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Comprendre le cerveau pour mieux apprendre

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Comprendre le cerveau pour mieux apprendre

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Steve Masson est professeur en neuroéducation au département de didactique de la Faculté des sciences de l'éducation et directeur du Laboratoire de Recherche en Neuroéducation (LRN) de l'UQAM. Dans ce laboratoire, il utilise l'imagerie cérébrale pour mieux comprendre ce qui se produit dans le cerveau lors des apprentissages. Ses recherches portent sur l'impact de l'utilisation de différentes stratégies d'enseignement et d'apprentissage.

Il ajoute régulièrement des épisodes à sa chaîne vidéo qu'il a créée en 2019. Il vulgarise, graphiques et recherches à l'appui, et décline méthodiquement sept principes neuroéducatifs qui révèlent les relations existantes entre le cerveau et l'apprentissage.

Cette chaîne est particulièrement pertinente pour les personnes enseignantes qui souhaitent identifier les stratégies d'enseignement les plus compatibles avec le fonctionnement cérébral pour faire apprendre de manière durable et efficace.

Série " Comprendre la neuroplasticité pour mieux apprendre "

Cette captivante série présente jusqu'à maintenant les premiers de sept principes qui seront abordés. La liste de lecture (ci-dessous) permet d'accéder directement aux principes et stratégies d'apprentissage adaptées aux mécanismes qui régissent la plasticité du cerveau.

Introduction à la neuroplasticité

À venir
Principe 4 : Élaboration d'explications Principe 5 : Espacement de l'activation des neurones Principe 6 : Rétroaction Principe 7 : Esprit dynamique

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Comprendre le cerveau pour mieux apprendre - Collimateur - Veille pédagonumérique - UQAM

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Steve Masson est professeur en neuroéducation au département de didactique de la Faculté des sciences de l'éducation et directeur du Laboratoire de Recherche en Neuroéducation (LRN) de l'UQAM. Dans ce laboratoire, il utilise l'imagerie cérébrale pour mieux comprendre ce qui se produit dans le cerveau lors des apprentissages.

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Article sur ABA et comportement problème

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Article sur ABA et comportement problème

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Voici une phrase que j'entends fréquemment lors des consultations! Enfin calmé = parent qui peut enfin souffler! Là, c'est la mère de 3 enfants que je suis qui vous comprend parce que OUI OUI on doit souffler, régulièrement et pas seulement 10 minutes pour scroller des vidéos de chats avant de s'effondrer...

Donc "ça le calme" est souvent : "je lui mets son dessin animé préféré", "je lui offre un tour de manège supplémentaire", "j'enlève finalement les brocolis de son assiette et je lui prépare ses nuggets" etc etc etc

NON je ne suis pas en train de dire que les parents en question sont nuls, permissifs, démissionnaires. Ils ont trouvé la seule solution qui, sur le moment, "calme" leur enfant (AKA arrête la crise). Je vais, sans jugement, vous expliquer simplement pourquoi sur le long terme (voire le court et trrès certainement le moyen terme) c'est parfois la pire des réactions à avoir. **DISCLAIMER** je parle de situations inventées, non réelles et je les extrapole pour expliquer un principe comportemental, ne prenez pas ça pour "ce qu'il faut faire si l'enfant réclame un dessin-animé" (parce que c'est cool les dessins-animés et que tous les enfants devraient y avoir accès, soyons honnêtes c'est pas comme si notre génération avait eu un contrôle parental sur le club dorothée..)

Je vais maintenant vous parler en ABA, bref en termes comportementaux. Ces parents ont apporté une conséquence renforçante à des comportements (bien souvent) inadaptés tels que "l'enfant jette l'assiette", "l'enfant crie", "l'enfant se jette parterre" (oui je force le trait) = la conséquence apportée (retirer le brocolis, donner le dessin animé, sortir les nuggets etc) augmentera la probabilité que l'enfant reproduise (plus régulièrement, avec une plus grande intensité) ce même comportement dans le futur.

Je me répète: il n'y a rien de mauvais à nourrir ses enfants de nuggets avec Tchoupi en Dolbi Surround, ma seule remarque en tant qu'analyste du comportement étant: LE TIMING. Si c'est juste après avoir jeté parterre son assiette/frappé le frère ou la soeur, c'est bien CE comportement que les parents renforcent.

Ainsi, si l'on revient à "Calmer mon enfant" en lui apportant des choses que tout enfant veut et est en droit de demander (Tchoupi, les nuggets, la chanson de la reine des neiges en boucle) pose seulement un problème sur la MANIERE de demander ce qu'iel souhaite: en criant, en jetant les -certes peu appétissants- brocolis vapeur au sol violemment, en donnant un coup dans le petit frère/la petite soeur qui passait par là.

Non, nous parents ne sommes pas là pour enseigner que les écrans C'EST MAAAALL et que les légumes verts c'est la (seule) vie.

Eduquer, avec amour et dans une logique comportementale c'est bien d'apporter (sans promesse ni menace) des conséquences agréables aux comportements adaptés lorsqu'ils se produisent (breaking news: AUCUN enfant n'a QUE des comportements inadaptés), d'enseigner les comportements manquants au répertoire (l'enfant ne sait pas demander l'accès à la switch de façon adaptée, par exemple il jette la manette parterre, on lui enseigne la demande adaptée pour accéder à la switch) et enfin si c'est nécessaire -avec la validation d'un-e analyste du comportement certifié-e- la réduction des comportements inadaptés (si il jette à nouveau la manette parterre par exemple).

En langage normal ça donne: j'observe VRAIMENT ce que mon enfant aime et déteste, je l'observe tout court, je lui enseigne la façon adaptée de demander ces choses en question, je lui donne accès à ce qu'il aime et ce dont il a envie lorsque son comportement est adapté (en évitant à tout prix encore une fois la promesse/la menace = "puisque tu as été comme ça tu as droit à ça...".

Une fois que c'est vraiment appris, ok, la fois où l'enfant se jette parterre pour éviter les brocolis (que l'on sait maintenant qu'il apprécie dans mon exemple imaginaire), on peut attendre patiemment (oui c'est la phase difficile) qu'il réalise que ce comportement ne lui apportera plus les nuggets seuls. Aussi, qui donnerait des brocolis seuls à un enfant? Avec des nuggets ce serait quand même un repas plus adapté, non? Prochain post: comment faire pour que l'enfant ne mange pas les 8 nuggets sans jamais toucher un micro bout de brocolis.

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Voici une phrase que j'entends fréquemment lors des consultations! Enfin calmé = parent qui peut enfin souffler! Là, c'est la mère de 3 enfants que je suis qui vous comprend parce que OUI OUI on doit souffler, régulièrement et pas seulement 10 minutes pour scroller des vidéos de chats avant de s'effondrer...

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Comment accompagner la scolarité d'un adolescent avec autisme en collège et lycée ordinaire ? Comment adapter sa pédagogie à ces élèves différents ? Comment bilanter un élève différent ? Comment prévenir le harcèlement scolaire ? Comment faire des autres élèves les acteurs de l'inclusion ? Au fait, c'est quoi l'autisme ?
Pour répondre à ces questions, nous allons suivre en classe trois élèves de profils différents en interaction avec leurs professeurs et camarades : Mathis un collégien autiste typique peu verbal ; Antoine un élève de terminale autiste de haut niveau ; et Hugo, un lycéen porteur du syndrome d'Asperger. En parallèle, deux enseignantes de collège et lycée, une AESH, une formatrice de l'éducation nationale, une éducatrice et deux psychologues nous feront partager leur expérience de l'inclusion de façon concrète et enthousiaste.
En bonus, les portraits d'ANTOINE, HUGO et MATHIS. Ces trois documentaires sont visibles isolément dans la rubrique courts métrages.

Nelly COROIR, psychologue spécialisée TSA
Chantal COUET, Accompagnante d'Elève en Situation de Handicap
Christine HUET, conseillère Education Nationale TSA DSDEN 93
Caroline LABBÉ, professeur de français au collège
Alexandra LECESTRE, psychologue ABA, BA-eServices
Sandrine MAROIS, professeur d'histoire géo en lycée professionnel
Elena SCHERRER, éducatrice spécialisée TSA

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Comment accompagner la scolarité d'un adolescent avec autisme en collège et lycée ordinaire ? Comment adapter sa pédagogie à ces élèves différents ? Comment bilanter un élève différent ? Comment prévenir le harcèlement scolaire ? Comment faire des autres élèves les acteurs de l'inclusion ?

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Site internet avec matériel tout prêt (ceintures et progression individuelle)

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Site internet avec matériel tout prêt (ceintures et progression individuelle)

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Carnet de problèmes, CE1, CE2, ceintures de compétences

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Trouble du spectre de l'autisme- PsykoCouac #6

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Site participate : pleins de vidéos et de contenus explicatifs

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Site participate : pleins de vidéos et de contenus explicatifs

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Vidéos pour mieux comprendre et aider les personnes avec autisme : Besoin de routines et de rituels, cécité contextuelle, Communication ?, Des intérêts particuliers, Des intérêts sensoriels, Des mouvements stéréotypés, Des points forts, ...

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hypersensibilités sensorielles - à partir 12ans

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hypersensibilités sensorielles - à partir 12ans

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Entretien avec un Aspie : hypersensibilité sensorielle et sens du détail

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Entretien avec un Aspie : les taquineries et le rejet

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Comment comprendre les comportements problèmes des enfants? 

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Comment comprendre les comportements problèmes des enfants? 

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ABA : qu'est ce que c'est ? Modifier les comportements

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ABA : qu'est ce que c'est ? Modifier les comportements

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Techniques d'apprentissages : façonnement et chainage

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Techniques d'apprentissages : façonnement et chainage

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M Canavesio, K Sefiane (éducatrices spécialisées), Valérie Vantalon (psychiatre), Centre d'excellence des troubles du neurodeveloppement, hopital Robert Debré, Paris France.

Au quotidien, il arrive que vous deviez guider votre enfant lors d'enchaînements de comportements, de routines qui demandent plusieurs actions d'affilée : Par exemple, se déplacer pour quelque chose, l'habillage/déshabillage, la douche, le brossage de dents, le lavage des mains, la mise de la table etc..

Pour enseigner ce type de routine, deux techniques de guidance spécifique existent : nous vous proposons de les expliquer et les illustrer ici !

Apprendre à mon enfant par façonnement, qu'est-ce que cela signifie ?

Dans la vie quotidienne, le façonnement est une technique, un moyen de faire apparaître un nouveau comportement. Le façonnement va s'attacher à renforcer toutes les approximations jusqu'à atteindre le comportement attendu.
# Avez-vous déjà joué au jeu "tu chauffes/ tu refroidis" ? le principe est le même !
o Un objet plaisant est caché dans un endroit de la pièce. Lorsque votre enfant fait un pas, s'approche de l'endroit voulu, vous le renforcez en lui disant " oui, tu chauffes !". C'est grâce au renforcement de ce comportement approximatif, au départ, que votre enfant apprend à persévérer dans la bonne direction et à être de plus en plus précis pour finalement atteindre l'objectif et trouver l'objet caché !

o Pour l'apprentissage de certaines compétences de votre enfant avec autisme, le principe est le même ! Lors du façonnage d'une compétence, l'enfant est récompensé quand une partie de la compétence a été réalisée correctement. Progressivement, cela ne suffira plus pour être félicité : l'enfant sera alors renforcé uniquement lorsque la compétence attendue sera réalisée un peu plus loin. Enfin, après plusieurs essais, l'enfant sera finalement renforcé à la fin, lorsque la compétence attendue sera réalisée entièrement et seul.
# Un exemple de comportement appris par façonnement : l'interpellation
Vous souhaitez apprendre à votre enfant à se déplacer pour interpeler lorsqu'il veut obtenir de l'attention. Actuellement, pour attirer l'attention, il attend que vous soyez à côté de lui pour chercher votre attention (fait du bruit, s'agite etc.).

1. Placez-vous juste à côté de votre enfant, occupé sur quelque chose, un peu tourné pour ne pas trop le regarder ;

2. Votre enfant place sa main sur votre épaule (si besoin, demandez à un proche de le guider pour poser sa main sur votre épaule (cf. fiche sur les guidances)

3. Retournez-vous et renforcez-le en lui donnant de l'attention : " oui tu m'appelles c'est super je te regarde" ;
Proposez cette configuration à plusieurs reprises. Au bout d'au moins 5 essais réussis seul par votre enfant, commencez à façonner la distance entre lui et vous ;
1. Eloignez-vous de lui de quelques mètres. Occupez-vous sans lui donner d'attention ;

2. Votre enfant se déplace vers vous (si besoin un proche le guide) et vous interpelle en posant sa main sur votre épaule ;

3. Retournez-vous et renforcez-le en lui donnant de l'attention : "tu viens vers moi c'est super je regarde ce que tu fais alors!" ;
Continuez à augmenter la distance à chaque fois que votre enfant réussit à exécuter au moins 5 fois le comportement seul. Enfin, le comportement " se déplacer vers l'adulte pour l'interpeler " sera atteint lorsque votre enfant sera capable de traverser la pièce jusqu'à vous et d'attirer votre attention de manière complètement autonome et adéquate.
Ici nous venons de détailler un exemple pour lequel le façonnement s'utilise. Mais cette technique s'applique dans beaucoup d'acquisitions de compétences que vous pouvez transmettre à votre enfant (s'occuper seul, plier du linge, ranger des affaires, écrire, manger avec ses couverts etc.).

Apprendre à mon enfant par le chaînage, qu'est-ce que cela signifie ?

# Le chaînage consiste à décomposer un comportement en plusieurs étapes. Chaque étape est guidée, renforcée et forme, au final, un enchaînement solide de comportements favorisant l'autonomie de votre enfant. Cette procédure s'utilise surtout pour travailler des routines comme se laver les mains, se brosser les dents, s'habiller seul, prendre sa douche etc..
# Un exemple de routine en chaînage : le lavage des mains
Chaque action forme un chaînage qu'il faut pouvoir enseigner à votre enfant, étape par étape. Voici les différentes étapes :

1. ouvrir le robinet ;

2. se mouiller les mains ;

3. mettre du savon sur les mains ;

4. se frotter les mains jusqu'à ce qu'il y ait de la mousse ;

5. se rincer les mains jusqu'à ce qu'il n'y ait plus de mousse ;

6. fermer le robinet ;

7. s'essuyer les mains dans la serviette.
# Il existe deux types de chaînages : le chaînage avant
o Le chaînage avant consiste à commencer à enseigner la première étape d'une chaîne de comportements en la guidant et la renforçant. Puis, les étapes sont enseignées dans l'ordre. Lorsque la première étape est maîtrisée, renforcée et que votre enfant l'effectue en totale autonomie, vous passez à la deuxième étape en apprentissage et ainsi de suite jusqu'à la dernière.

o Prenons l'exemple du lavage de mains. Vous voulez apprendre à votre enfant à enchaîner les étapes.

→ En chaînage avant, vous vous concentrez sur la première étape "ouvrir le robinet".

→ Durant les premiers essais, vous guidez le comportement et renforcez verbalement "super tu ouvres l'eau" puis vous guiderez les autres étapes bout.

→ Progressivement, vous estompez votre guidance pour ouvrir l'eau et renforcez le comportement fait de plus en plus seul " tu ouvres le robinet tout seul, bravo !" et continuez à guider le reste des étapes.

→ enfin, après au moins 5 essais où votre enfant ouvre spontanément le robinet (renforcez bien à haute dose le comportement spontané à chaque fois), vous commencez à enseigner l'étape 2 "se mouiller les mains".

→ Etc. jusqu'à la dernière étape.

A la fin de cette procédure d'apprentissage, votre enfant est en mesure d'enchaîner les différentes étapes, seul, en étant renforcé seulement à la fin de la chaîne puis plus du tout.
# Il existe deux types de chaînages : le chaînage arrière
o le chaînage arrière consiste à commencer à enseigner la dernière étape d'une chaîne de comportements en la guidant et la renforçant. Lorsque la dernière étape est maîtrisée, renforcée et que votre enfant l'effectue en totale autonomie, vous passez à l'avant-dernière étape en la guidant et la renforçant et ainsi de suite progressivement jusqu'à la première étape. De cette manière, votre enfant termine la chaîne toujours de manière indépendante.

o Prenons à nouveau l'exemple du lavage de mains. Vous voulez apprendre à votre enfant à enchaîner les étapes.

→ En chaînage arrière, vous vous concentrez sur la dernière étape "s'essuyer les mains dans la serviette".

→ Durant les premiers essais, vous guidez les premières étapes de la chaîne puis vous guidez le dernier comportement et renforcez "super tu t'essuie les mains".

→ Progressivement, vous continuez à guider les étapes jusqu'à la dernière pour laquelle vous estompez votre guidance pour s'essuyer les mains et renforcez le comportement fait de plus en plus seul " tu t'essuies les mains tout seul bravo !"

→ enfin, après au moins 5 essais où votre enfant s'essuie les mains seul, (renforcez bien à haute dose le comportement spontané à chaque fois), vous commencez à enseigner l'avant dernière étape "fermer le robinet".

→ Etc. jusqu'à la première étape.

A la fin de cette procédure d'apprentissage, votre enfant est en mesure d'enchaîner les différentes étapes, seul, en étant renforcé seulement à la fin de la chaîne puis plus du tout.
# Le choix du type de chaînage repose principalement sur les capacités déjà présentent chez votre enfant. S'il est plus autonome pour la fin des tâches que pour le début, favorisez le chaînage arrière et inversement.
Chaque enfant a son rythme d'apprentissage. Prenez le temps d'observer les avancées de votre enfant pour ne pas aller trop vite pour lui ou pour ne pas être trop exigeant !

L'important est de minimiser les erreurs et les interventions pour corriger qui peuvent générer de la frustration.

De petites avancées mais de grandes réussites !

Pourquoi apprendre par façonnement ou par chaînage ?

A travers ces techniques d'apprentissage, les exigences envers votre enfant restent faciles à réaliser. A chaque étape atteinte, votre enfant reçoit un renforcement le mettant en situation de réussite. La situation de réussite renforce sa motivation. Ainsi, la mise en place de nouveaux comportements n'est pas vécue comme difficile car votre enfant apprend de nouvelles compétences sans vraiment s'en rendre compte !
Dans tous les cas, n'hésitez pas à prendre contact avec les professionnels qui ont l'habitude d'accompagner votre enfant pour les solliciter dans la mise en place de ces techniques d'apprentissage, si vous en ressentez le besoin !

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Autisme et/ou déficit intellectuel : Guidance par façonnement et par chainage. - Clépsy

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M Canavesio, K Sefiane (éducatrices spécialisées), Valérie Vantalon (psychiatre), Centre d'excellence des troubles du neurodeveloppement, hopital Robert Debré, Paris France.

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Comment guider et apprendre de nouvelles compétences? 

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Comment guider et apprendre de nouvelles compétences? 

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Autisme, déficit intellectuel : développer de nouvelles compétences | CléPsy | CléPsy

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Des clés pour accompagner le développement de votre enfant

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Mini capsules sur les problèmes d'apprentissages

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Mini capsules sur les problèmes d'apprentissages

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cliquer sur le lien youtube pour ouvrir la chaine

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Share your videos with friends, family, and the world

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Grille évaluation compétences d'élève maternelle

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Grille évaluation compétences d'élève maternelle

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Grille évaluation primaire compétences d'élèves

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Grille évaluation primaire compétences d'élèves

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TSA et troubles des fonctions exécutives

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TSA et troubles des fonctions exécutives

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Mieux comprendre l'autisme : la dysfonction exécutive

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Autisme et théorie de l'esprit - Programme Aspie-Friendly  (vidéo n°15)

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Présentation du programme Aspie-Friendly  (vidéo n°1)

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Problèmes quand l'enseignement n'est pas explicite

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Problèmes quand l'enseignement n'est pas explicite

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Bonnery Amidou geo_2 enseignement explicite

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Télécharger tout le dossier (PDF - 20 pages - 2,1 Mo)
Enseigner de manière plus explicite pour répondre à quels problèmes ? (Réponse de Patrick Rayou en 28 min 30)
"La personne A se mésentend avec la personne B parce que la personne A est dans une logique parfaitement claire et cohérente pour elle, la personne B est dans une autre logique. Elles parlent d'un objet commun mais appréhendé de manière différente. La difficulté est d'accéder à la logique de l'autre."
Vendre la mèche

Patrick Rayou s'intéresse aux travaux de Bourdieu et Passeron qui montraient comment la connivence culturelle se faisait connivence intellectuelle en matière d'enseignement. Aujourd'hui, il fait le constat que, surtout dans les établissements labellisés REP, le souci de démocratisation est très présent chez les enseignants qui ont le souci d'expliciter auprès de leurs élèves. Encore faut-il savoir pourquoi on explicite et ce qu'on explicite.

Des processus plus complexes qu'il n'y parait (3 min25)

La pédagogie explicite ne va pas de soi et conduit à s'interroger sur ce qui est explicitable, ce qui est explicité dans les pratiques et ce qu'il faudrait expliciter pour une plus grande efficience des apprentissages.
D'une manière générale, les enseignants savent plutôt bien expliciter :

l'objet de savoir en fin de séance ; c'est l'institutionnalisation (qui ne rencontre pas toujours les attentes des élèves des milieux populaires)

Les supports de l'étude, c'est à dire le sens de la consigne.

Le constat qui est fait, c'est que même lorsque les enseignants tiennent explicitement ces deux bouts, ce qui semble manquer, c'est l'explicitation de la forme scolaire, ce que signifie " apprendre à l'école ".

Des sous-entendus aux malentendus (7 min 45)

Un sous-entendu est une non-explicitation dont l'enseignant est conscient tandis qu'un malentendu est un implicite de la situation que l'enseignant ne parvient pas à expliciter. On parle de malentendus sociocognitifs quand des logiques interindividuelles sont à l'œuvre sur un objet commun et qu'en même temps il existe différentes manières d'apprendre.

social parce qu'elle a la tâche absolument fondamentale de perpétuer les sociétés, de transmettre les héritages culturels, de les faire fructifier, ce qui n'est pas rien. Sans école, d'une manière ou d'une autre, les sociétés auraient un visage tout à fait différent. On peut même se demander si elles continueraient.

cognitif, parce qu'il y a des manières d'apprendre, qui sont des manières particulières à l'école.

Les travaux de Guy Vincent ont depuis un moment attiré notre attention sur cette notion de forme scolaire, et sur le fait que ces logiques ne sont pas exactement les mêmes. A l'école on apprend pour le social mais pas comme dans le social. Un des paradoxes de l'école, et surtout de l'école massifiée et allongée, c'est qu'on enferme pendant une bonne vingtaine d'années une génération pour la préparer à la vie. Voilà une chose qui vu de l'extérieur peut paraître tout à fait invraisemblable mais qui néanmoins est parfaitement fondée. La vie est quelque chose d'un peu complexe et donc on estime aujourd'hui qu'il faut une préparation. Donc on va vous protéger. Je dis parfois qu'à l'école les épreuves sont des épreuves " papier-crayon " : vous faites des erreurs dans des calculs de trajectoires de trains, ça ne fait pas des catastrophes. Vous vous trompez dans des calculs de robinet vous n'inondez pas l'appartement, donc tout cela est parfaitement confortable. Sauf que c'est un monde qui est totalement artificiel, avec des savoirs qui ne sont pas les vrais savoirs, qui ont été didactisés, etc... Et tout ce travail de transformation qui nous paraît naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves. Et cela est d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas ces logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration.
Prenons cet exemple que j'emprunte à Bernard Lahire, qui a beaucoup travaillé sur les écrits d'élèves et en particulier les écrits des élèves des milieux populaires. Il dit que quand on demande à des élèves, pour se rapprocher de leur expérience, de décrire une journée de vacances, on va avoir des écrits très déstructurés qui signifient beaucoup pour les élèves, mais qui sont pleins de tout ce que l'écrit scolaire récuse. C'est à dire la connivence, l'implicite, la contextualisation vs la décontextualisation, pas de concordance des temps, un aplatissement des choses les unes sur les autres. Il n'y a pas d'introduction, il n'y a pas de morale tirée à la fin, etc. Les élèves sont convaincus d'avoir validé les consignes, d'avoir répondu " j'ai raconté une journée de mes vacances " et on va leur dire : " non, non mais ça, ça ne va pas du tout ". Parce que ce qu'il s'agissait de raconter, c'était sur le mode de la rédaction qui est un genre qui correspond de très loin au récit spontané que les élèves peuvent avoir entre pairs. Alors vous voyez que ceci est une question très compliquée : faut-il se rapprocher des élèves ou au contraire s'en éloigner ? Si on s'en éloigne, ils ne mordent pas dans l'école et si on leur donne ce qu'ils savent déjà, ce n'est plus l'école non plus. Il y a donc toute cette marge très compliquée qui pose la question de l'explicitation de manière aiguë... "
Aux deux registres d'apprentissages décrits ci-dessus - registre cognitif (les objets du savoir sont didactisés) et registre culturel (les objets culturels étudiés sont secondarisés) - il faut ajouter le registre identitaire. On attend de l'enfant ou du jeune qu'il s'engage en tant qu'élève dans les apprentissages. Cette manière d'être " soi-élève " à l'école est très particulière. Comprendre que le " Je " employé par Descartes dans le Discours de la Méthode n'est pas le même que le " je " de René dans la vie ordinaire, ne va pas de soi et peut apparaître aux yeux des élèves comme une sorte de récusation de leur personne.

Temps didactique, temps des apprentissages (17 min)

"Des élèves exposés à des mêmes savoirs voient ces savoirs se diffracter dans un nombre de prismes presque aussi abondants que le nombre d'élèves, même s'il y a des airs de familles dans les manières de ne pas comprendre. La grande difficulté pour les enseignants, c'est de comprendre et d'expliciter pourquoi les élèves comprennent d'une certaine manière ce qui devrait s'adresser de façon unique à tous ".

Autant dans une préparation soignée, les concepts utiles peuvent s'enchaîner et se mailler de manière très explicite, autant dans la classe les apprentissages sont aux prises avec le réel. L'explicitation de la dialectique entre enseignement et apprentissages se situe à deux niveaux : celui des élèves et celui des enseignants. Supposer que l'explicitation des consignes et des enjeux didactiques pourrait suffire, c'est considérer que l'acte d'enseigner est une action unilatérale : "Un enseignant et 25 enseignés avec un mode de réception unique".

L'acte d'enseigner repose sur la tension entre implicite et explicite ; tension qu'il est nécessaire d'assumer en cherchant les équilibres invisibles et complexes entre les moments où il s'agit vraiment d'expliciter et les moments où on reste dans l'implicite.

Qui explicite ? (Réponse de Sylvie Cèbe en 16 min 32)
"On les (les élèves) laisse tâtonner, explorer, découvrir les meilleures manières de faire, sans, parfois, leur expliquer comment on fait pour bien faire"

Distinguer enseignement explicite d'instruction directe

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A quoi ressemblerait une consigne explicitée de telle sorte que tous les élèves comprennent ce qu'il y a à faire ?

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Comment des changements minimes des pratiques permettent d'obtenir des progrès importants ?

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La place de l'explicitation des élèves dans les processus d'apprentissages

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Distinguer enseignement explicite d'instruction directe

"Enseignement explicite" ne se confond pas avec le concept "d'instruction directe", développée au Quebec. Pour Sylvie Cèbe, " enseigner de manière explicite " se rapporte davantage à une préoccupation professionnelle de l'enseignant qu'à une méthode systématique.

A quoi ressemblerait une consigne explicitée de manière à ce que tous les élèves comprennent ce qu'il y a à faire ? (2 min 09)

Comment concilier "l'explicitation" avec la mise en activité intellectuelle de l'élève ? Il ne suffit pas d'expliciter une consigne pour que tous les élèves entrent dans le travail. Comment faire pour que tout le monde comprenne ce qu'il y a à faire ? Même lorsque l'élève sait reformuler la consigne, rien ne garantit qu'il ait compris le sens de la tâche. Il faut donc aller au-delà de la reformulation et engager les élèves dans une réflexion autour des critères de réussites avec des questions du type :

A quoi ressemblera cet exercice lorsque vous l'aurez réussi ?

Quelle est la règle du jeu qu'a en tête l'enseignante quand elle propose cette consigne ?

A quoi faut-il faire attention dans la tâche ?

Qu'est-ce qui va permettre de dire si c'est réussi ou pas ?

Comment des changements minimes des pratiques permettent d'obtenir des progrès importants ? (5 min 32)

A partir d'un exemple de copie montrée/cachée, Sylvie Cèbe montre comment des changements de pratiques minimes permettent d'une part d'obtenir des progrès importants, contribuent à rendre les élèves autonomes dans la réalisation des tâches d'autre part.

La place de l'explicitation des élèves dans les processus d'apprentissages (10 min 58)

Les nouveaux programmes, notamment de cycle 4, demandent massivement aux élèves d'expliquer à leur enseignant et de s'expliquer à eux-même leur démarche intellectuelle. Pour y parvenir, cela va nécessiter d'enseigner les compétences langagières requises pour expliciter les processus mis en œuvre. Les enseignants sollicitent régulièrement les élèves sur des explicitations en amont et en aval des activités, mais plus rarement pendant l'activité, alors que c'est sans doute là que ce serait le plus utile. Ainsi, dans une activité de tri d'objets en maternelle, c'est l'explicitation en temps réel de procédures efficaces, mais aussi l'usage d'un matériel adapté qui peut permettre réellement à l'élève de réaliser une exploration systématique de tous les objets, sans en oublier, et rendre toute vérification inutile puisque l'élève sait alors qu'il n'a oublié aucun objet, que chacun a bien été traité. C'est cette "explicitation en ligne" qui va permettre à l'élève d'apprendre des méthodes adaptées à toutes les tâches de tri, au-delà de celle-ci.

Quand expliciter ? (Réponse de Jacques Bernardin et Patrick Rayou en 13 min 03)

Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter

0:00

Des espaces collectifs pour constituer un observatoire des processus intellectuels des élèves au sein de la communauté éducative

7:35

Quatre moments propices et importants pour expliciter et faire expliciter

Jacques Bernardin pointe quatre moments importants dans la séance et/ou dans la séquence :

Les cinq premières minutes de cours, pour la présentation des enjeux de l'activité et l'appropriation commune de la consigne (éclaircir le but).

Au cours de la tâche, quand cela s'avère nécessaire, suspendre l'activité pour faire expliciter les procédures amorcées et, si besoin réorienter la tâche pour faire évoluer l'activité des élèves. Dévoilement et inventaire critique des moyens mis en œuvre qui peuvent aussi se faire au terme de la réalisation.

Le temps d'institutionnalisation. C'est le passage du réussir au comprendre, trop souvent éludé (ou pris en main de manière unilatérale par l'enseignant), pour dégager le noyau dur de l'activité et en faire un objet de savoir générique que les élèves pourront transférer dans une situation de même nature.

La transition, le tissage entre une séance et la suivante qui permet parfois de faire saisir à certains ce qui ne l'avait pas été lors de l'institutionnalisation.

Des espaces collectifs pour constituer un observatoire des processus intellectuels des élèves au sein de la communauté éducative (à 7 min 35)

Dans une approche sociologique, Patrick Rayou propose des éléments de compréhension des raisons pour lesquelles l'enseignant ne peut se saisir pleinement du processus intellectuel de l'élève pour comprendre comment celui-ci se situe dans le processus d'apprentissage, comment il travaille et comment il peut l'aider. A cela trois raisons essentielles :

Dans la représentation de certains enseignants, le temps consacré en amont de la séance à la préparation et à l'analyse a priori de ce qui va se passer d'un point de vue didactique est un garant de la réussite de la séance.

Pendant la séance, au cours de la tâche, l'enseignant va rarement se consacrer à l'analyse diagnostique en temps réel du processus d'apprentissage chez l'élève pour renommer l'activité.

La division du travail éducatif, telle qu'elle est organisée actuellement dans le système éducatif français, tend à dessaisir l'enseignant du suivi du processus d'apprentissage dans sa continuité, puisque différents acteurs interviennent, notamment au moment de l'appropriation des notions (travail personnel en dehors de la classe).

Prendre en charge l'apprentissage de l'élève, dans sa continuité, nécessite de prendre le temps de l'observer en train de travailler et de lui demander d'expliciter ses schémas de pensée pour repérer ce qui fait obstacle afin d'intervenir en temps réel lorsque l'élève rencontre un obstacle dans son travail. Expliciter et réorienter l'activité, comme cela serait souhaitable, nécessite que l'enseignant ait une connaissance en amont de la nature des principaux obstacles que les élèves vont rencontrer. Au delà de l'observation de ses élèves, cela nécessite de créer des espaces de travail collectif, intégrant les différents membres de la communauté éducative intervenant dans le processus d'apprentissage des élèves, pour échanger, mutualiser, expliciter, comprendre, développer une expertise collective.

Expliciter quoi ? (Réponse de Sylvie Cèbe et de Jacques Bernardin en 20 min 52)
"Il y a très souvent des exercices dont on postule qu'à force d'en faire ils (les élèves) vont extraire les procédures (...). Ce dont on s'est aperçu, c'est que c'est vrai pour le littéral, mais dès lors qu'il y a de l'inférentiel, alors tous les élèves n'arrivent pas à extraire la procédure qui permet de le faire."

Expliciter les procédures qui permettent de répondre aux exigences scolaires

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Des objets d'étude qui nécessitent un enseignement explicite

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Expliciter les procédures qui permettent de répondre aux exigences scolaires (Sylvie Cèbe)

Les évaluations internationales comme PIRLS nous renseignent notamment sur le fait que, pour la plupart, les élèves apprennent, et connaissent leurs leçons, mais ne savent pas comment s'y prendre pour répondre aux questions qu'on leur pose (notamment les procédures inférentielles et les états mentaux). On retrouve la question : " Comment enseigne-t-on explicitement toutes les manières de faire qui permettent de répondre aux exigences scolaires ? ". Souvent on a tendance à penser qu'en pratiquant de manière intensive des questionnaires de lecture, les élèves vont finir par comprendre par eux même les procédures qui permettent de réussir. Or, les études montrent que si cela peut fonctionner pour restituer des connaissances littérales, ce sera insuffisant pour apprendre à inférer, en sachant s'il faut mettre en relation différents éléments du texte, ou raisonner à partir de ses connaissances initiales... (autant de modes de questionnement généralisables dans différentes disciplines ou situations)

Des objets d'étude qui nécessitent un enseignement explicite (Jacques Bernardin, 5 min 46)

Les premiers objets d'études pour lesquels il semble important d'expliciter davantage sont sans doute les fondamentaux - lecture, écriture - qui ont vocation à devenir des outils au service des autres apprentissages. Il s'agit de dévoiler les indices, appuis et modes de traitement adéquats pour comprendre ou se faire comprendre, de faire des mises en relation et d'en valider la pertinence par le biais du collectif classe.

Viennent ensuite les notions et les concepts. L'espace de la classe pourrait être un espace de mise en scène du débat de preuve à partir de questions du type : " pour quelles raisons dis-tu ce que tu dis ? ". C'est le va et vient des idées du collectif autour de l'objet qui va permettre de coélaborer une représentation partagée de la notion ou du concept, de conceptualiser.

En troisième lieu, l'infra-didactique, c'est à dire ce qui est convoqué d'un bout à l'autre de la scolarisation sans jamais être travaillé (la copie, le travail personnel, etc), nécessiterait d'être explicitée à la fois dans sa dimension épistémologique et pour l'importance que représente son appropriation progressive, automatisée et intégrée au service de tous les apprentissages scolaires.

Accompagnement personnalisé, un laboratoire pour l'enseignement explicite ? (Réponse de Patrick Rayou et Sylvie Cèbe en 4 min 37)

Pour Patrick Rayou, les questions de " expliciter quoi ? " et " expliciter quand ? " sont étroitement liées puisqu'on ne peut pas tout expliciter "avant que les problèmes ne se posent". Sinon, "on aboutit aux monstres des cours de méthodologie hors-sols qui ne sont utiles qu'à ceux qui en ont déjà la maitrise". Se pose aussi la question de la division trop fréquente du travail, entre les enseignants et ceux chargés des dispositifs d'aide, parfois trop loin des enjeux didactiques, et qui peuvent renforcer la nébuleuse de ceux qui "aident" sans réels bénéfices pour les apprentissages.

Pour Sylvie Cèbe, le moment de l'AP pourrait cependant être le bon lieu, le laboratoire de l'explicitation, à condition d'identifier les besoins et de se poser les bonnes questions, de préparer les contrôles en anticipant ce que l'enseignant va demander.

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Enseigner plus explicitement : Pour quoi ? Qui ? Quand ? Quoi ? Comment ? Où ?

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Que signifie enseigner plus explicitement ? Qui explicite ? Expliciter quoi ? Expliciter quand ? Sylvie Cèbe, Jacques Bernardin et Patrick Rayou ont donné leur point de vue lors d'une session de formation des formateurs REP+ organisée à l'IFÉ par le bureau de l'Education Prioritaire de la DGESCO en collaboration avec le Centre Alain Savary, lors d'une table ronde animée par Fabienne Paulin Moulard (IGEN).

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Eduscol : supports pour adapter les cours aux élèves en situation de handicap au collège

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Eduscol : supports pour adapter les cours aux élèves en situation de handicap au collège

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Enseigner à des élèves à besoins éducatifs particuliers

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Problèmes quand l'enseignement n'est pas explicite

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Problèmes quand l'enseignement n'est pas explicite

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Bonnery Amidou geo_2 enseignement explicite

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Padlet sur kit de sensiblisation -10/15 ans

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Padlet sur kit de sensiblisation -10/15 ans

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évaluer les compétences et les décomposer

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évaluer les compétences et les décomposer

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Par onaya dans Niveau Cycle 1 le

Mes élèves ne réalisent pas énormément de progrès, tout est très lent à se mettre en place mais portant ils font des petits pas qu'il est important de souligner à chaque instant pour encourager chaque enfant, pour relancer, pour motiver...

En adéquation avec les instructions officielles et les nouveaux programmes de la maternelle 2015, le cahier de réussites permet une évaluation dynamique, personnelle, contribuant à l'estime de soi en portant un regard positif sur l'enfant.

Ce cahier montre que tous les élèves progressent quelque soit leurs difficultés. Les progrès sont notés de manière progressive : en sous compétences pour arriver à une compétence.

Il est plus abordable et les brevets sont écrits de manière simplifiée pour que ce soit compris de tous : enfants et adultes.

Ce cahier est souple dans son utilisation : il n'est pas pré-rempli mais il est rempli au fur et à mesure en fonction des progrès des enfants et si possible avec eux.

Il est rendu environ une fois par période pour que les parents y voient des progrès inscrits.

Le cahier trouve son sens dans une véritable pédagogie de la réussite. Il s'inscrit dans les principes de l'évaluation formative, sur la base d'une observation continue active. Il permet d'identifier les étapes franchies par chaque enfant à différents moments de l'année.

Il associe l'élève à cette dynamique puisqu'il est renseigné avec lui au cours de moments spécifiques. L'aide à la verbalisation de l'enseignant lui apporte une béquille pour mettre en mot ce qu'il sait, ce qu'il est capable de de faire ou même comment il le fait. Quand cela est possible l'enseignant aide l'enfant à se projeter dans la construction d'apprentissage à venir.

Le cahier de réussites et de progrès donne également du sens au principe de co-éducation avec les parents. Il permet d'informer des progrès de leur enfant à partir d'un support adapté, facile d'accès. Il peut être commenté au cours de rencontres comme les équipes de suivi de scolarité.

- proposer une évaluation dynamique et positive

- construire la temporalité

- construire une relation école/ famille avec un regard positif sur l'enfant

- construire la mémoire des réussites

- favoriser le développement de l'estime de soi

- activer ou réactiver les réussites tout au long de l'année

- associer les enfants à leur évaluation

-Un cahier de 17 x 22 cm avec une couverture .Les brevets y sont collés et coloriés au fur et à mesure des progrès

Voici des exemples de brevet mis en place :
Télécharger activités artistiques Télécharger la visite au musée Télécharger écoute musicale et instruments Télécharger la sortie au musée Télécharger Télécharger Télécharger Télécharger Télécharger Télécharger Télécharger Télécharger Télécharger " Télécharger Télécharger " Télécharger Télécharger Télécharger Télécharger Télécharger Télécharger Télécharger prénom et jour de la semaine Télécharger
- domaine langage oral
Télécharger
- domaine activité physique
Télécharger parcours
- explorer le monde : l'espace
Télécharger Télécharger
Les brevets vous sont donnés en version modifiable pour que vous puissiez les adapter à votre classe.

J'ai adapté certains brevets selon ma classe.

Merci à Mysti pour les dessins empruntés.

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Valoriser chaque réussite ...vers l'évaluation positive

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Mes élèves ne réalisent pas énormément de progrès, tout est très lent à se mettre en place mais portant ils font des petits pas qu'il est important de souligner à chaque instant pour...

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Sites ressources : activités diverses mémory / loto / tris (dessine moi une histoire)

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Sites ressources : activités diverses mémory / loto / tris (dessine moi une histoire)

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Voici une sélection d'albums pour apprendre le nom des formes géométriques en maternelle et au cycle 2 : " Quatre coins de rien du tout ", " Pezzetino ", " Bonhomme carré " et bien d'autres.

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Les formes et les grandeurs en maternelle : jeux et activités

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Affichage sur les formes et les grandeurs, jeux à imprimer pour apprendre les formes et les grandeurs, loto des formes et des grandeurs

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GEVA TED: outil spécifique pour mettre en évidence les besoins des personnes avec TSA

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GEVA TED: outil spécifique pour mettre en évidence les besoins des personnes avec TSA