dice, las lectoras y los lectores podemos inferir que sentía miedo y celos: "Pero que ese novio tuviera un hijo era una verdadera . Otra vez, un rondaba mi vida"; "Ahora, el tal Ricardo y su Juanjo habían conseguido que volviera a hacerlas [las cocadas]. Algo que yo no pude conseguir".

Resulta particularmente interesante poner en discusión los pensamientos anticipatorios de la protagonista acerca de cómo se iba a comportar Juanjo, pues permiten a las lectoras y los lectores saber más sobre ella -sobre sus miedos y sus prejuicios- que sobre el propio Juanjo.

Pude verlo transitando por mi casa con los cordones de las zapatillas desatados, tratando de anticipar la manera de quedarse con mi dormitorio. Pero, más que ninguna otra cosa, me aterró la certeza de que sería uno de esos chicos que, en vez de hablar, hacen ruidos: frenadas de auto, golpes en el estómago, sirenas de bomberos, ametralladoras y explosiones.

Cuando la narradora dice "pude verlo", ¿realmente está viendo a Juanjo?

Al leer este pasaje ¿podemos saber en verdad algo sobre cómo es Juanjo? ¿Y sobre cómo es la protagonista?

¿Por qué será que lo que más le aterra es que haga ruidos en lugar de hablar?

Acerca de esta última cuestión, pareciera que lo que la narradora teme es que su visitante se comporte como un niño. Quizás ella ya está cerca de la adolescencia y desea alejarse de toda conducta que la asocie a la infancia -tan próxima todavía- para ser considerada como una adulta.

Los prejuicios de la narradora sobre Juanjo explican la hostilidad con que se dirige a él en el primer tramo del encuentro. Algunos momentos del diálogo ofrecen pistas acerca de los sentimientos de ambos personajes, así como del punto en el que la mirada sobre Juanjo se transforma por completo.

Al comienzo, ella dice: "busqué una espina y la puse entre signos de interrogación". ¿Les llama la atención esta expresión? ¿Qué quiere decir la narradora al usarla?

¿Qué actitud tienen los dos chicos durante la conversación? ¿Qué expresiones nos permiten imaginar lo que siente Juanjo ante las preguntas de su interlocutora?

De pronto, la protagonista cambia su actitud hacia Juanjo, su hostilidad desaparece. ¿A partir de qué parte se produce este cambio? Busquen en el texto esa parte así la comentamos...

Sobre el modo en que está relatada la historia

En todo texto narrativo es posible distinguir la historia y el relato. La historia está compuesta por los núcleos narrativos, las acciones. Ahora bien, para contar la historia, la autora o el autor debe tomar múltiples decisiones: puede respetar o modificar el orden de los acontecimientos, puede incluir o no descripciones y diálogos, puede acelerar o detener la acción, puede hacer énfasis en la vida interior de los personajes o bien no aludir a ella, puede dejar en la ambigüedad algunos hechos o sentimientos... Todas estas decisiones acerca del modo de contar una historia estructuran el relato.

Apreciar los recursos que construyen un relato es una práctica de las buenas lectoras y los buenos lectores, y por eso es contenido de la enseñanza. Como se trata de reflexiones que requieren tiempo y continuidad, el trabajo puede abordar distintos aspectos del relato al intercambiar sobre diferentes cuentos.

Con respecto a cómo está relatada la historia de "Amigos por el viento", puede resultar relevante centrar el intercambio en el modo en que está construida la voz narrativa.

Como la voz que narra pertenece a un personaje, solo puede dar cuenta de su propia vida interior y de aquello que presencia o que los otros personajes le cuentan. Eso explica que las lectoras y los lectores no accedamos a las expectativas que tiene Juanjo antes de conocer a la narradora, o a sus emociones al recibir un trato ríspido por parte de ella.

Por otra parte, hay una distancia temporal considerable entre los sucesos relatados y el momento de la narración: la narradora no es una niña contando algo que le sucedió recientemente, sino que es la mujer adulta en la que se convirtió esa niña con el paso del tiempo. Hay dos indicios que fundamentan esta idea. Por un lado, la profundidad de las reflexiones sobre los hechos y el lenguaje empleado para expresarlas corresponden a los de una persona adulta. Por otro lado, hay una expresión para referirse a la madre que da una pista más directa: "la mujer que más preguntas me hizo a lo largo de mi vida". Algunas intervenciones para que las niñas y los niños reflexionen sobre la perspectiva de la narradora son las que siguen:

¿Sabemos qué piensa y siente Juanjo al enterarse de que conocerá a la hija de la novia de su papá? ¿Por qué?

La narradora se refiere a su madre como "la mujer que más preguntas me hizo a lo largo de mi vida". ¿Qué nos dice esta frase sobre el tiempo transcurrido desde que sucedieron los hechos?

La organización temporal de las acciones es otro aspecto en el que se puede ver la diferencia entre la historia y el relato. En "Amigos por el viento" se da un quiebre de la linealidad cronológica: comienza con una alusión a lo sucedido varios años antes -el momento de la separación-, el primer diálogo se ubica en el presente de los personajes pero antes de la llegada de Ricardo y Juanjo, se vuelve luego al momento de la separación y al período transcurrido desde entonces, después la acción se detiene en el presente de los personajes (llegada de Ricardo y su hijo, diálogo entre los niños) y termina con una proyección hacia el futuro.

No es necesario que las y los estudiantes reconstruyan todo este complejo recorrido, pero sí que adviertan que las acciones no se cuentan en orden cronológico, sino que hay un ir venir en el tiempo. Para ello, se pueden retomar los pasajes que incluyen referencias tales como "Habían pasado varios años desde aquel viento que se llevó a papá" o "Mamá sacó las cocadas del horno. Antes del viento, ella las hacía cada domingo".

LECTURA DE LAS CHICAS Y LOS CHICOS POR SÍ MISMOS

Además de las relecturas que las chicas y los chicos hagan en el marco del intercambio -o de los intercambios-, es necesario brindarles oportunidades de realizar una lectura más personal de ciertas partes del cuento con algún propósito significativo, lo que permitirá luego poner en común y discutir las interpretaciones que hayan elaborado.

Volver al texto con propósitos claros, siempre vinculados con el sentido, hará posible que las y los estudiantes relean pensando en aspectos relevantes que no se hayan abordado o profundizado durante los intercambios anteriores. Los fragmentos del cuento que se propone releer presentan desafíos interpretativos, ya que ponen en juego quehaceres propios del lector de literatura tales como hacer inferencias, rastrear y vincular informaciones, hacer hipótesis sobre una expresión o un hecho que puede tener varios sentidos, apreciar la fuerza del lenguaje poético, entre otros.

Características como estas hacen que las niñas y los niños -y las lectoras y los lectores en general- necesiten releer estos pasajes cuidadosamente, atender a las pistas, ponerlas en discusión. Por eso es indispensable que -independientemente de que la situación se realice en forma individual o en parejas- se lleve adelante después un nuevo intercambio colectivo, esta vez centrado específicamente en el fragmento que está siendo analizado.

A continuación, se presentan a modo de ejemplo algunas consignas o interrogantes que pueden plantearse para avanzar en la interpretación de ciertos fragmentos del cuento. Si los aquí propuestos ya hubiesen sido tratados en profundidad durante el intercambio, la o el docente podrá seleccionar otros.

Por otra parte, se sugiere leer un poema de Miguel Hernández cuyas metáforas pueden relacionarse con algunas de las que Liliana Bodoc incluye en "Amigos por el viento", así como un texto informativo cuya lectura ofrecerá oportunidades de pensar y comentar acerca de la presencia de las infancias en la literatura.

La vida como viento

(En parejas)

En este fragmento hay expresiones muy bonitas. Anoten las que les parecen más atractivas. Luego, conversen entre ustedes acerca de qué les evocan esas expresiones, qué preguntas les generan...

Seguramente, la mayoría de las y los estudiantes repararán en las expresiones poéticas ya analizadas durante el intercambio y también en otras acerca de las cuales aún no se ha conversado.

Durante la puesta en común, después de retomar los aportes de todas las parejas y de intercambiar acerca de las diferentes interpretaciones que sin duda aparecerán, será posible también hacerles notar algún aspecto que ninguna de ellas haya señalado. Dado que el fragmento seleccionado tiene un carácter marcadamente metafórico, es conveniente aclarar que hay muchas posibilidades de respuesta así como invitar a compartir los pensamientos y sentimientos que en cada quien producen las expresiones propias del lenguaje poético.

A modo de ejemplo, señalamos algunos aspectos que sería valioso incluir en la puesta en común:

Compartir interpretaciones acerca de cuáles son esos "verdaderos ojos" que "se nos ensucian con lo que vemos" y relacionar esta expresión con la frase final del fragmento pensando en el sentido de la reiteración de "adentro" ("para que adentro y adentro algo quedara en su sitio") contribuirá tanto a hacer observable la dimensión poética del cuento como a enriquecer la interpretación. También será productivo hacerles notar que la expresión "se me ensuciaron los ojos" reaparece en el diálogo entre la protagonista y Juanjo y que ambos coinciden en que sintieron ese efecto del viento.

Al reflexionar sobre "A nuestro lado, pasan papeles escritos con una letra que creemos reconocer. El cielo se mueve más rápido que las horas", será fértil conversar sobre posibles significados de esas expresiones interpretándolas en el contexto de la situación vivida por la protagonista, así como preguntarse de qué modo esas imágenes contribuyen a expresar lo que ella siente.

Para culminar este intercambio, se puede pedir a las y los estudiantes que elijan una de las expresiones que les resulte especialmente significativa y anoten qué les evoca. Es una actividad individual, para que cada quien pueda expresar el significado personal que atribuye a cierta imagen o metáfora incluida en el cuento.

A mí, la expresión _____________ me hace pensar en ______________________________________

Finalmente, es importante plantear una nueva reflexión acerca de la metáfora del viento, cuya comprensión es fundamental para apropiarse del sentido del cuento. Para asegurar que todas y todos quienes integran el grupo se involucren en esta reflexión, es conveniente proponerles que escriban lo que piensan acerca de cuestiones como las que se plantean a continuación.

La narradora dice "la vida se nos transformó en viento".

¿Qué representa la metáfora del viento en este momento del cuento?

Piensen algunas palabras o frases que podrían reemplazar la palabra "viento" en la oración y anótenlas.

Ante la llegada del viento, la madre cierra las ventanas para que "adentro y adentro algo quedara en su sitio".

¿Qué cosas querrá la madre que queden en su sitio?

¿Por qué dirá dos veces "adentro"? En un grupo de otra escuela se discutió esta expresión y hubo dos interpretaciones. Algunos chicos dijeron que significaba "muy adentro"; otros interpretaron que un "adentro" es adentro de la casa mientras que el otro "adentro" es adentro del corazón. Si coinciden con alguna de esas opiniones, anótenla y expliquen por qué.

Si tienen alguna otra opinión, escríbanla.

Juanjo según la narradora

(En parejas)

La narradora se refiere a Juanjo con desdén y desconfianza en varios pasajes del cuento. Se puede proponer a las niñas y los niños que los ubiquen y los relean a fin de discutir sobre la causa de su rechazo hacia un niño que no conocía. La discusión sobre la razón de que ella se haya formado esa imagen de Juanjo puede realizarse en primer lugar entre los integrantes de cada pareja y retomarse durante la puesta en común.

Se trata de una lectura que requiere rastrear información distribuida a lo largo del texto, por lo cual es conveniente que las y los estudiantes tomen notas en sus carpetas de las expresiones que van encontrando. Además, como esta actividad es preparatoria para la propuesta de escritura, será útil elaborar colectivamente un afiche que quede colgado en el aula y al cual se pueda recurrir al planificar la producción.

La vida es viento... y el corazón es agua

Tomar un elemento concreto para representar experiencias propias de la vida interior es un recurso frecuente en la literatura, sobre todo en la poesía.

Para que las chicas y los chicos tengan oportunidad de seguir apreciando el uso metafórico y simbólico del lenguaje, se propone que lean el siguiente poema y establezcan algunas vinculaciones con el cuento.

En el poema se compara el corazón con el agua.

El agua se presenta de dos formas distintas. ¿Cuáles son? ¿Qué nos dice sobre el corazón de los hombres?

Al igual que en "Amigos por el viento", el poema recurre a un elemento muy concreto para expresar sentimientos o vivencias.

¿Las distintas miradas que hay sobre el agua podrían corresponder a las distintas miradas que tiene sobre el viento la narradora del cuento? ¿De qué modo?

El corazón también es comparado con una puerta que se abre y se cierra.

¿Qué intenta expresar esa imagen del corazón humano?

Establezcan algunas semejanzas entre la metáfora de la puerta en el poema y la de las ventanas en el cuento.

La o el docente podría ampliar esta propuesta incorporando otros poemas o canciones que utilizan la metáfora del viento. Por ejemplo, "Viento" de Octavio Paz, "Como el viento", canción de Las Pelotas, "Canción para el viento" de Perota Chingó, "Viento y silencio" y "Viento y luna" de Magdalena Fleitas, "Todo bien" de Arnaldo Antunes, entre otros.

Leer para saber sobre las chicas y los chicos como personajes literarios

Tal como hemos señalado en otros materiales, la inclusión de textos informativos en el marco de las secuencias de Prácticas del Lenguaje puede contribuir a profundizar la interpretación sobre el universo representado. Incluimos a continuación un texto en el que se presentan distintas obras en las que, al igual que en "Amigos por el viento", las chicas y los chicos son protagonistas. Al informar sobre la existencia de otras obras vinculadas con las que se están leyendo, el texto funciona como una recomendación y permite vislumbrar que la intertextualidad es un rasgo de la producción literaria.

La o el docente puede anunciar que van a compartir la lectura de un texto que trata sobre las niñas y los niños como personajes literarios, así como entablar una conversación con las y los estudiantes acerca de las obras ya leídas -durante este año y en años anteriores- que tienen protagonistas infantiles.

La lectura puede comenzar a través del docente y continuar a cargo de las y los estudiantes, agrupados por parejas.

Las infancias en la literatura

Escritoras y escritores de todos los tiempos y lugares han reflejado en sus obras literarias el mundo de las infancias. Un mundo en el que caben niñas y niños con características variadas -bondadosos, malvados, educados, traviesos, inteligentes, rebeldes, aventureros, curiosos...- y de distintos orígenes -la ciudad, el campo, la selva, el espacio exterior, territorios legendarios-. Un mundo en el que sus protagonistas no se quedan quietos: persiguen diversos objetivos, se aventuran, se alejan de sus hogares, se enfrentan a otras y otros, sufren, ríen, aprenden cosas nuevas... Como se puede ver, hay muchas maneras de atravesar esta etapa tan esencial, y es precisamente debido a esta diversidad que hablamos de infancias, en plural. Igualmente diversas son las formas en que las escritoras y los escritores narran las infancias. En los párrafos que siguen, se presentan algunos aspectos y temas muy frecuentes en la literatura protagonizada por niñas y niños, que se ejemplifican a través de algunos de sus representantes más famosos.

Usualmente, la infancia es vinculada -con mucha justicia- a la imaginación y a la creatividad. Las niñas y los niños -sin ser artistas- son quienes tienen más posibilidades de crear mundos imaginarios y de seguir creyendo en aquello que los grandes consideran como imposible o inexistente. Quizás sea por eso que hay tantos libros protagonizados por niñas o niños que se internan en tierras de fantasía o territorios mágicos, los que muchas veces están vedados a los adultos. Podemos caracterizar a estas niñas y estos niños como "exploradores de los mundos invisibles". Así sucede, por ejemplo, con Alicia, la protagonista de Alicia en el país de las maravillas, de Lewis Carroll. Al perseguir al Conejo Blanco por el campo, Alicia cae en una madriguera y se transporta así al país de las maravillas. Junto a sus nuevos amigos -el Sombrerero, la Liebre de Marzo y el Gato de Cheshire, entre otros-, vive extrañas aventuras y participa como testigo de un juicio en el que se acusa a la Sota de Corazones de robar las tartas que la Reina de Corazones cocinó "un día de verano azul".

Algunas niñas y algunos niños se destacan porque no se ajustan a las normas establecidas, van un poco contra la corriente, ya sea porque son traviesos, transgresores, revoltosos o espíritus libres. Podríamos llamarlos, con mucho afecto, "los indomables". Uno de los niños más famosos de esta estirpe es, sin duda, Tom Sawyer -el protagonista de la famosa novela de Mark Twain-. Tom vive con su tía Polly, que hace denodados esfuerzos para encaminarlo por la que ella considera que es "la senda del bien". Pero Tom es incorregible: siempre se las ingenia para no ir al colegio, para no hacer los trabajos que su tía le encarga, para pelear con otros niños y, en general, para meterse en líos de todo calibre. Tom es el típico pícaro al que acabamos perdonándole sus andanzas, tanto por su simpatía como por la nobleza de sus sentimientos.

Pero no todo es fantasía y aventura en el universo de la infancia. Con mucha frecuencia -en la literatura y en la vida-, las niñas y los niños se enfrentan al dolor, padecen injusticias, deben resolver conflictos o enfrentar situaciones que no comprenden del todo. Podemos referirnos a ellas y ellos como "niñas y niños en problemas". Los problemas que enfrentan son muy variados: el vínculo con las y los demás, la violencia económica y social de un período histórico tumultuoso, la crisis existencial que implica el tránsito hacia la adolescencia... A veces reciben ayuda de las personas adultas, en tanto que otras veces estas personas forman parte del problema. Los protagonistas de "Amigos por el viento" son niños en problemas. Otra niña en problemas es Rosaura, la protagonista de "La fiesta ajena" (el cuento de Liliana Hecker), quien ha sido invitada a un cumpleaños en la casa donde su mamá trabaja como empleada doméstica. La madre le advierte que quizás no sea buena idea ir, pero Rosaura cree que la amistad puede borrar cualquier diferencia de clases, y asiste a una fiesta en la que aprenderá, con dolor, que su existencia se encuentra tironeada por dos realidades sociales muy diferentes, entre las que deberá encontrar su verdadero ser.

Por supuesto, este breve desarrollo está muy lejos de agotar todas las posibilidades de la literatura protagonizada por niñas y niños. Solo podemos citar aquí algunas de las muchas obras que sin duda interesarán a las lectoras y los lectores. Quienes deseen conocer otros "exploradores de mundos invisibles", pueden aventurarse en novelas como Momo y La historia sin fin de Michael Ende, Harry Potter y la piedra filosofal de J. K. Rowling y Otroso de Graciela Montes. Aquellos que prefieran seguir a "los indomables", elegirán Las aventuras de Huckleberry Finn (otra novela de Mark Twain), Matilda de Roald Dahl o algunos cuentos de Saki, como "La ventana abierta". Y para quienes se arriesguen a compartir la vida de "niñas y niños en problemas", será apasionante internarse -por ejemplo- en el mundo de Cuando Hitler robó el conejo rosa, la novela de J. Kerr, en Mil grullas de Elsa Bornemann o en "Gladys y la Pericana" de Ana María Shua.

Para conversar en parejas

En el texto se habla de "las infancias", en plural. ¿Por qué?

Seguramente, ustedes ya han leído cuentos o novelas con niñas o niños como protagonistas. ¿Cómo eran esos personajes?, ¿eran "exploradores de mundos invisibles", "indomables" o "niñas y niños en problemas"?

Expliquen por qué "Amigos por el viento" también se incluye dentro de la tradición de obras que representan el mundo de las infancias.

¿Qué semejanzas y diferencias encuentran entre la vida de las niñas y los niños que protagonizan las diferentes historias -las que leyeron y las que se mencionan en el texto-? ¿Cómo es su vínculo con el mundo de los adultos?

¿Conocen alguna de las obras que se mencionan en el texto? ¿Les dieron ganas de leer alguna de ellas? Pueden buscar en la biblioteca de la escuela los títulos que se mencionan o pedirle a la bibliotecaria o al bibliotecario que les recomiende otros de esta misma temática.

Al "visitar" a las diferentes parejas, seguramente la o el docente irá recogiendo algunas ideas que será interesante compartir o discutir luego con todo el grupo.

ESCRITURA

A continuación, se presenta y desarrolla una situación de escritura en la que las y los estudiantes tienen la oportunidad de producir un texto propio en torno a "Amigos por el viento".

Renarración del encuentro desde la voz de Juanjo

(individual)

Para ayudar a planificar el texto

Releer las páginas que corresponden al episodio en que Juanjo llega a la casa de la narradora para que lo tengan bien presente.

Hacer, colectivamente o en parejas, un listado de los hechos más importantes de ese episodio (núcleos narrativos). Por ejemplo:

Juanjo llega a la casa de la narradora.

La madre sugiere que vayan a su habitación a escuchar música.

La narradora le pregunta a Juanjo sobre su madre.

La niña y el niño conversan sobre su mamá y su papá.

La narradora invita a Juanjo a comer cocadas.

Comentar con las y los estudiantes que deberán contar el episodio como si el narrador fuera Juanjo. Recordar que ya han realizado escrituras similares como la renarración desde el punto de vista de una yacarecito en el marco de "La guerra de los yacarés" o la renarración desde el punto de vista de Aladino del episodio final del cuento.

Retomar el listado elaborado en la situación de lectura "Juanjo según la narradora" y, en caso de que no estuvieran incluidas, buscar y agregar expresiones vinculadas con el relato de la llegada a la casa de la narradora ("Como lo había imaginado, traía puesta una remera ridícula y un pantalón que le quedaba corto"; "El horrible chico me siguió en silencio"; "Juanjo abrió grandes los ojos para disimular algo").

Preguntarse qué podemos saber -como lectoras y lectores- de lo que realmente piensa y siente Juanjo a partir de la visión de él que nos da la protagonista.

Conversar acerca de lo que puede haber pensado o sentido Juanjo durante ese episodio. ¿Tendrá un punto de vista similar o diferente al de la protagonista? No perder de vista que a lo largo del cuento la narradora imagina muchas cosas sobre el personaje. Por ejemplo, cree que al sentarse en la cama él "ya estaría decidiendo que el dormitorio pronto sería de su propiedad. Y que yo dormiría en el canasto, junto a la gata". Será importante intercambiar sobre qué puede haber pensado Juanjo en esa situación. Además, habrá que detenerse a analizar cómo evolucionan las ideas de cada uno y la conversación entre ellos hasta que finalmente llegan a hacerse amigos.

Para ayudar a planificar el texto

Consigna para la escritura

La historia que se narra en "Amigos por el viento" está contada íntegramente desde el punto de vista de la niña. ¿Cómo la contaría Juanjo?

Escribí el episodio en que Juanjo llega con su padre a la casa de la niña como si él lo estuviera contando. ¡No te olvides de incluir lo que piensa y siente ese personaje! Una ayuda: el comienzo ya está escrito.
Finalmente, llegamos a la casa de la nueva novia de papá. Unos minutos después de tocar el timbre, nos abrió la puerta su hija. Ni bien la vi, pensé...

Una vez que han terminado de escribir la primera versión completa del relato, habrá que dedicar un tiempo en la clase siguiente para que cada estudiante relea su texto y señale los cambios que realizaría de manera clara (por ejemplo, usando flechas, llamadas a pie de página...). Observar qué aspectos priorizan al revisar sus propios textos permitirá retomarlos luego colectivamente.

Después de esta primera revisión "general", las y los estudiantes pueden agruparse por parejas de tal modo que cada integrante lea la producción de su compañera o compañero y los dos se ayuden mutuamente a mejorar sus textos. Es fundamental que quienes revisen no "invadan" el texto del otro. Intercambiar las escrituras entre pares permite distanciarse del propio texto y mirar con otros ojos -ojos de lector y no de escritor- el texto de la compañera o el compañero, esforzándose por entender los sentidos que este quiso transmitir. La idea central es que los posibles cambios se hagan de común acuerdo, ya que la opinión de la autora o el autor del texto es insustituible. A fin de contribuir a organizar esta situación, ofrecemos la siguiente guía de preguntas para orientar a las y los estudiantes a revisar el texto del otro y para que puedan anotar sus sugerencias y observaciones. Luego, la autora o el autor tomará aquellas que considere pertinentes. Será conveniente que cada estudiante tenga este cuadro impreso mientras revisa el texto de su compañera o compañero. Luego, cada autora o autor recibirá su texto y un cuadro con observaciones y sugerencias.

Guía para la revisión entre pares

Sugerencias y observaciones

¿Se entiende bien lo que la autora o el autor quiso decir?
Si te parece necesario, anotá tus ideas para hacer más clara alguna parte de su texto.

¿Se incluyen todas las acciones y momentos que no pueden faltar?
Si falta alguno, anotalo para que la autora o el autor pueda agregarlo.

¿Se sostiene el punto de vista de Juanjo a lo largo del relato? ¿Se incluyen expresiones que den cuenta de lo que piensa y siente ese personaje?
Si te parece necesario, podés anotar sugerencias sobre dónde podría desarrollar más lo que piensa / siente Juanjo.

REFLEXIÓN SOBRE EL LENGUAJE

Para diferenciar narrador protagonista y narrador omnisciente

La lectura de "Amigos por el viento" es una buena ocasión para detenerse a reflexionar sobre la figura del narrador, ya que está narrado desde el punto de vista de un personaje.

Es necesario, ante todo, que las y los estudiantes puedan distinguir autor de narrador. La distinción no es tan sencilla en el caso de este cuento en particular, ya que tanto la autora como la narradora pertenecen al género femenino. Esta diferenciación es más fácil cuando el narrador tiene características claramente diferentes a las del autor -no sólo por el género, sino porque en algunos cuentos quien narra es un objeto o un animal-.

A continuación, se ofrece una secuencia posible para favorecer la reflexión sobre el concepto de narrador, focalizando en las diferencias entre narrador protagonista y omnisciente.

Situación 1

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos recuperen sus conocimientos previos sobre la diferencia entre autor y narrador.

La o el docente puede comenzar por preguntarles quién es la autora del cuento leído y tomar nota de su nombre en el pizarrón, junto a algún dato biográfico que se tenga presente (fecha de nacimiento/muerte, nacionalidad, otros libros escritos...). Luego, puede continuar conversando sobre quién es la narradora del cuento y qué otros personajes podrían narrarlo -por ejemplo, su madre, Juanjo o el padre de Juanjo-. Sería interesante recuperar otros cuentos leídos durante el año, recordar quién escribió cada uno y fijarse cuál es la narradora o el narrador de cada cuento. La idea es que las chicas y los chicos comprendan que la autora o el autor es la persona de "carne y hueso" que escribe el texto; mientras que cualquier personaje podría constituirse en narrador y que, por lo tanto, su figura es una construcción realizada por la autora o el autor para contarnos esa historia.

Situación 2

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos reflexionen sobre qué personaje narra la historia e identifiquen las expresiones que les permiten reconocerlo para avanzar sobre una primera aproximación al concepto de narrador protagonista.

Lean los siguientes fragmentos del cuento e indiquen qué personaje narra la historia. Luego, marquen las expresiones que les permitieron darse cuenta.

Yo miré a su hijo sin piedad. Como lo había imaginado, traía una remera ridícula y un pantalón que le quedaba corto.

Enseguida apareció mamá. Estaba tan linda como si no se hubiese arreglado. Así le pasaba a ella. Y el azul le quedaba muy bien a sus cejas espesas.

Cumplí sin quejarme. EI horrible chico me siguió en silencio. Me senté en una cama. Él se sentó en la otra. Sin duda, ya estaría decidiendo que el dormitorio pronto sería de su propiedad. Y que yo dormiría en el canasto, junto a la gata. No puse música porque no tenía nada que festejar. Aquel era un día triste para mí. No me pareció justo, y decidí que también él debía sufrir. Entonces, busqué una espina y la puse entre signos de pregunta...

Así, las niñas y los niños podrán señalar que quien narra la historia es la protagonista del cuento y podrán marcar expresiones como "Yo miré a su hijo sin piedad", "Aquel era un día triste para mí", entre otras.

En la puesta en común, será importante que se advierta que hay un "yo" que narra, que cuenta la historia. Aun cuando no se incluya el pronombre, ese "yo" está marcado por las desinencias verbales. A partir de esa distinción, la o el docente puede preguntar a las niñas y los niños cómo es que las lectoras y los lectores nos damos cuenta de quién es ese "yo", qué palabras en el texto dan pistas sobre la identidad de la voz que narra.

Luego, la o el docente puede retomar los fragmentos para discutir con las y los estudiantes acerca de qué sabe y qué ignora la narradora. Una pregunta que puede guiar el intercambio es la que sigue:

La narradora de "Amigos por el viento", ¿qué sabe sobre lo que piensa su mamá?, ¿y sobre lo que siente o piensa Juanjo?

Durante este intercambio, el foco deberá estar puesto en que -como se ha visto al conversar sobre el cuento de Bodoc- cuando el narrador es un personaje de la historia sólo aporta información relacionada con su punto de vista, es decir, con lo que piensa sobre los hechos y sobre los otros personajes. La o el docente podrá entonces señalar que este tipo de narrador se llama narrador protagonista y que cuenta los hechos en primera persona.

Luego, podrá solicitar a las y los estudiantes que escriban en parejas una primera conclusión acerca de sus características. Después de una puesta en común y teniendo en cuenta las conclusiones escritas por las distintas parejas, podrá escribirse una conclusión colectiva por dictado a la o el docente.

Situación 3

El propósito de esta situación es que las chicas y los chicos reflexionen sobre quién narra Alicia en el país de las maravillas e identifiquen las expresiones que les permiten darse cuenta para avanzar sobre una primera aproximación al concepto de narrador omnisciente.

La o el docente puede compartir con el grupo tres fragmentos de la novela Alicia en el país de las maravillas para que las y los estudiantes los lean en parejas y discutan acerca de quién está contando la historia en este caso. La consigna puede ser la siguiente:

Ahora, lean los siguientes fragmentos de Alicia en el país de las maravillas y discutan entre ustedes acerca de quién está narrando la historia en este caso. ¿Será Alicia? ¿El Conejo Blanco? ¿El Sombrerero? ¿O será alguien que no forma parte de la historia, que no es un personaje? Anoten sus ideas y expliquen cómo se dieron cuenta.

Alicia empezaba ya a cansarse de estar sentada con su hermana a la orilla del río, sin tener nada que hacer: había echado un par de ojeadas al libro que su hermana estaba leyendo, pero no tenía dibujos ni diálogos. "¿Y de qué sirve un libro sin dibujos ni diálogos?", se preguntaba Alicia.

Después Alicia oyó un ruidito de pasos por la escalera. Comprendió que era el Conejo que subía en su busca y se echó a temblar con tal fuerza que sacudió toda la casa, olvidando que ahora era mil veces mayor que el Conejo Blanco y no había por tanto motivo alguno para tenerle miedo.

Habían puesto la mesa debajo de un árbol, delante de la casa, y la Liebre de Marzo y el Sombrerero estaban tomando el té. Sentado entre ellos había un Lirón, que dormía profundamente, y los otros dos lo hacían servir de almohada, apoyando los codos sobre él, y hablando por encima de su cabeza. "Muy incómodo para el Lirón", pensó Alicia. "Pero como está dormido, supongo que no le importa".

Durante la puesta en común, es importante reparar en que en este caso ninguno de los personajes que se mencionan está narrando la historia, es decir, que el narrador es alguien ajeno a ella. Discutir acerca de qué sabe o qué ignora el narrador será interesante para que las niñas y los niños puedan observar que, en este caso, el narrador sabe lo que hace y piensa Alicia ( "Alicia empezaba ya a cansarse de estar sentada con su hermana a la orilla del río"; "'Muy incómodo para el Lirón', pensó Alicia") y también sabe lo que están haciendo la Liebre de Marzo y el Sombrerero ( "estaban tomando el té"). El narrador de Alicia en el país de las maravillas sabe sobre todos los personajes, es decir, cuenta con más información que la narradora del cuento de Bodoc, ya que narra desde otro punto de vista. Una vez que arriben a esta conclusión, la o el docente podrá explicar que este tipo de narrador se llama narrador omnisciente y que cuenta los hechos en tercera persona ("él/ella", "ellos/ellas"). Al introducir este concepto, vale la pena detenerse en la etimología de esta y otras palabras que incluyan el prefijo latino omni-, que significa "todo". Puede preguntarse a las y los estudiantes si conocen otras palabras que empiecen con omni- (por ejemplo, "omnívoro", "omnipresente", "omnipotente") y cuál creen que es el significado de omni- combinado con los diferentes vocablos.

Para concluir, la o el docente puede solicitar a las y los estudiantes que, en parejas, escriban una conclusión acerca de las características del narrador omnisciente para luego elaborar una conclusión colectiva y registrarla por dictado a la o al docente.

Situación 4

El propósito de esta situación es que las y los estudiantes puedan sistematizar lo aprendido hasta al momento sobre los tipos de narradores -protagonista y omnisciente-.

Para ello, la o el docente podrá proponer una consigna de trabajo individual como la siguiente.

Leé los siguientes fragmentos de "Amigos por el viento" y del episodio de la novela Alicia en el país de las maravillas en el que Alicia, disgustada, abandona la extraña merienda que compartía con el Sombrero, el Lirón y la Liebre de Marzo. Indicá qué tipo de narrador tiene cada uno. Luego, explicá por qué e incluí algunas palabras o expresiones que te permitieron darte cuenta.

a) En "Amigos por el viento" el narrador es ____________ porque ________________________________.

b) En Alicia en el país de las maravillas el narrador es ____________ porque ______________________________________.

Ortografía

En esta oportunidad no se incluye en estas orientaciones una secuencia sobre un contenido ortográfico específico, como sí lo hemos hecho en los materiales sobre "La guerra de los yacarés" y sobre "Aladino y la lámpara maravillosa". La propuesta en este caso es que las cuestiones ortográficas a abordar surjan de las escrituras de las chicas y los chicos. Para ello, la o el docente podrá revisar las escrituras de sus estudiantes para identificar problemas ortográficos comunes a la mayoría. Luego, podrá desarrollar una secuencia para abordar esos contenidos teniendo en cuenta lo que saben o lo que necesitan aprender las y los integrantes del grupo en relación con la ortografía. Las secuencias sobre ortografía desarrolladas en los materiales antes mencionados pueden servir como referencia para la planificación de las propias.

¹ Para formarse como lectoras y lectores, es imprescindible disponer de los textos. Un ejemplar del cuento por estudiante, uno cada dos o tres, varios ejemplares circulando por el aula. "Volver al texto", "releer", "ensayar el fragmento que más conmovió para hacérselo escuchar a las y los compañeros" son prácticas cotidianas de lectura en el aula. El cuento está disponible en: Amigos por el viento.

² El poema "El corazón es agua" de Miguel Hernández se encuentra disponible en: Versos en juego. También se encuentra allí la postal con el poema para fotocopiar.

³ Esta propuesta supone que las niñas y los niños han leído el artículo "Las infancias en la literatura" y saben de qué se trata Alicia en el país de las maravillas. En el caso de que no lo hayan hecho, la o el docente deberá presentar brevemente la novela de Lewis Carroll para contextualizarla. La o el docente puede también seleccionar fragmentos de otros textos literarios conocidos por las y los estudiantes en los que el narrador sea omnisciente.

4 Por ejemplo, omnipotente es el resultado de la combinación del prefijo omni- y la palabra latina potens, potentis (compuesta por la raíz del verbo posse -"ser capaz", "poder"- y el sufijo - nt -participio presente, agente, "el que dirige la acción"-). En el caso de omnívoro, la combinación es con la palabra latina vorus -"el que se alimenta"- que proviene del verbo vorare -"devorar", "tragar"-.

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Continuemos estudiando | "Amigos por el viento". Orientaciones docentes

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Propuestas para articular situaciones de lectura y escritura en torno a este cuento de Liliana Bodoc.

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En sintonía con los contenidos trabajados en el Módulo 1 y 2, y a partir de la exploración del Portal Seguimos Estudiando, seleccioné el siguiente link.
El mismo, responde al ciclo "Autoras y Autores" producido durante la pandemia con el fin de recuperar aspectos centrales de la bibliografía más relevante de los académicos seleccionados.
En este caso, traigo a Pablo Pineau y su respuesta a ¿Por qué triunfó la escuela?, el cual utilizo en varias materias que dicto.
En cuanto a la usabilidad, navegabilidad y utilidad, la página presenta un texto descriptivo breve, sencillo y de lectura rápida. El video, también disponible en Youtube, puede subtitularse, lo que permite su visibilización a personas con discapacidad sonora. Además, el mismo se acompaña con una ficha técnica que brinda información con orientaciones de trabajo, en letra e interlineado claro y correcta justificación.

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hola buenas noche.
Observando el material número 3, el material digital propuesto no puede ser trabajado con todas las personas de la misma manera. Sabemos que en un aula contamos con niños con diferentes contextos: visuales, auditivos, etc.
En este caso si hablamos de lo visual tenemos que tener en cuenta variables propuestas didácticas, como por ejemplo: auditivas, imágenes con relieves o sensoriales, etc. Llevan a la persona poder explorar desde lo tangible y obviamente con un acompañamiento auditivo (explicativo por el docente) y descriptivo por el docente a cargo.

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Continuemos estudiando | La tabla incompleta

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En esta actividad se presentan  tablas con casilleros vacios para completar productos de una multiplicación.
Elegí  este material didáctico digital de Continuemos Estudiando porque es: sencillo en términos de interfaz, facilita la interacción con  el contenido y permite realizar un recorrido por las tablas de multiplicar en cualquier momento de una secuencia didáctica de manera autónoma por parte de los y las estudiantes.  Ofrece opciones de ayuda y además permite revisar las respuestas. Pensé su uso en el marco de una aula heterogénea donde niños y niñas puedan interactuar simultáneamente con diversos materiales didácticos: escritos, lúdicos y digitales para afianzar los contenidos de la multiplicación. Con respecto a la accesibilidad del programa digital es necesario contar con computadoras en el aula y con conexión a internet.  Es asequible para diversidad de niños y niñas. Cumple con criterios de inclusión, excepto para niños y niñas disminuidos visuales.

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Este Contenido Digital Interactivo propone el completamiento de algunos productos de la tabla pitagórica. Las niñas y niños podrán apoyarse en los diferentes productos que ofrece la tabla. Pueden incorporarse estas actividades en el trabajo de construcción de repertorio multiplicativo. Sería interesante complementar con propuestas en las que las niñas y niños discutan colectivamente cómo pueden apoyarse en ciertos productos para facilitar el cálculo de productos y la memorización de las tablas.

Recursos relacionados

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Continuemos estudiando | La tabla incompleta

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En esta actividad se presentan algunas tablas con casilleros para completar a partir de una serie de productos que se ofrecen.

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Luego de analizar el material de lectura de los primeros módulos, elegí para compartir una presentación propia realizada en la plataforma Genially para repasar algunos conceptos del área que enseño actualmente en Nivel Inicial y primer ciclo de Primaria.
Porsupuesto necesita modificaciones y adaptaciones para alumnos y alumnas con discapacidad auditiva o visual. Por ejemplo, podrían seleccionarse videos explicativos con subtítulos o interpretación en lengua de señas. También podría agregarse audio a los segementos donde solo hay texto.
En cuanto a la accesibilidad web cumple con los principios básicos, de fácil navegabilidad y usabilidad.

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robótica y programación

MÁQUINA AUTOMÁTICA, PROGRAMABLE CAPAZ DE REALIZAR DIVERSAS FUNCIONES Y TAREAS COMPLEJAS.

qué es un robot?

POR EJEMPLO:

ALGUNAS MÁQUINAS QUE CONOCEMOS SE PARECEN A LOS ROBOTS;

PORQUE FUNCIONAN DE MANERA AUTOMÁTICA

HAY MUCHOS TIPOS DE ROBOTS QUE PUEDEN CLASIFICARSE DE DIFERENTES MANERAS, POR EJEMPLO:

SEGÚN EL MEDIO (ACUÁTICOS, AÉREOS O TERRESTRES)

SEGÚN SU FUNCIÓN (INDUSTRIALES O DE SERVICIO)

CÓMO FUNCIONAN LOS ROBOTS?

PARTES DEL ROBOT

PARA FUNCIONAR LOS ROBOTS NECESITAN:

LE PERMITEN AL ROBOT OBTENER DATOS DEL AMBIENTE QUE LO RODEA

CONTIENE EL PROGRAMA CON EL QUE LE INDICAMOS AL ROBOT QUÉ HACER O CÓMO ACTUAR EN DIFERENTES SITUACIONES

MOTORES Y MECANISMOS QUE PERMITEN QUE EL ROBOT SE MUEVA

COMPUTADORA

ACTUADORES

SENSORES

UNA SERIE DE INSTRUCCIONES ORDENADAS PARA SOLUCIONAR UN PROBLEMA EN PARTICULAR O LOGRAR UN OBJETIVO.USAMOS "ALGORITMOS" TODO EL TIEMPO EN NUESTRA VIDA COTIDINA, POR EJEMPLO AL SEGUIR UNA RECETA DE COCINA

LOS ROBOTS FUNCIONAN MEDIANTE ALGORITMOS

UNA SERIE DE INSTRUCCIONES ORDENADAS PARA SOLUCIONAR UN PROBLEMA EN PARTICULAR O LOGRAR UN OBJETIVO.USAMOS "ALGORITMOS" TODO EL TIEMPO EN NUESTRA VIDA COTIDINA, POR EJEMPLO AL SEGUIR UNA RECETA DE COCINA

LOS ROBOTS FUNCIONAN MEDIANTE ALGORITMOS

REPASEMOS QUE ES UN ALGORITMO:

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robótica y programación MÁQUINA AUTOMÁTICA, PROGRAMABLE CAPAZ DE REALIZAR DIVERSAS FUNCIONES Y TAREAS COMPLEJAS. qué es un robot? POR EJEMPLO: ALGUNAS MÁQUINAS QUE CONOCEMOS SE PARECEN A LOS ROBOTS; PORQUE FUNCIONAN DE MANERA AUTOMÁTICA HAY MUCHOS TIPOS DE ROBOTS QUE PUEDEN CLASIFICARSE DE DIFERENTES MANERAS, POR EJEMPLO: SEGÚN EL MEDIO (ACUÁTICOS, AÉREOS O TERRESTRES) SEGÚN SU FUNCIÓN (INDUSTRIALES O DE SERVICIO) CÓMO FUNCIONAN LOS ROBOTS?

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Teniendo en cuenta los contenidos trabajados en los módulos 1 y 2, seleccioné este recurso del sitio Continuemos estudiando.
El mismo no cumple con los criterios de accesibilidad y sería necesario realizar adaptaciones para que pueda ser utilizado por todas las personas.
Para que el material sea perceptible y comprensible debería tener el tamaño de texto más grande, el correcto interlineado, y mejor contraste para que sea más fácil de acceder para las personas con disminución visual. Las imágenes podrían incluir un texto alternativo descriptivo o audio descripción, y los textos deberían incluir audios. Si bien el recurso se puede compartir por diferentes medios no tiene la opción de ser descargado directamente.

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Números y operaciones: números naturales

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Números y operaciones: números naturales

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Luego de realizar la lectura de los dos primeros módulos propuestos y de conocer además la Ley 26.653 de Accesibilidad de la información en las páginas web, que me pareció muy interesante y necesaria, sobre todo, luego del estado de pandemia que nos tocó atravesar como sociedad y la reinvención, casi automática de nuestro modo de transmitir conocimientos para llegar a cada alumno y alumna y a sus posibilidades de acceso.
Desconocía la plataforma "Continuemos estudiando" la misma a la luz de lo expuesto en los módulos me parece que cumple con los cuatro principios de accesibilidad web. Me resultó además de fácil navegabilidad y usabilidad.
En lo único que quizás puedo detenerme es en que cuando seleccioné el recurso para trabajar: números naturales me reenvío a un error en la pagina y no me dió acceso a la actividad.

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Continuemos estudiando | Números y operaciones: números naturales

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Recursos de Educar para acompañar el abordaje de los contenidos de Matemática del ciclo básico de la escuela secundaria.

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Seleccione una de las clases asincrónicas, que tengo hechas para chicos del secundario, con lo que estamos viendo en estos módulos, tengo que revisar y hacer algunos cambios, como la letra, el contrate, que el materia sea mas fácil de entender

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A partir de los contenidos trabajados en los módulos 1 y 2 seleccioné este material que desarrollé para la asignatura Introducción a la Física de 4to año durante la pandemia y que forma parte de una carpeta personal de aprox 20 presentaciones que combinan texto e imágenes con la finalidad de descontracturar las clases virtuales y que invite a los alumnos a relacionar los conceptos teóricos de la materia con la realidad

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Seleccioné este recurso del sitio Continuemos estudiando. Es un cuento para leer y me parece que se lo podría adaptar agregándole audio a la lectura  para aquellos estudiantes con problemas en la visión.
También adaptarlo con más imágenes en color para que resulte más atractivo para los lectores/as.

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Continuemos estudiando | La torta del 14 de Febrero

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Como todos los febreros, Nélida comparte su torta de ricota y chocolate con quienes estén en la Casa de las Abuelas. Nunca le contó a nadie por qué los días 15 llevaba torta, aunque es probable que más de una de sus compañeras lo haya sospechado.

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Seleccioné el video “Los tiempos verbales” porque soy profesora de PDL, aunque nunca utilicé el material.

En la presentación se lee “Conectar Igualdad” y luego “Tiempos verbales” pero no incluye ningún audio en dicha presentación.

La exposición (explicación dramatizada) contribuye a la inclusión de las personas con problemas en la visión. El audio, al ser un diálogo, facilita la comprensión del contenido (son breves, claros y limpios), pero si la persona es hipoacúsica necesitaría un subtitulado y de ser posible la incorporación de LSA.

También faltaría la descripción del video que contextualiza y anticipa el contenido.

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Continuemos estudiando | Los tiempos verbales

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Este video explica qué son los tiempos verbales y qué función tienen. Revisa además el uso de dos tiempos verbales: el pretérito imperfecto y el pretérito perfecto simple.

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hola soy docente de nivel inicial, teniendo en cuenta el modulo 1 y 2, pensé en aportar este contenido que utilizamos como recurso para dar inicio a un nuevo tema en la sala. Mayormente contamos con materiales digitales (tv, computadora, etc.) que nos ayudar a poder transmitir -contenidos de manera más entretenida, real, etc.
Este artista se utiliza mucho en las salas ya que sus trabajos son acorde para los niños más pequeños. Se encuentra en Youtube y lo pueden buscar como: Hervert Tullet.

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Hola soy docente de nivel inicial son  varios los conceptos de los módulos, el módulo 2 dónde en momentos de pandemia lo hacía mucho o a veces también manejamos en la actualidad un cuaderno digital del jardín/sala donde se envía lo que trabajamos el cuento en este caso la parte de las emociones, el respeto por lo que el otro quiere ya que en este caso el lobo no es como en el caso del cuento tradicional.
El vídeo es extraído de You tuve, de fácil acceso, cuenta con sonido, imágenes y subtitulado para personas con dificulta auditiva, como así tmb con dificultad visual ya que cuenta con sonido.
Un beso a todos.
Lorena

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A partir de los dos módulos que trabajamos en esta parte del curso, les acerco dos actividades para la escuela secundaria en la materia música. En la página 27 del cuadernillo hay una clase sobre ritmo. Acompaño este material con dos videos de percusión corporal para que los estudiantes trabajen en casa y luego lo compartan en la clase presencial.

PERCUSIÓN CORPORAL. CUMBIA
https://youtu.be/sFa_vGM7Cx0

PERCUSIÓN CORPORAL. HAPPY
https://youtu.be/QC3ZU3g0EOg

SERGIO ANGONA

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Continuemos estudiando | Cuadernillo de actividades

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Este material fue desarrollado por el Ministerio de Educación de la Nación durante el período de ASPO.

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Basado en los contenidos que se trabajan en el módulo 1 y 2, elegí el siguiente material del sitio continuemos estudiando.
El mismo es bastante sencillo y explicativo, sin complicaciones como para una clase introductoria sobre el tema del magnetismo y provocar el interés de los alumnos desde el comienzo. Además de que los materiales necesarios para su realización no son complejos ni dificiles de obtener.

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Biblioteca Digital Mundial y Audio libros

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Biblioteca Digital Mundial y Audio libros

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Queridos colegas, en base a lo abordado en el modulo 1 y 2, sobre la importancia de la adaptación democrática basándonos en las diversidades en el aula y los materiales didácticos; elegí el siguiente material de la Biblioteca Digital Mundial debido a que es un método accesible para recopilar datos e información de manera segura teniendo en cuenta la accesibilidad gratuita y de fácil alcance para los algunos especialmente de secundaria. Siguiendo con la implementación de libros y la estimulación por la lectura, sumo el Audiolibro, que es una herramienta para personas con dificultades visuales.

Considero de suma importancia lograr motivar e inculcar a la experimentación literaria a los alumnos y asi poder trabajar sobre diferentes materiales.

https://play.google.com/store/apps/details?id=app.librivox.android&pcampaignid=web_share

https://continuemosestudiando.abc.gob.ar/contenido/biblioteca-digital-mundial/

Saludos
Natalia Nicole Hirschfeld

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La Biblioteca Digital Mundial es un portal que ofrece acceso gratuito a una base de datos con manuscritos, libros, mapas, fotos y otros documentos de interés cultural de todos los países.

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Continuemos estudiando | Biblioteca Digital Mundial

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La Biblioteca Digital Mundial es un portal que ofrece acceso gratuito a una base de datos con manuscritos, libros, mapas, fotos y otros documentos de interés cultural de todos los países.

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Soy bibliotecaria de nivel secundario.
Este video relata el texto de Julio Cortázar " Casa tomada", no solo le aporta voz al texto sino que también nos invita a recorrer las partes de la casa del cuento en 360°.
El recurso puede ser utilizado en el taller de lectura que brinda la biblioteca, antes o después de leer el texto en formato papel o digital.
Es una manera diferente de acceder al relato. Lo encontré en youtube.
Saludos para todas/os

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Leyendo el documento y mirando el formato de las páginas web de recursos, se observa una forma práctica de encontrar lo que se está buscando, con su imagen correspondiente, en forma de recuadro, mural. Es mucho más fácil a los BLOGGER que teníamos hace años. Les comparto una humilde clase que di durante la pandemia en marzo del 2021, clone la página para que sea accesible a la vista, porque está ubicada en aulas abiertas de la UNAHUR. Quizás no tiene mucho material porque la idea era explicar luego en un encuentro virtual por meet. Lo bueno que tiene PADLET es que no sobrecarga a los celulares y es muy fácil para abrir.
Otra estrategia seria agregarle un video o audio explicativo propio para que los alumnos comprendan mejor, hay algunos que más allá de poder o no ver tienen dificultad con la comprensión lectora por déficit de atención o dislexia.

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Como docente de lengua extranjera (Inglés) hay varios conceptos, sobre todo del módulos dos, que venía trabajando en mis clases sin haberlo percibido. Cuando trabajo con textos Literarios, principalmente en nivel primario, suelo adaptar los mismos para ayudar a la comprensión de dichos textos. Simplifico el lenguaje, utilizo párrafos cortos con imágenes relacionadas a los mismos y procuro que sea un texto lecturable el cual pueda escanarse rápidamente.
La actividad que seleccioné para para presentar en este espacio se basa en la comprensión de un cuento simple, teniendo en cuenta vocabulario que los alumnos ya manejan en la segunda lengua.
El mismo es un video de Youtube. En dicha red social se encuentran disponibles varias versiones de éste cuento. Sin embargo, la escogida cumple con los principios de accesibilidad ya que es perceptible (la información es percibida por más de un sentido), operable, comprensible por todos los usuarios, posee contenido sólido que puede ser interpretado pos los usuarios y de fácil acceso. Por último cabe destacar que dicho video cuenta con distintos sonidos que funcionan como soporte para alumnos con discapacidad visual y cuenta con imágenes y texto subtitulados como soporte para los alumnos con discapacidad auditiva.

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The Very Hungry Caterpillar - Official Animated Film | Made For Kids | Eric Carle Book

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Considerando lo que menciona el módulo 1, que la enseñanza democrática toma en cuenta la diversidad del aula, el desarrollo de la clase virtual interactiva  de ciencias sociales:´Buenos Aires la pequeña aldea´.  Es una actividad que  contiene texto  explicativo, para ser inteligible necesitaría que el tamaño de las palabras  sean más grandes teniendo en cuenta a los alumnos con diminución visual. También es posible agregar, un audio-descripción donde se pueda explicar lo que dice el texto de modo audible, en el módulo 2, la página 6, describe  los aspectos a tener en cuenta para que el material digital sea inteligible, ya que debe estar pensado para que un  mayor número de alumnos/as lo puedan entender.  Luego de la lectura inicial, la actividad que se propone es observar la pintura, es posible que se pueda realizar una ampliación de la pintura (que aumente el tamaño haciendo clic con el mouse). Las consignas también requieren que se puedan visualizar en un tamaño de letra más grande, es posible agregar  audio-descripción haciendo clic para que se pueda oír las consignas. En la siguiente actividad, la  pintura que se interactúa de manera fácil para acceder al epígrafe haciendo clic para dar vuelta la imagen, es posible poder ampliar la pintura para observar pequeños detalles que no se ven a simple vista con un tamaño pequeño.  Si bien el epígrafe tiene un texto legible sería bueno agregarle un audio-descripción que reproduzca lo que dice el texto (haciendo clic en el mismo texto).
Cambiar opciones de accesibilidad no es suficiente, ya que se deben implementar muchos ajustes teniendo en cuenta muchos factores con respecto a los alumnos y sus limitaciones, atendiendo cada una de las dificultades es necesario adaptar el material para la mayor cantidad de alumnos con sus diferentes deficiencias. Las estrategias a implementar para diseñar un material didáctico son: las ampliaciones de imágenes, de textos, los colores de fondo, audio-descripción.

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Este Contenido Digital Interactivo permite conocer algunos aspectos de la sociedad colonial. A partir de la lectura de textos e imágenes te podrás acercar a la vida de 1800... la ciudad en esa época, las clases sociales, la situación de los esclavos, sus condiciones de vida y los cambios que se produjeron a partir de la Revolución de Mayo de 1810 y el fin de la época colonial.

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Continuemos estudiando | Buenos Aires, pequeña aldea

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Actividad interactiva que describe a la sociedad colonial a través de la lectura, comprensión y producción de textos.