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Perché invece di punire i bambini che disturbano non proviamo a farli meditare?

Alla scuola elementare "Robert W. Coleman" di Baltimora, negli Stati Uniti, ci hanno provato e i risultati sono stati eccezionali. Il primo passo è stato arredare un'aula con cuscini, tappeti e decorazioni per adibirla a "sala meditazione". In questa stanza, con l'aiuto dell'insegnate, i bambini sono guidati a praticare il respiro consapevole, alcune tecniche di rilassamento e la meditazione.

L'insieme di queste pratiche riducono l'ansia, il mal di testa, i problemi allo stomaco dovuti alla tensione e, più in generale, lo stress. La finalità è quella di calmare i bimbi e ricentrarli prima dell'ingresso in aula studio, ma non solo... La meditazione risulta estremamente utile anche come forma di intervento per le situazioni in cui è normalmente prevista una azione disciplinare, infatti da quando esiste l'aula meditazione nella scuola è drasticamente diminuito l'uso della sospensione, fino a non dover ricorrere affatto a questo strumento. Insomma, nella "sala meditazione" i ragazzi hanno modo di calmarsi prima di tornare in classe, senza il senso di colpa e la stigmatizzazione causati dalla punizione.

Kirl Philips, il coordinatore di Holistic Me, organizzazione no profit che ha collaborato con la scuola per organizzare l'aula, sostiene che "È incredibile... Nessuno penserebbe mai che bambini piccoli possano meditare in silenzio. Invece lo fanno". Kirl racconta che una volta era prevista una lezione di meditazione prima di una festa di Natale: "se sei un bambino, è difficile sedersi e meditare quando sai che c'è una borsa di regali che ti aspetta, ma loro lo hanno fatto! Per noi istruttori è stato bellissimo, eravamo contentissimi e ci sorridevamo a vicenda guardandoli".

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Scuola: sostituiamo la punizione con la meditazione!

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Alla scuola elementare "Robert W. Coleman" di Baltimora, negli Stati Uniti, ci hanno provato e i risultati sono stati eccezionali. Il primo passo è stato arredare un'aula con cuscini, tappeti e decorazioni per adibirla a "sala meditazione". In questa stanza, con l'aiuto dell'insegnate, i bambini sono guidati a praticare il respiro consapevole, alcune tecniche di rilassamento e la meditazione.

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Nell'ambito delle disfunzioni comportamentali si sente spesso parlare del metodo ABA e delle relative tecniche di intervento.

La metodologia, la cui validità e riscontrabile soprattutto nell' approccio all'autismo, è attualmente l'unico intervento educativo rivolto ai bambini autistici considerato davvero efficace dalla letteratura scientifica internazionale.

Per tale motivo abbiamo deciso di approfondire la tematica nel corso di questo post, analizzando le modalità operative dell'intervento e i principi sui quali si fonda.

Cos'è l'aba

Iniziamo a familiarizzare con il termine ABA partendo dall'estensione dell'acronimo, che in inglese diventa Applied Behaviour Analysis (Analisi Applicata del comportamento).

Si tratta di un ramo dell'analisi del comportamento, la scienza che descrive le relazioni esistenti tra il comportamento e gli eventi che lo causano e influenzano.

La prima applicazione dell'ABA ai casi di autismo avviene nel 1960 a opera di Lovaas, lo psicologo norvegese che sperimenta con successo la diminuzione di comportamenti disfunzionali attraverso l'intervento comportamentale.

Lovaas dimostra l'efficacia della formazione linguistica nell'ambito del processo educativo, sottolineando l'importanza di applicare gli interventi precocemente e in maniera intensiva.
Le sue teorie, testate e comprovate, si pongono in totale contrapposizione con quelle che sono le 'convinzioni' del tempo sull'autismo, considerato prevalentemente un problema legato all'incapacità dei genitori di stabilire un rapporto con il figlio.

Sulla base dei risultati ottenuti dagli interventi comportamentali da lui stesso messi in atto, lo psicologo dichiara che l'autismo e le relative manifestazioni sintomatiche sono aperte al cambiamento, per cui i bambini che presentano tale tipologia di disordine sono perfettamente in grado di beneficiare dell'insegnamento, purché trattati con gli adeguati approcci.

Gli studi condotti nel corso degli anni, partendo dalle ricerche dello psicologo, hanno dato vita al modello di intervento comportamentale intensivo precoce, nell'ambito del quale l'intensità rappresenta il fattore fondamentale per mantenere nel tempo le abilità apprese e l'aspetto della precocità l'elemento essenziale per rendere efficace la terapia ABA.
Per quanto riguarda il termine 'precoce', esso fa riferimento all'età considerata ideale per iniziare ad intervenire con l'ABA; il parametro identificato da Lovaas è 3-4 anni.

Gli stessi studi hanno condotto gli esperti della materia ad affermare che, in termini di processo di apprendimento, non esiste alcuna differenza tra un bambino che presenta le sintomatologie dell'autismo e un altro che non presenta alterazioni cognitive e comportamentali.

Come funziona la metodologia

L'ABA mira a ridurre le abitudini comportamentali problematiche e disfunzionali attraverso la costruzione di rituali comportamentali adattivi.

Si tratta di una tecnica 'evidence-based', ossia basata sull'evidenza.
Ciò significa che si basa soltanto sulle procedure la cui efficacia è stata comprovata dalle ricerche scientifiche.

Le tecniche di intervento seguono un' applicazione metodologica estremamente rigorosa, nell'ambito della quale è previsto un monitoraggio costante dei risultati raggiunti.

Il fulcro intorno al quale ruota la metodologia è il comportamento, l'elemento che viene analizzato in base agli stimoli ambientali che lo provocano e le conseguenze che da esso scaturiscono.
Dai risultati dell'analisi emerge il quadro comportamentale che consente di produrre gli stimoli in grado di modellare e influenzare il comportamento del soggetto autistico.

Il principio sul quale è impostato l'ABA è quello del rinforzo, utilizzato per sviluppare nuovi apprendimenti e per consolidare o ridurre determinati comportamenti.

Per quanto riguarda l' efficacia della metodologia, essa è strettamente legata all'ampliamento dell'ambiente educativo.
In altre parole l'ABA garantisce risultati migliori quando le persone che quotidianamente interagiscono col bambino (genitori, fratelli, insegnanti, amici, ecc) collaborano in maniera attiva alla messa in atto dell'intervento.

Gli ambiti in cui le tecniche comportamentali ABA vengono frequentemente applicate sono: educazione, psichiatria, psicologia clinica e di comunità, medicina, riabilitazione, sport e servizi sociali.

Disturbo nel linguaggio: un segnale precoce

Quando i bambini vanno seguiti con il metodo ABA? Di solito ci sono dei segnali precoci da tenere sotto controllo, primi fra tutti la ripetitività e la povertà di linguaggio. Non a caso, la formula più comune di intervento prevede "disturbo nel linguaggio: insegnante di sostegno".Non ci sono, però, solo i problemi di comunicazione a cui fare attenzione:

difficoltà nelle relazioni sociali - i bambini manifestano una mancanza di empatia, sono soggetti a reazioni emotive fuori contesto, sfuggono al contatto oculare, si isolano e non partecipano al gioco

problemi comportamentali - aggressività rivolta contro sé stessi e gli altri, ripetitività, scarsa capacità di attenzione, rigidità negli schemi mentali

Il bambino viene sottoposto alla prima valutazione in modo da definire l'intervento:

identificazione delle caratteristiche del comportamento da correggere

scelta del tipo di strategia ABA da adottare

valutazione del problema in base alle variabili ambientali e al contesto in cui il bambino è inserito

Metodo ABA: esempi pratici

Il metodo ABA prevede una serie di interventi che funzionano sulla base di quattro meccanismi: rinforzo, estinzione, controllo degli stimoli e generalizzazione. Per rinforzo, per esempio, si intende l'intervento che serve a rafforzare un comportamento. Per estinzione, invece, si intendeesattamente l'opposto, vale a dire lo sradicamento di un dato comportamento.

Ecco la valutazione di un bambino ela successiva applicazione del metodo ABA con esempi pratici. Il bambino da trattare si chiama Matteo e ha 8 anni. Questo è il suo quadro valutativo:

si mordicchia la mano sinistra e oscilla spesso con il busto

ha scarse abilità di scrittura

è affetto da disturbi alimentari e del sonno

ha comportamenti aggressivi soprattutto nel pomeriggio e in tarda mattinata

Matteo ha bisogno di un aiuto dedicato, ma come funzionano in questo caso l'insegnante di sostegno e il metodo ABA? Ecco, gli esempi pratici di un percorso terapeutico:

collocazione delle attività più gradevoli per Matteo nel pomeriggio o in tarda mattinata in modo da arginare i comportamenti aggressivi

adozione di strategie di estinzione di comportamenti come mordicchiarsi la mano e di strategie di token economy per i comportamenti da rinforzare

In cosa consistono gli interventi di token economy? L'insegnate di sostegno fa un patto con Matteo. Secondo l'accordo, quando si impegna come dovrebbe in una data attività, viene rinforzato in modo sociale con incoraggiamenti come Bravo, Matteo. Non solo gli viene consegnata anche una biglia da inserire in una bottiglietta, su cui è stato fissato un livello da raggiungere. Quando le biglie raggiungono il livello, Matteo ottiene un rinforzo maggiore per far sì che comprenda di dover adottare più spesso possibile quel dato comportamento positivo.

Credits immagine: AndreyPopov/DepositPhoto.com

Metodi e tecniche per l'inclusione dei diversamente abili: specializzazione

La terapia ABA rientra tra gli approfondimenti del master in 'master in 'Metodi e tecniche per l'integrazione dei diversamente abili' attivato dall'Università Telematica Niccolò Cusano.

Il corso post-laurea di primo livello, afferente alla facoltà di Scienze della Formazione, è il percorso di specializzazione consigliato per lavorare nell'ambito dell'inclusione delle persone con disabilità e ritardi socio-cognitivi, in contesti scolastici ed extrascolastici.

Il master si rivolge sia ai neo-laureati sia ai profili che già operano nel settore (docenti, dirigenti, coordinatori didattici, educatori, personale sanitario e assistenti sociali).

La didattica del percorso di studio si focalizza sullo studio e l'approfondimento dei seguenti argomenti:

Definizione e classificazioni delle disabilità intellettive

Quadro teorico e riferimenti normativi

Strategie educative speciali

Didattica speciale

Pedagogia speciale

Autismo

Sindrome di Down

ADHA

Ritardo mentale

La comunicazione facilitata

Il metodo ABA

Tecnologie per la disabilità

Didattica inclusiva

Psicologia dell'inclusione

Ruolo e mansioni dell'insegnante di sostegno

I contenuti sono fruibili telematicamente, attraverso una piattaforma con video lezioni in streaming, ebook e slide di approfondimento.

Il master online Unicusano ha un costo di 500,00 euro da suddividere in due rate.

Per ulteriori info e dettagli non esitare a contattare il nostro staff attraverso il modulo online che trovi qui!

Credits immagine: Wavebreakmedia/DepositPhoto.com

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Metodo aba: ecco l'approccio più efficace all'autismo

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Nell'ambito delle disfunzioni comportamentali si sente spesso parlare del metodo ABA e delle relative tecniche di intervento. La metodologia, la cui validità e riscontrabile soprattutto nell' approccio all'autismo, è attualmente l'unico intervento educativo rivolto ai bambini autistici considerato davvero efficace dalla letteratura scientifica internazionale.

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Bloom's Taxonomy

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Istituto di Mediazione familiare e sociale di Brescia

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La Mediazione Scolastica fra pari per ascoltare il conflitto e trasformare la relazione (Parte II)

Il progetto prende spunto da ciò che J.P. Bonafè Schmitt (1999; 2000), descrive nei suoi due testi relativi alla mediazione scolastica fra pari realizzati nelle scuole Primarie e Secondarie di primo grado. Come già accennato, esso prevede una prima fase di sensibilizzazione dei genitori e formazione degli insegnanti e una seconda fase d'intervento nelle classi secondo l'idea che la mediazione scolastica possa diventare un modus operandi dell'intera comunità scolastica, oltrepassando l'idea di un progetto che inizia e finisce nel momento in cui entrano ed escono i formatori. La proposta formativa è rivolta agli istituti, che intendono acquisire una modalità positiva e autonoma di gestire il conflitto all'interno della loro proposta formativa. Si tratta sempre di una sfida, che l'Istituto accoglie con spirito d'iniziativa, ormai consapevole degli ostacoli posti dalle modalità tradizionale di affrontare il conflitto di cui si è trattato nei primi paragrafi.

3.a La peer mediation

L'intervento di mediazione si specifica in un processo attraverso il quale un soggetto, esterno rispetto alla situazione conflittuale, crea un contesto che facilita la comunicazione fra le persone, permettendo loro di gestire o trasformare positivamente la condizione di rottura nella quale si trovano, alla ricerca di un accordo che soddisfi i soggetti coinvolti. In particolare, la mediazione prevede il coinvolgimento dei pari, secondo le note teorie che descrivono il valore e l'efficacia della peer education[1].

Gli obiettivi specifici riguardano:

Sensibilizzazione del gruppo docente allargato, dei genitori e diffusione di una cultura della mediazione all'interno del contesto scolastico;

Formazione di un gruppo di insegnanti;

Sensibilizzazione dei gruppi classe rispetto alla tematica del conflitto fra pari e individuazione negli stessi gruppi degli studenti mediatori;

Formazione dei mediatori;

Accompagnamento e monitoraggio dell'attività di mediazione scolastica.

Le azioni si suddividono in:

Sensibilizzazione del collegio docenti e dei genitori, formazione di un gruppo insegnanti e sensibilizzazione dei genitori.

I destinatari sono i genitori e gli insegnanti. La metodologia utilizzata vede una conferenza per il collegio docenti in modo da far conoscere il progetto, sensibilizzare sul tema e far emergere l'interesse alla formazione specifica. Un percorso di formazione sul tema del conflitto come risorsa e sulla mediazione scolastica. Un incontro con i genitori per conoscere il progetto e sensibilizzare al tema.

Sensibilizzazione delle classi coinvolte e individuazione degli studenti mediatori, formazione mediatori, start-up spazio di mediazione.

La metodologia prevede la realizzazione di alcuni incontri di sensibilizzazione sul tema del conflitto e della mediazione scolastica fra pari in ogni classe coinvolta e l'individuazione in ogni classe di almeno due mediatori. Gli alunni delle classi vengono coinvolti in due incontri di due ore ciascuno in un percorso di sensibilizzazione nel quale sono affrontate le tematiche della convivenza in classe, della conflittualità e delle diverse modalità che i ragazzi conoscono per gestire il conflitto. In questa sede viene somministrato un breve questionario e si chiede ai ragazzi di disegnare un recente conflitto. I formatori, in questi primi incontri, hanno l'obiettivo di accompagnare al riconoscimento delle opportunità offerte dal conflitto quando gestito in modo positivo. Dall'osservazione accurata, fors'anche etnografica, di questa primissima fase del progetto emergono una grande curiosità e interesse da parte dei bambini/ragazzi, anche laddove e quando si chiede loro di associare al conflitto alcune emozioni provate. Il lavoro si orienta poi verso l'individuazione degli alunni mediatori, protagonisti poi del percorso di formazione. Ogni alunno ha la possibilità di candidarsi e ogni alunno può scegliere, in forma anonima, due mediatori della classe. I formatori eseguono lo spoglio e lo tengono chiaramente in considerazione, ma gli alunni sanno che la scelta dei mediatori dipende anche dall'esigenza di costituire un gruppo di mediatori eterogeneo per età e genere.

L'azione successiva vede la messa in campo del percorso di formazione rivolto agli alunni mediatori. Il percorso è finalizzato a trasmettere agli alunni le competenze del mediatore in ambito scolastico, attraverso incontri nei quali si condividono i principi e le procedure del processo di mediazione. Gli alunni sono accompagnati nella sperimentazione, attraverso simulazioni, della pratica, seguendo dapprima in modo quasi pedissequo e poi in forma libera i passaggi previsti per accompagnare i compagni che scelgono di iscriversi allo spazio di mediazione verso la riorganizzazione del loro legame e la gestione del loro conflitto. Ai mediatori si propone un percorso per affrontare il litigio che li vede lavorare sempre in coppia, secondo una turnazione stabilita dagli insegnanti nota e visibile all'intero plesso scolastico.

Terminato il percorso di formazione i mediatori iniziano il loro lavoro. Se il progetto è presente dall'anno precedente, i mediatori junior fanno un periodo di osservazione dei senior per poi sostituirli; se, invece, si tratta del primo anno, i mediatori iniziano da soli comunque sempre alla presenza di una sorveglianza esterna o da parte dei formatori o di un insegnante.

Lo spazio di mediazione diventa luogo della scuola, un tempo della scuola e non per la scuola. Il fatto che tutto avvenga durante l'orario scolastico e che gli alunni possano uscire dalla classe secondo tempi stabiliti, ma in forma libera, durante le lezioni per occuparsi del litigio con i compagni, permette alla scuola di dare un messaggio chiaro agli alunni relativamente all'importanza che essi imparino a gestire autonomamente la loro litigiosità, non solo attraverso atteggiamenti di valorizzazione verso il conflitto, anziché di accusa, ma, soprattutto, fornendo uno strumento che dichiara apertamente l'idea che il conflitto sia parte della relazione e che vi sia la necessità di imparare a gestirlo in modo positivo.

Il progetto lavora, infatti, come già descritto nel §2.1, sia sul fronte del contenuto proposto, sia attraverso la dinamica di processo, permettendo alla mediazione scolastica di passare dalla categoria della mediazione interpersonale, per alcuni finalizzata all'educazione e al controllo (Bramanti, 2006), alla mediazione sociale, diretta alla cura dei legami sociali. La mediazione scolastica fra pari non è, infatti, uno strumento di gestione del disordine, che infastidisce e intralcia, oppure una modalità per gli adulti di abdicare dal loro ruolo. Essa contiene la possibilità di "ri-vitalizzare i legami fra le persone che abitano uno stesso spazio, di rinnovare i legami fragili e di ricucire quelli lacerati", superando quell'idea di una pacificazione platonica, laddove è buono solo l'ambiente dove tutti sono in completa armonia con tutti.
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[1] La Peer Education (letteralmente "Educazione tra Pari") identifica una strategia educativa volta ad attivare un processo spontaneo di passaggio di conoscenze, di emozioni e di esperienze da parte di alcuni membri di un gruppo ad altri membri di pari status; un intervento che mette in moto un processo di comunicazione globale, caratterizzato da un'esperienza profonda ed intensa e da un forte atteggiamento di ricerca di autenticità e di sintonia tra i soggetti coinvolti. Questa pratica va oltre la consueta pratica educativa e diviene una vera e propria occasione per il singolo soggetto, il gruppo dei pari o la classe scolastica, per discutere liberamente e sviluppare momenti transferali intensi. Per chi volesse approfondire, si consiglia il testo di G. Boda, Life skill e peer education: strategie per l'efficacia personale e collettiva, Milano, La Nuova Italia, 2001. Per un chiarimento del concetto e della pratica, riportiamo la definizione di Peer Education del manuale Training for Trainers, Peer Education pubblicato dal Joint Interagency Group on Young People's Health Development and Protection in Europe and Central Asia (IAG): "[...] l'educazione fra pari è il processo grazie al quale dei giovani, istruiti e motivati, intraprendono lungo un periodo di tempo attività educative, informali o organizzate, con i loro pari (i propri simili per età, background e interessi), al fine di sviluppare il loro sapere, modi di fare, credenze e abilità e per renderli responsabili e proteggere la loro propria salute."

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La Mediazione scolastica fra pari (Parte II) | mediazionebrescia.it

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Il progetto prende spunto da ciò che J.P. Bonafè Schmitt (1999; 2000), descrive nei suoi due testi relativi alla mediazione scolastica fra pari realizzati nelle scuole Primarie e Secondarie di primo grado.

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Sito di Supporto allo studio per Bambini e Ragazzi con DSA e non

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Strumenti per attività laboratoriali in matematica

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Strumenti per attività laboratoriali in matematica

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In-conclusione… un vademecum. Come approcciarsi alle guide del progetto PerContare?

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Giochi esercizi e strumenti per la discalculia nel bambino

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Gli strumenti a disposizione per aiutare il bambino discalculico negli ultimi anni si sono moltiplicati, esistono app per cellulari e giochi appositi.

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Progressi in collaborazione con l’associazione La fabbrica del cuore_autismo propone il corso di formazione “GESTIRE IL COMPORTAMENTO PROBLEMA” negli interventi educativi rivolti a bambini con Disturbo dello Spettro Autistico

PROGRAMMA

Primo giorno

Che cos’è l’ABA accenni storici e accenni al Comportamentismo

Principi e procedure:

– rinforzo

– estinzione

– punizione

– effetti delle Operazioni Motivazionali

Secondo giorno

Che cos’è il comportamento accenno all’importanza della misurazione

Il comportamento verbale – Verbal Behavior

Pairing, controllo educativo e Ass. Preferenze

Il comportamento problema

Definizione di comportamento problema

– analisi descrittiva del comportamento

– come compilare un ABC

Funzioni del comportamento e Topografia

– saperle riconoscere e insegnare utilizzando le funzioni

Terzo giorno

Analisi funzionale Sperimentale

Principali strategie di modifica comportamentale utilizzando strategie proattive e reattive

Esercitazioni pratiche

FORMATRICI

Il corso verrà erogato dall’Ass.ne La Fabbrica del Cuore-Amici per l’Autismo-Onlus:

Dr.ssa Arianna Cicchetta, Psicologa e Analista del Comportamento certificata BCBA;

Dr.ssa Giulia Mazzarini, Psicologa e Analista del Comportamento certificata BCBA;

Dr.ssa Katia Compagnone, Educatore e Tecnico del Comportamento certificata RBT.

DESTINATARI

Terapisti, educatori, professionisti dell’età evolutiva, genitori.

QUANDO?

Sabato 19 – domenica 20 e 27 marzo 2022

Dalle ore 9:00 alle 18:00 (con una parte pratica)

DOVE

Centro Progressi

Via Naz. Tiburtina, 69 a Tivoli

Iscriviti entro il 16 gennaio e avrai il 10% di sconto sul costo dell’intero corso.

COME ISCRIVERSI

Per maggiore informazioni non esitare a contattarci

Sede di Villa Adriana

Tel. fisso 0774 1840343

WhatsApp 348 1352808

info@progressietaevolutiva.it

Sede di Tivoli

Tel. fisso 0774 010390

WhatsApp 340 8885313

progressitivoli@gmail.com

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Corso di formazione “Gestire il comportamento problema” | Progressi - Centro per l’età evolutiva

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Progressi in collaborazione con l’associazione la fabbrica del cuore, propone il corso di formazione: GESTIRE IL COMPORTAMENTO PROBLEMA, negli interventi educativi rivolti a bambini con Disturbo dello Spettro Autistico

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ATTIVITA' LUDICHE DI POTENZIAMENTO INDIVIDUALI

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ATTIVITA' LUDICHE DI POTENZIAMENTO INDIVIDUALI

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Cos'è esattamente la didattica capovolta?

In ambito educativo, con classe capovolta o insegnamento capovolto ci si riferisce a un approccio metodologico che ribalta il tradizionale ciclo di apprendimento fatto di lezione frontale, studio individuale a casa e verifiche in classe. Il termine italiano è la traduzione di ciò che a livello internazionale è conosciuto come Flipped Classroom.

L'insegnamento capovolto è una metodologia didattica che si propone di rendere il tempo-scuola più produttivo e funzionale rispetto alle esigenze della società nell'era dell'informazione.

I fautori di questo metodo ritengono che la rapida mutazione indotta dalla diffusione del web abbia prodotto un distacco sempre più marcato di gran parte del mondo scolastico dalle esigenze della società, dalle richieste del mondo delle imprese e dalle abilità e desideri degli studenti e delle loro famiglie.

Si è osservato anche che gli interessi degli studenti nascono e si sviluppano sempre più all'esterno dalle mura scolastiche. La rivoluzione internet ha permesso la diffusione massiva non solo del sapere scritto ma anche dei contenuti multimediali, rendendo possibile fruire da casa le lezioni/spiegazioni dei docenti. Dato che il sapere non è confinato tra le mura delle istituzioni scolastiche, i sostenitori di questa metodologia ritengono che sarebbe improduttivo trasmettere a scuola quello che è già disponibile a casa.

L'insegnamento capovolto propone quindi l'inversione dei due momenti classici, lezione e studio individuale:

la lezione viene spostata a casa, sostituita dallo studio individuale;

lo studio individuale viene spostato a scuola, sostituito dalla lezione in classe dove l'insegnante può esercitare il suo ruolo di tutor al fianco degli studenti.

L'insegnamento capovolto fa leva sul fatto che le competenze cognitive di base dello studente (ascoltare, memorizzare) possono essere attivate prevalentemente a casa, in autonomia, apprendendo attraverso video e podcast, o leggendo i testi proposti dagli insegnanti o condivisi da altri docenti.

In classe, invece, possono essere attivate le competenze cognitive alte (comprendere, applicare, valutare, creare) poiché l'allievo non è solo e, insieme ai compagni e all'insegnante al suo fianco cerca, quindi, di applicare quanto appreso per risolvere problemi pratici proposti dal docente.

Il ruolo dell'insegnante ne risulta trasformato: il suo compito diventa quello di guidare l'allievo nell'elaborazione attiva e nello sviluppo di compiti complessi.

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Il nuovo ciclo di apprendimento

Il primo passo consiste nel cercare di attivare negli studenti l'interesse, la curiosità, il desiderio di conoscenza di uno specifico argomento. Questo passaggio è fondamentale perché non c'è apprendimento significativo senza coinvolgimento cognitivo ed emotivo degli allievi. Per l'insegnante si tratta perciò di problematizzare un tema, di trasporre i contenuti disciplinari da una forma espositiva, dimostrativa e risolutiva ad una dubitativa, ipotetica, il più possibile ancorata alla realtà, e lasciare agli studenti il compito di ideare e proporre una soluzione. Questa fase può svolgersi con modalità diverse e impegnare gli alunni fuori della scuola e prima della lezione, ma è anche possibile svolgerla in classe.

Si passa quindi alla fase nella quale gli studenti sono chiamati a mettere in atto le strategie cognitive e le procedure di indagine proprie della disciplina oggetto dell'attività di apprendimento. Si tratta di sollecitare negli studenti quei processi di pensiero che sono alla base della costruzione delle conoscenze, esercitando il loro spirito critico, imparando a fare domande appropriate, a formulare ipotesi attendibili, a escogitare metodi per verificare le loro supposizioni.

Generalmente questa fase prevede la produzione di materiali e documenti da parte degli alunni, individualmente o in gruppo, che saranno poi utili nella terza fase.

In questa fase il docente assume il ruolo del tutor che assiste ogni alunno in base alle sue specifiche esigenze, una competenza importante di ogni buon insegnante che qui diviene centrale. Questa è la fase più interessante del metodo: un compito autentico (chiamato anche "di realtà") oppure un compito creativo predisposto dall'insegnante in modo tale da consentire la divisione del lavoro in una logica di squadra.

Il ciclo si completa con una fase di rielaborazione e valutazione. Si tratta di un processo collettivo di riflessione e confronto su quanto appreso condotto dal docente attraverso il coinvolgimento di tutta la classe. L'obiettivo è quello di chiarire, rendere espliciti e consolidare gli apprendimenti partendo dall'analisi dei lavori che gli studenti hanno realizzato nella seconda fase. Qui l'insegnante svolge la funzione di stimolo e di moderatore del confronto, di facilitatore dei processi di astrazione e di formalizzazione di quanto appreso.

FLIPPED CLASSROOM

Risorse Web sulla Didattica Capovolta

https://flipnet.it/

Sito dell'Associazione per la promozione della didattica capovolta

https://flippedlearning.org/

Community online per insegnanti ed educatori interessati alla didattica capovolta

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DIDATTICA MULTISENSORIALE NELLA CLASSE INCLUSIVA

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DIDATTICA MULTISENSORIALE NELLA CLASSE INCLUSIVA

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Tutti gli studenti possono trarre vantaggio dall'apprendimento multisensoriale. I singoli studenti elaborano le informazioni in modo diverso. L'utilizzo di vari sensi nel contesto didattico aiuta a consentire un apprendimento ottimale per ogni studente in classe. L'incorporazione di elementi visivi, uditivi, tattili, cinestetici, gustativi e olfattivi nel contesto didattico aiuta gli studenti ad apprendere e conservare il materiale in classe.

Gli insegnanti che utilizzano metodi di insegnamento multisensoriali cercano modi per coinvolgere attivamente gli studenti e i loro sensi nelle attività in classe. L'uso di due o più sensi contemporaneamente aumenta la ritenzione dell'apprendimento. Il curriculum può essere adattato per incorporare elementi multisensoriali. Ulteriori attività multisensoriali in classe possono essere utilizzate per migliorare e sviluppare il curriculum dei libri di testo.
Esempi di attività di apprendimento
Ecco alcuni esempi di attività di apprendimento multisensoriale

Gli studenti guardano i film.

La classe legge i libri di testo ad alta voce.

Gli studenti cantano equazioni matematiche e parole di ortografia.

Gruppi di studenti eseguono mini spettacoli di fronte alla classe.

Gli oggetti vengono passati in giro affinché gli studenti possano toccarli, gustarli o annusarli. (A seconda dell'oggetto.)

Gli studenti imitano il movimento di un oggetto.

L'insegnante assegna a uno studente un soggetto da mimare davanti alla classe mentre gli altri studenti indovinano l'argomento.

Gli studenti portano un oggetto a scuola per mostrare e raccontare, in base a un argomento assegnato dall'insegnante. Lo studente spiega l'oggetto alla classe e lo passa in giro affinché i suoi compagni studenti lo esaminino.

Gli studenti imparano facendo
L'apprendimento multisensoriale consente agli studenti di partecipare attivamente al processo di apprendimento. Gli insegnanti possono valutare studenti con diversi punti di forza per svolgere ruoli diversi nell'apprendimento multisensoriale. Ad esempio, uno studente che ha difficoltà con l'ortografia può disegnare un'immagine alla lavagna. Un lettore forte può essere incaricato di scrivere la parola che appartiene all'immagine mentre il resto della classe copia l'ortografia della parola su carta.
Attività di gruppo
In un contesto scolastico inclusivo, gli studenti sono spesso divisi in piccoli gruppi di studenti con bisogni speciali raggruppati separatamente dagli studenti dell'istruzione generale. Con l'apprendimento multisensoriale, gli studenti dell'istruzione speciale e dell'istruzione generale possono essere nello stesso gruppo di apprendimento per alcune attività.
Un buon esempio di attività per un gruppo
Agli studenti viene assegnata un'arancia. Ogni studente tocca, annusa e assaggia l'arancia. Gli studenti scrivono parole descrittive per l'arancia su un pezzo di carta. Sebbene gli studenti scrivano parole descrittive con vari gradi di difficoltà siano in grado di completare l'attività insieme. Consentire agli studenti dell'istruzione speciale e dell'istruzione generale di completare le attività insieme consente un'importante interazione sociale tra gli studenti dell'istruzione speciale e dell'istruzione generale nella classe inclusiva.
Esperienza unica
L'apprendimento multisensoriale è un'esperienza interattiva per gli studenti. Le attività interattive in classe creano un ambiente di apprendimento piacevole per gli studenti. Gli studenti che amano l'apprendimento hanno più successo a scuola.
Chi può trarre vantaggio da un approccio multisensoriale?
Tutti i bambini traggono beneficio dall'esposizione a lezioni multisensoriali; compresi coloro che potrebbero non avere alcuna difficoltà con l'apprendimento o nel prestare attenzione. Che si tratti di istruzione generale o istruzione speciale, se uno studente ha l'opportunità di imparare qualcosa utilizzando più di un senso, è più probabile che le informazioni abbiano un impatto memorabile e vengano interiorizzate.
Gli studenti con difficoltà di apprendimento e limitazioni cognitive
Tuttavia, l'apprendimento multisensoriale può essere particolarmente utile per gli studenti con difficoltà di apprendimento e limitazioni cognitive che potrebbero avere difficoltà in una o più aree dell'istruzione. Ad esempio, uno studente diversamente abile potrebbe avere problemi nell'elaborazione delle informazioni visive. Questo può rendere difficile per loro apprendere e conservare le informazioni solo attraverso la lettura e gli stimoli visivi. Usando altri sensi, come quello tattile o uditivo, questi bambini possono stabilire una connessione più forte con ciò che stanno imparando.
L'approccio multisensoriale coinvolgerà più studenti nell'assumere ruoli attivi
L'approccio multisensoriale coinvolgerà più studenti nell'assumere ruoli attivi nell'apprendimento. Questo tipo di apprendimento pratico migliora la capacità degli studenti di raccogliere e ricordare informazioni, creare collegamenti tra ciò che già sanno e nuove informazioni, comprendere e lavorare attraverso le complessità e utilizzare capacità di problem solving non verbale.

In definitiva, l'utilizzo di un approccio multisensoriale in un ambiente di apprendimento aiuta a soddisfare le diverse esigenze di tutti i bambini dando loro la possibilità di avere successo.

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I più recenti documenti di programmazione indicano nell'individualizzazione dell'insegnamento la modalità per realizzare l'integrazione degli alunni stranieri nella scuola. L'esame della normativa ci mostra come nella scuola italiana convivano due modelli di individualizzazione per cui non è sempre facile per gli insegnanti progettare percorsi educativi per gli alunni stranieri. Questi modelli sono l'individualizzazione vera e propria, che prevede il raggiungimento di standard minimi comuni, e la personalizzazione, che propone un adattamento degli obiettivi di apprendimento ai bisogni specifici dell'apprendente: la scelta del nostro paese di non rinunciare a obiettivi standard nazionali si accompagna alla possibilità di utilizzare, per gli alunni stranieri che non sono in grado di raggiungerli, correttivi in sede di valutazione. Per quanto riguarda gli strumenti per l'individualizzazione la normativa lascia ampia libertà decisionale e attuativa alle scuole. Tra gli strumenti che si possono utilizzare troviamo: il POF, il Protocollo di Accoglienza degli alunni stranieri, il Piano Educativo Individualizzato/Personalizzato, l'Unità di Apprendimento/Didattica, il Portfolio, il Certificato di competenze, il Tutor.
1. IL MODELLO ITALIANO PER L'INTEGRAZIONE

Il diritto d'accesso a scuola dei minori stranieri è tutelato dalla legge sull'immigrazione n. 40 del 6 marzo 1998 e dal D.Lgs. del 25 luglio 1998 "Testo unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell'immigrazione e norme sulla condizione dello straniero" in cui, nell'Art. 38 (Istruzione degli stranieri. Educazione interculturale), si legge:

1. I minori stranieri presenti sul territorio sono soggetti all'obbligo scolastico; ad essi si applicano tutte le disposizioni vigenti in materia di diritto all'istruzione, di accesso ai servizi educativi, di partecipazione alla vita della comunità scolastica.
2. L'effettività del diritto allo studio è garantita dallo Stato, dalle Regioni e dagli enti locali anche mediante l'attivazione di appositi corsi e iniziative per l'apprendimento della lingua italiana.
3. La comunità scolastica accoglie le differenze linguistiche e culturali come valore da porre a fondamento del rispetto reciproco, dello scambio tra le culture e della tolleranza; a tal fine promuove e favorisce iniziative volte all'accoglienza, alla tutela della cultura e della lingua d'origine, e alla realizzazione di attività interculturali comuni.

Secondo il DPR 394/99, art. 45, comma 2 e 3, inoltre:

"I minori stranieri soggetti all'obbligo scolastico vengono iscritti alla classe corrispondente all'età anagrafica, salvo che il Collegio dei Docenti deliberi l'iscrizione a una classe diversa, tenendo conto:

1. dell'ordinamento degli studi del Paese di provenienza dell'alunno, che può determinare l'iscrizione ad una classe immediatamente inferiore o superiore rispetto a quella corrispondente all'età anagrafica;

2. dell'accertamento di competenze, abilità e livelli di preparazione dell'alunno;

3. del corso di studi eventualmente seguito dall'alunno nel Paese di provenienza;

4. del titolo di studio eventualmente posseduto dall'alunno."

"Il Collegio del Docenti formula proposte per la ripartizione degli alunni stranieri nelle classi: la ripartizione è effettuata evitando comunque la costituzione di classi in cui risulti predominante la presenza di alunni stranieri."

Come evidenziato dalla normativa e ribadito nei documenti di programmazione ministeriali Linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri (2006) e La via italiana per la scuola interculturale e l'integrazione degli alunni stranieri (2007) il modello educativo scelto dall'Italia è di tipo inclusivo e di valorizzazione delle differenze: nel nostro paese non esistono "classi speciali" di nessun tipo e tutti gli studenti, compresi gli stranieri, vengono inseriti direttamente nelle classi insieme ai coetanei, promuovendo in questo modo " (...) la piena integrazione di tutti nella scuola e l'integrazione culturale come orizzonte culturale." Tale modello non solo considera "le diversità" un elemento fondamentale dal punto di vista educativo quale base per lo scambio culturale e la convivenza civile, ma pone l'accento anche sulle potenzialità formative delle diversità come fonti di costruzione e incremento delle conoscenze. Il gruppo classe socialmente e culturalmente eterogeneo, proprio della scuola pubblica italiana, le esperienze di integrazione degli alunni "diversamente abili" avvenute a partire dagli anni settanta, rappresentano alcune delle declinazioni pratiche del modello, da cui attingere per affrontare la sfida che si presenta alla scuola oggi: progettare e realizzare l'accoglienza e l'inserimento degli alunni stranieri.

2. LA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA COME DIDATTICA DELL'INTEGRAZIONE

Parallelamente al processo di democratizzazione della scuola si è sviluppato in Italia il tema della flessibilità dell'insegnamento. E' considerato fondamentale in questo senso il passaggio dal concetto di "programma" a quello di "programmazione", sancito per la scuola media nei programmi del 1979, grazie ai quali, fatti salvi determinati obiettivi complessivi, il docente ha la possibilità di progettare la sua azione didattica tenendo conto del contesto reale. Per rispondere ai bisogni di alunni con un retroterra culturale e sociale differenziato vengono proposte metodologie quali l'insegnamento individualizzato, il lavoro di gruppo, le classi aperte, la metodologia della ricerca come sostitutiva della lezione frontale.

Nonostante siano passati quasi trent'anni le istanze di individualizzazione dell'insegnamento non si sono affatto esaurite. Infatti, l' Atto di indirizzo del Ministero della Pubblica Istruzione per l'anno 2008, esorta a realizzare

"strategie educative e didattiche che tengano conto della singolarità di ogni persona, della sua articolata identità, delle sue capacità e delle sue fragilità, nelle varie fasi di sviluppo e di formazione, ponendo lo studente al centro dell'azione educativa in tutti i suoi aspetti cognitivi, affettivi, corporei, etici e spirituali";

inoltre, nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione (2007: 16) si legge:

"Le trasmissioni standardizzate e normative delle conoscenze, che comunicano contenuti invariati pensati per individui medi, non sono più adeguate. Al contrario la scuola è chiamata a realizzare percorsi formativi sempre più rispondenti alle inclinazioni personali degli studenti, nella prospettiva di valorizzare gli aspetti peculiari della personalità di ognuno."

Per quanto riguarda gli studenti stranieri il DPR 394/99 art. 45 comma 4 fa esplicitamente riferimento alla possibilità di individualizzazione dei percorsi; in esso infatti si legge:

"Il Collegio dei Docenti definisce, in relazione al livello di competenza dei singoli alunni stranieri, il necessario adattamento dei programmi di insegnamento, allo scopo possono essere adottati specifici interventi individualizzati o per gruppi di alunni, per facilitare l'apprendimento della lingua italiana, utilizzando, ove possibile, le risorse professionali della scuola. Il consolidamento della conoscenza e della pratica della lingua italiana può essere realizzata altresì mediante l'attivazione di corsi intensivi di lingua italiana sulla base di specifici progetti, anche nell'ambito delle attività aggiuntive di insegnamento per l'arricchimento dell'offerta formativa."

Nel documento La via italiana per la scuola interculturale e l'integrazione degli alunni stranieri (2007: 12) viene inoltre illustrato il processo attraverso il quale arrivare alla programmazione individualizzata:

"Vengono rilevati durante i primi giorni dell'inserimento i bisogni linguistici e di apprendimento, in generale, e anche le competenze e i saperi già acquisiti e, sulla base di questi dati, si elabora un piano di lavoro individualizzato."

Per quanto riguarda l'aspetto della valutazione, coerentemente con le sollecitazioni a una programmazione individualizzata, le Linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri (2006: 22) esortano a privilegiare la dimensione "formativa" rispetto a quella "certificativa" e a prendere in considerazione

"il percorso dell'alunno, i passi realizzati, gli obiettivi possibili, la motivazione e l'impegno e, soprattutto, le potenzialità di apprendimento dimostrate."

Tale necessità viene ribadita nella nota n. 5695 del 31 maggio 2007 che ha come oggetto ulteriori specificazione sulla Circolare Ministeriale n. 28 del 15 marzo 2007 sull'Esame di Stato conclusivo del primo ciclo di istruzione, confermata per l'anno scolastico 2007/08 dalla C.M. 32 del 14 marzo 2008. In esse, benché non siano previste prove differenziate per gli alunni stranieri:

"Si conferma l'opportunità che le sottocommissioni esaminatrici adottino particolari misure di valutazione, soprattutto in sede di colloquio pluridisciplinare, nei confronti di quegli alunni con cittadinanza non italiana di recente scolarizzazione che non hanno potuto conseguire le competenze linguistiche attese. In tali circostanze è opportuno procedere prioritariamente all'accertamento del livello complessivo di maturazione posseduto prima ancora di valutare i livelli di padronanza strumentale conseguiti."

"Pur nella inderogabilità della effettuazione di tutte le prove scritte e del colloquio pluridisciplinare previsti per l'esame di Stato, le sottocommissioni vorranno considerare la particolare situazione di tali alunni e procedere a una opportuna valutazione dei livelli di apprendimento conseguiti, in particolare nella lingua italiana, delle potenzialità formative e della complessiva maturazione raggiunta."

3. QUALE INDIVIDUALIZZAZIONE PER GLI ALUNNI STRANIERI?

Attualmente nella scuola italiana convivono e spesso si confondono due modelli che si ispirano a sfumature differenti del concetto di individualizzazione: l' individualizzazione vera e propria e la personalizzazione. Per Baldacci (2006: 11) l'individualizzazione "si riferisce alle strategie didattiche che mirano ad assicurare a tutti gli studenti il raggiungimento delle competenze fondamentali del curricolo, attraverso una diversificazione dei percorsi di insegnamento". La personalizzazione "indica invece le strategie didattiche finalizzate a garantire ad ogni studente una propria forma di eccellenza cognitiva attraverso possibilità elettive di coltivare le proprie potenzialità intellettive". L'individualizzazione, praticata ad esempio dal Mastery Learning, e a cui si ispirano gli obiettivi di apprendimento e i traguardi per lo sviluppo delle competenze presenti nelle Indicazioni per il curricolo, la prova nazionale prevista per il 2008 nell'esame di Stato a conclusione del primo ciclo di istruzione, il sistema dei debiti e i corsi di recupero della scuola media superiore, si basa quindi sull'assunto ideale, difficilmente riscontrabile in una classe plurilingue ad abilità differenziate, che tutti, con i dovuti accorgimenti, possano raggiungere obiettivi uguali; la personalizzazione prevede invece un adattamento degli obiettivi e dei contenuti calibrato sulle effettive capacità o esigenze individuali, siano esse eccellenze o deficit.

Per identificare il modello di individualizzazione più idoneo a favorire l'integrazione degli alunni stranieri credo sia importante partire dai loro particolari bisogni e dagli obiettivi che si intendono raggiungere. Le Linee guida per l'accoglienza e l'integrazione degli alunni stranieri (2007: 17), riprendendo la distinzione di Cummings tra BICS ( Basic Interpersonal Communication Skills) e CALP ( Cognitive Academic Language Proficiency), identificano come priorità l'acquisizione della lingua italiana nei due aspetti di lingua per comunicare e lingua dello studio. La competenza linguistica viene considerata un prerequisito indispensabile sia per l'inclusione sociale sia per il successo scolastico, concetto complesso quest'ultimo, che però non può prescindere dall'acquisizione di conoscenze e competenze afferenti alle varie discipline, soprattutto ai livelli più alti di scolarità.

Per quanto riguarda la competenza linguistica, gli studi di glottodidattica hanno messo in luce come siano in media necessari dai 6 mesi ai 2 anni di esposizione alla lingua per apprendere l'italiano della comunicazione (BICS) e fino a 5/7 anni di studio ed esposizione alla lingua della scuola per raggiungere il livello di uno studente italiano nella lingua per lo studio (CALP). E' quindi evidente che, per una parte consistente del percorso scolastico obbligatorio, un alunno straniero si troverà svantaggiato rispetto ai coetanei italiani per motivi linguistici, con rischi di abbandono, demotivazione e percorsi di istruzione al di sotto delle effettive capacità come sta accadendo attualmente.

Il concetto di individualizzazione intesa come diversificazione delle strategie didattiche per raggiungere obiettivi standard minimi fa parte dei principi che hanno guidato il processo di democratizzazione della scuola, ma non appare adeguato per le classi ad abilità differenziate, perché gli obiettivi standard non corrispondono ai bisogni educativi di tutti gli alunni come, ad esempio, gli stranieri. Il raggiungimento di standard minimi, infatti, soprattutto ai livelli più alti di istruzione, richiede comunque prerequisiti come la padronanza linguistica, che non tutti gli studenti della scuola italiana hanno, anche se solo in via transitoria, e rende necessaria di conseguenza l'introduzione di "correttivi" in sede di valutazione, rinunciando nei fatti a riconoscere le competenze raggiunte e a valorizzare il percorso formativo effettivamente svolto. Il concetto di personalizzazione appare invece in grado di eliminare la connotazione negativa legata al concetto di differenza, unendo in maniera più diretta il binomio obiettivo/apprendente, slegandolo da quello di standard minimo, che risulta riduttivo per coloro in grado di superarlo e privo di senso per coloro che non hanno la possibilità di raggiungerlo o per i quali non è significativo. La personalizzazione, inoltre, prevedendo percorsi didattici diversificati per raggiungere obiettivi personali, può garantire, anche ai ragazzi stranieri appena arrivati, l'esercizio, fin dal primo momento, delle competenze personali, ad esempio attraverso la possibilità di frequentare, per un maggior numero di ore, lezioni in cui vengono valorizzati mezzi espressivi alternativi alla lingua italiana, come disegno, musica, lingue straniere, educazione motoria, con ricadute positive sul proprio senso di autoefficacia e motivazione.

Occorre però un grande esercizio di responsabilità da parte dei docenti, infatti adottare la personalizzazione può portare, come denuncia Vertecchi (2003), a rinunciare troppo facilmente a raggiungere e superare lo standard minimo anche dove questo sarebbe possibile e soprattutto significativo per il percorso educativo e formativo del singolo studente.

4. GLI STRUMENTI PER UNA DIDATTICA INDIVIDUALIZZATA.

Nelle Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e per il primo ciclo di istruzione,nonostante venga evidenziata la necessità di realizzare forme di individualizzazione dell'insegnamento, non compaiono riferimenti ad alcun strumento di attuazione. Cercando però tra le esperienze scolastiche di integrazione più recenti e significative si può far riferimento all'inserimento degli allievi disabili, regolato attualmente dalla legge 104/92, che può essere considerato fondamentale dal punto di vista della sperimentazione di metodologie e strumenti legati all'individualizzazione dell'insegnamento. Si pensi ad esempio all'unicità nel panorama degli ordinamenti scolastici più avanzati della figura dell'insegnante di sostegno o all'obbligatorietà di progettare e realizzare un Piano Educativo Individualizzato con il contesto classe come punto di riferimento. La rielaborazione di questa esperienza all'interno di un modello scolastico che mira a estendere il concetto di individualizzazione a tutti gli studenti ha portato a individuare alcuni strumenti - il Piano di Studio Personalizzato, l'Unità di Apprendimento, il Portfolio delle Competenze Individuali, il Tutor - presenti nella Legge n.53/2003 e nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Individualizzati che però non hanno superato una prima fase di sperimentazione in larga scala e non sono attualmente obbligatori, ma il loro utilizzo è demandato all'autonomia delle singole istituzioni scolastiche .

E' possibile utilizzare questi strumenti ai fini dell'integrazione degli studenti stranieri e con quali modalità? Esistono altri strumenti già in uso all'interno della scuola che possano essere adattati per far si che rispondano anche ai bisogni educativi di questa nuova tipologia di utenza? Gli strumenti a disposizione sono molteplici e coinvolgono i diversi livelli dell'organizzazione scolastica e diverse fasi del processo educativo.

Il Piano dell'Offerta Formativa comunemente chiamato POF è il documento che sintetizza la progettualità educativa propria di ogni istituzione scolastica: esso presenta, oltre agli obiettivi generali, le opportunità formative in termini di discipline, attività, progetti, obbligatori o opzionali, disponibili per gli studenti. E' possibile prevedere per gli stranieri percorsi di accoglienza, laboratori di italiano L2, moduli di recupero disciplinare, progetti di intercultura ecc... Nelle realtà più avanzate tutte le iniziative che riguardano gli alunni stranieri vengono progettate e gestite da una Commissione Accoglienza, emanazione del Collegio dei Docenti, e sintetizzate in un Protocollo di Accoglienza per gli alunni stranieri che descrive in maniera analitica le procedure che l'istituto mette in atto dai momenti dell'informazione e dell'iscrizione degli alunni stranieri al momento dell'uscita. Esso di norma contiene: le finalità del protocollo stesso, la composizione e le funzioni della Commissione Accoglienza, le procedure di iscrizione, di assegnazione alla classe, di accoglienza nella classe e di valutazione, specificando tempi di attuazione e responsabilità operative.

A volte però una ricca progettualità a livello di offerta formativa non si accompagna ad un'analoga capacità di creare identità o almeno un coordinamento tra le iniziative legate ai bisogni educativi creati dalla presenza degli alunni stranieri e le attività didattiche ordinarie, e di operare un monitoraggio continuo e complessivo della ricaduta di esse sui singoli studenti per cogliere in itinere i cambiamenti in termini di progresso e necessità educative. A tal fine potrebbe essere utile cambiare punto di vista focalizzandosi sull'individuo e non più solamente sull'istituzione: non limitarsi cioè a formalizzare l'offerta formativa della scuola, o le procedure messe in atto per l'accoglienza degli alunni stranieri, cose delle quali non viene messa in discussione l'importanza, ma cominciare a formalizzare e documentare i percorsi educativi dei singoli alunni all'interno dell'offerta disponibile attraverso la stesura di Piani Educativi Personalizzati.

Il Piano Educativo Personalizzato/Individualizzato , che si ispira al documento previsto dalla Legge 104/92 per gli alunni disabili, costituisce il documento di programmazione preventiva riferito all'alunno straniero: esso descrive e formalizza gli interventi predisposti per l'alunno in un determinato periodo di tempo, costituito generalmente dall'anno scolastico, per la realizzazione del diritto all'educazione e all'istruzione. Può ricalcare, esplicitandone le fasi, il processo messo in atto dall'insegnante in maniera spesso automatica e globale rispetto all'alunno e alla classe per arrivare alla programmazione; è finalizzato cioè ad indagare e documentare attraverso una procedura analitica: chi è l'alunno, che cosa sa e sa fare, come lo fa, cosa può realisticamente imparare, come lo può imparare, come valutare gli apprendimenti. Esso può essere suddiviso in tre sezioni principali: il profilo dell'alunno, la programmazione comune e disciplinare, la valutazione.

La descrizione del profilo dell'allievo merita un'attenzione particolare in quanto costituisce la base sulla quale costruire il progetto educativo personale. Lo studente straniero in ingresso nella scuola italiana corre infatti il rischio di vedersi negata la sua "identità plurale" o comunque di vederne ridotta la complessità a causa dell'adozione di stereotipi spesso inconsapevoli che possono condizionarne anche le modalità di osservazione e di rilevazione delle competenze. Se fino ad ora si è focalizzata l'attenzione soprattutto sul problema lingua e sulla diversità culturale creando strumenti per rilevare e conoscere i dati biografici, il profilo culturale generale, le competenze in ingresso, adeguati a fronteggiare una fase di emergenza dell'accoglienza, occorre ora ripensare questi strumenti all'interno del concetto di "speciale normalità" proposto da Ianes prendendo atto del fatto che la presenza degli alunni stranieri in classe è un fenomeno strutturale e permanente. E' quindi fondamentale che la descrizione dell'alunno straniero sia completa, non riguardi esclusivamente le tematiche relative alla sfera culturale, ma comprenda anche gli aspetti affettivo/relazionali e cognitivi che stanno alla base del processo di apprendimento e che potrebbero, nei casi peggiori, provocarne l'inibizione.

Occorre pertanto evitare che il Piano Educativo sia un documento che rispecchia solamente il punto di vista dell'istituzione scolastica formalizzando "ciò che manca per essere uguale a un buon studente italiano", ma piuttosto che sia capace di descrivere in termini positivi la complessità, le potenzialità dello studente e i modi con cui gli insegnanti possono svilupparli. Pensiamo ad esempio a come sia possibile e altamente motivante valorizzare il plurilinguismo all'interno delle attività di classe e di istituto mettendo in atto un sistema per il riconoscimento dei crediti oltre che dei debiti.

L'Unità di Apprendimento o Unità Didattica è un altro strumento di programmazione che può essere utilizzato ai fini dell'individualizzazione dell'insegnamento in classi plurilingue e plurilivello. Nell'accezione in cui compare nelle Indicazioni Nazionali per i Piani di Studio Individualizzati essa può essere individuale e/o di gruppi di livello, di compito o elettivi; viene inoltre specificato che può essere costituita da "obiettivi formativi adatti e significativi per i singoli allievi, definiti anche con i relativi standard di apprendimento", da svilupparsi "mediante appositi percorsi di metodo e di contenuto". Si fa strada quindi l'idea che le UdA/UD non solo possano variare da alunno ad alunno, ma anche che quelle comuni non debbano essere necessariamente standard per tutta la classe, ma possano contenere differenziazioni all'interno della propria articolazione, cioè negli obiettivi, nei contenuti e nei metodi. Tale concetto generale viene ripreso nell'Unità Stratificata e Differenziata proposta da D'Annunzio e Della Puppa (2006). Gli alunni stranieri a scuola sono infatti per gran parte del tempo sottoposti a stimoli non pensati appositamente per loro, ma per gli italofoni che costituiscono la maggior parte della classe: la sfida per l'insegnante consiste quindi nel far processare a più livelli lo stimolo proposto attraverso la progettazione di attività stratificate e differenziate.

Per quanto riguarda la valutazione, il Portfolio, inteso come raccolta di elaborati, osservazioni, registrazioni e riflessioni che documenta il percorso educativo e di apprendimento dei singoli allievi può costituire uno strumento valido per realizzare una valutazione di progresso che mira cioè non tanto a verificare il raggiungimento di standard prestabiliti, ma lo sviluppo del processo di apprendimento. Si presta ad esempio a monitorare gli stadi dell'interlingua nell'acquisizione dell'italiano L2 permettendo di identificare i momenti in cui è opportuno introdurre concetti nuovi.

Il D.lgs. n. 59/2004 e il D.P.R. n. 275/1999 prevedono, al termine del primo ciclo di istruzione, contestualmente al diploma, il rilascio da parte delle scuole di un Certificato di competenze. Ciò è coerente con la progressiva sostituzione nei documenti di programmazione degli ultimi anni del concetto di conoscenza con quello di competenza, che ha permesso di prendere definitivamente le distanze dai vecchi programmi intesi come liste di contenuti. Nel caso soprattutto degli allievi stranieri, portare alla luce le competenze individuali, rimuovendo gli ostacoli linguistici che possono contribuire a mascherarle, fa parte del processo di riconoscimento dell'identità plurale e dell'accoglienza nel senso pieno del termine. Il passaggio dal concetto di conoscenza a quello di competenza potrebbe aiutare questo riconoscimento: mentre l'acquisizione e l'accertamento delle conoscenze dichiarative è influenzato in larga misura dalla competenza linguistica in L2 e/o in lingua-madre, il saper fare è maggiormente legato all'azione e alla soluzione dei problemi. Considerando infine che non sempre l'acquisizione delle competenze in lingua 2 necessarie a garantire il successo scolastico si conclude con il termine di un ciclo di istruzione, la certificazione delle competenze può costituire il documento per realizzare quella continuità necessaria all'azione didattica che altrimenti non sarebbe affatto garantita nel momento del passaggio al ciclo di studi successivo. La sperimentazione condotta nell'anno scolastico 2006/07 ha prodotto diversi modelli a partire da alcune linee guida generali anche se attualmente non esiste ancora una versione ufficiale a cui attenersi.

Per finire, la figura del Tutor, può essere realizzata con più modalità e diverse funzioni: un tutor adulto, preferibilmente interno al Consiglio della Classe in cui è inserito l'alunno straniero, eventualmente affiancato all'inizio da un mediatore culturale, può essere posto a presidio delle aree della progettazione didattica, della relazionalità e della comunicazione. Esso può avere un ruolo di collegamento in modo che le strategie didattiche differenziate si svolgano all'interno di un piano unitario il cui scopo è costituito dal successo formativo dell'alunno; porsi come facilitatore di relazioni positive, rendendo meno problematico l'inserimento e l'appartenenza al gruppo classe; assicurare il passaggio delle informazioni fra tutti i partecipanti ai processi educativi e di apprendimento. Si può inoltre pensare a una tutorship tra pari, affidata a un coetaneo italiano o straniero, o condivisa all'interno della classe, per favorire le relazioni amicali e i processi di apprendimento attraverso il modelling su soggetti positivi.

Gli insegnanti si sentono impreparati e privi di strumenti per affrontare l'ingresso sempre più massiccio degli alunni stranieri nella scuola italiana. In realtà questo fenomeno non può essere considerato del tutto nuovo anche se presenta elementi specifici, ma può essere ricondotto ai principi e alle esperienze già presenti a livello pedagogico e didattico che si sono sviluppati parallelamente al processo di democratizzazione della scuola. Occorre in questo momento, passata la fase di emergenza, mettere tra parentesi la categoria "alunno straniero" e concentrarsi piuttosto sull'identificazione dei bisogni educativi e formativi reali di tutti gli alunni. Questo richiede di considerare la complessità e l'unicità degli individui attraverso una osservazione attenta e continuata delle dimensioni fondamentali della persona connesse con l'azione didattica. Con il modificarsi della popolazione scolastica non occorre quindi creare nuove categorie interpretative, ma piuttosto affinare gli strumenti didattici a disposizione per cogliere aspetti della realtà che fino a poco tempo prima non erano significativi e poter intervenire su di essi. Solo in questo modo, come anche auspicato nel Seminario Nazionale sulle Indicazioni per il Curricolo nella Scuola Interculturale (Senigallia 27/28 marzo 2008) l'alunno straniero può essere vissuto non come un problema da risolvere attraverso uno sforzo aggiuntivo, ma come occasione per ripensare e rinnovare l'azione didattica a beneficio di tutti.

Baldacci, M. (2006) "Personalizzazione e individualizzazione", Innovazione educativa, 6-6: 11-14, Napoli, Tecnodid editrice.

Block, J.H. (a cura di) (1972) Mastery Learning. Procedimenti scientifici di educazione individualizzata, Torino, Loescher.

Canevaro, A. (1999) Pedagogia speciale, Milano, Bruno Mondadori.

Caon, F. (a cura di) (2006) Insegnare italiano nella Classe ad Abilità Differenziate, Perugia, Guerra Edizioni.

Cattaneo, P. (2007) "Nuove Indicazioni? Niente panico!", Scuola e didattica, 3:15

D'Annunzio, B., Della Puppa F. (2006) "L'unità stratificata e differenziata: un modello operativo per le CAD". In Caon, F. (a cura di): 138-155.

Debetto, G. (2000) "L'italiano per imparare a scuola", in Micciarelli E., Nuovi compagni di banco, Milano, Franco Angeli.

Favaro, G. (2004) Insieme in classe. Guida operativa per insegnare nella classe multiculturale e plurilingue, Firenze, La Nuova Italia.

Ianes, D., Celi, F., Cramerotti, S. (2003) Il piano educativo individualizzato. Progetto di vita. Guida 2003-2005, Trento, Erickson.

Ministero della Pubblica Istruzione (2007) Indicazioni per il curricolo per la scuola dell'infanzia e il primo ciclo di istruzione, Napoli, Tecnodid editrice.

Ufficio Scolastico Regionale per l'Umbria e Università per Stranieri di Perugia (2007) Allievi stranieri in Umbria e bisogni formativi degli insegnanti - rapporto di ricerca, Perugia.

Vertecchi, B. (2003) "Insuccessi personalizzati", Insegnare (5): (13-15).

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La didattica individualizzata per gli alunni stranieri: modelli e strumenti | Laboratorio Itals

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La didattica individualizzata per gli alunni stranieri: modelli e strumenti di Raffaella Valgimigli

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La strategia del Tutoring, come tutte le tecniche basate sulla collaborazione tra alunni, crea opportunità straordinarie per l'educazione di ogni alunno, compresi ( anzi soprattutto) quelli classificati " a rischio" o in situazione di handicap.

Questo metodo permette un'educazione individualizzata e, contemporaneamente, persegue degli obiettivi sociali di integrazione.

Il termine Tutoring ( alla lettera "Tutoraggio") viene tradotto come "aiuto reciproco", può essere considerato come una strategia pratica, uno strumento per massimizzare i risultati cognitivi e socio-affettivi degli alunni.

La pedagogia che sta alla base del Tutoring ha di certo il merito di aver tenuto in gran conto le capacità intellettive e creative dell'allievo, i suoi interessi e i suoi bisogni intesi finalmente come aspetti centrali ed insostituibili. Il merito di tale tecnica è certamente quello di riscattare il protagonismo dell'alunno dalla passività in cui la scuola precedente l'aveva, per secoli, costretto.

Infine, anche la psicologia convalida e supporta la strategia del Tutoring e, con alcuni suoi esponenti, ha dato un contributo per un utilizzo produttivo dell'aiuto reciproco.

Strutturazione del Tutoring. TUTORING E IL PEER TUTORING

Questa proposta di pratica pedagogica è nata dall'esigenza di rispondere alle svariate sfide circa le difficoltà di apprendimento e alla diversità per un'integrazione degli allievi in situazione di handicap o comunque con difficoltà relazionali e/o di apprendimento.

L' elemento centrale di questa strategia didattica è appunto, il considerare gli allievi come portatori di esperienze diverse che devono interagire ed integrarsi al percorso formativo, tenendo presente che l'assunzione di ruoli diversi sviluppa differenziate competenze.

Si stabilisce, infatti, un intenso scambio tra " Tutor" e " tutee " sia affettivo-relazionale che cognitivo.

Molteplici sono le possibilità di strutturazione di un progetto di aiuto reciproco.

Elementi del Tutoring ( secondo Baptista). TUTORING E IL PEER TUTORING

 Il Tutore ( Tutor): ha una posizione di responsabilità e deve cercare le strategie per insegnare. Pertanto anche lui dovrà imparare quel che insegna. Per rendere più proficua l'adozione di questa strategia per entrambi i soggetti occorre che, ad insegnare a quelli in situazione di difficoltà, siano proprio gli alunni non molto bravi ad insegnare.

 L'Allievo ( Tutee): può essere seguito in maniera più individualizzata, partecipando alla definizione delle regole che sostengono il lavoro.

 Contratto: è necessaria una fase di preparazione per individuare gli obiettivi, preparare l'allievo che funge da tutore e stabilire con gli alunni, anche in forma di contratto scritto, gli accordi presi collettivamente.

 Adulto ( l'insegnante): deve predisporre il materiale, coordinare il lavoro, osservare, avere un atteggiamento non direttivo cercando di favorire l'iniziativa dei bambini. Durante gli incontri l'adulto è si presente, ma apparentemente coinvolto in una sua attività.

 Ambiente: possibilmente fuori dalla classe, in uno spazio non disturbato e che trasmetta l'idea che il lavoro è serio ed importante. Si devono evitare cambiamenti di posto.

 Tempi: gli incontri solitamente sono settimanali o bisettimanali con una durata dai 30 ai 45 minuti. Èpreferibile mantenere sempre lo stesso orario.

 Strumenti: TUTORING E IL PEER TUTORING

un diario compilato dal tutore alla fine di ogni incontro;

un diario compilato dall'insegnante che coordina il lavoro;

materiali adeguati agli obiettivi che siano diversi da quelli usati in classe o comunque diversi da quelli già conosciuti dai partecipanti.

 Valutazione: la valutazione è concepita come una serie di momenti nei quali vi è la richiesta di riflettere sullo svolgimento e la partecipazione di ogni soggetto.

In queste riunioni,

 è importante prendere in considerazione il diario steso dal tutore e le osservazioni di tutti i coinvolti.

Ruolo dell'insegnante (Coordinatore). TUTORING E IL PEER TUTORING

L'insegnante ricopre un ruolo fondamentale.

- Innanzitutto deve curare la scelta degli obiettivi i quali devono essere adeguati alle realistiche potenzialità dell'alunno, non tanto in termini di conoscenze già possedute, quanto d'interesse verso l'attività, di capacità di inserirsi in un percorso di scoperta e di affrontare la sfida caratterizzata dalla gestione dell'esperienza.

- Deve poi definire l'abbinamento tra allievi per garantire che ci sia un confronto che permetta nuove situazioni di equilibrio; bisognerebbe evitare l'eccessiva distanza tra i partecipanti, cioè non sceglierne uno troppo bravo ed uno troppo in difficoltà; evitare di abbinare due bambini che presentino modalità d'interazione conflittuale, che abbiano la tendenza al confronto competitivo o che siano troppo timidi.

- Pur vigilando sulle modalità d'interazione Tutor - allievo, l'insegnante non deve interferire nel ruolo del tutore che, come già detto, deve essere il solo ad occuparsi dell'allievo. Lavorando con allievi in difficoltà, spesso si verifica che l'attenzione del tutore sia eccessivamente rivolta a se stesso e che l'allievo venga trascurato.

L'insegnante deve quindi richiamare il tutore alle sue responsabilità, spingendolo così ad un cambiamento attraverso il riconoscimento delle proprie capacità e di una aspettativa condivisa che le tiene in conto.

- L'insegnante deve saper intervenire nei momenti di crisi, fare un passo indietro nei momenti in cui la coppia funziona, deve saper dare dei feedback appropriati e gratificazioni pertinenti.

Vantaggi per il " Vantaggi del Tutoring. - bambino - Tutore " (Tutor).

I vantaggi si evidenziano sia sul piano cognitivo che affettivo:

1. POTENZIA IL SUO APPRENDIMENTO.

L' alunno - Tutor, scoprendo meccanismi del processo insegnamento-apprendimento, acquista maggiori conoscenze, una migliore organizzazione ed un migliore uso degli strumenti.

Egli rivede e consolida conoscenze già acquisite, colma lacune, individua altri significati e riformula le proprie conoscenze in nuovi contesti concettuali, ma soprattutto è probabile che, dovendo utilizzare le conoscenze per uno scopo specifico, le assimili meglio.

Per l'alunno - Tutor, l'essere prescelti per svolgere un lavoro importante al servizio dei coetanei, è determinante per il consolidamento della fiducia in se stessi; egli acquisisce un maggior senso di sicurezza e di responsabilità, un atteggiamento più positivo nei confronti dell'apprendimento e della struttura scolastica e, infine, sviluppa un senso comunitario.

Il tutor tende a essere più interessato verso le attività scolastiche, ad essere più attivo e propositivo rispetto al contesto scolastico.

Coloro che ricoprono il ruolo di tutor tendono generalmente a interiorizzare le regole scolastiche con più facilità.

Vantaggi per il "bambino - Alunno" (Tutee). TUTORING E IL PEER TUTORING

In un rapporto personale, l' apprendimento può essere maggiormente individualizzato: è possibile selezionare i compiti più adeguati ed il ritmo della presentazione può essere costantemente calibrato in modo da ottimizzare l'apprendimento.

Inoltre, mentre l'insegnante, assillato dal tempo, è spesso costretto a limitarsi a spiegazioni verbali, il peer tutoring offre l'occasione di dimostrare il comportamento richiesto.

Il " bambino alunno" riceve un feedback regolare e partecipe sulla correttezza dei propri sforzi ed è soggetto ad un attento monitoraggio che porta a massimizzare il tempo dedicato all'attività.

La vicinanza di età fra tutor e tutee crea un'identificazione che gioca a favore della relazione anche al di fuori della diade stessa.

Questa variante del Tutoring tradizionale prevede che il Tutor non sia necessariamente un alunno " bravo" ma sia invece un alunno con difficoltà che insegna, uno o più argomenti da lui acquisiti, ad un Tutee che presenti difficoltà in quegli specifici argomenti.

Questa variante è molto utilizzata per accrescere l'autostima e per rafforzare le conoscenze del Tutor e si presta molto nell'insegnamento ad alunni disabili.

A questo proposito può essere citato come esempio il progetto "Handicapped children as tutors" (1984), alla base del quale vi erano 4 forme di Tutoring:

1. Bambini con handicap uditivo insegnavano ai loro compagni normodotati il linguaggio dei segni;

2. Bambini con handicap mentale (medio o lieve) aiutavano bambini più piccoli normodotati a leggere;

3. Bambini in determinate situazioni di handicap aiutavano a leggere bambini più piccoli in situazioni di handicap simili;

- Dopo una preparazione adeguata e con il controllo dell'insegnante l' alunno disabile può operare efficacemente come tutor;

- L' alunno disabile è in grado di trasmettere contenuti didattici, di controllare l'attività del compagno assistito e di dare un riscontro tramite feedback;

- La conoscenza della materia trattata aumenta sia per il Tutor che per il Tutee;

- Alunni disabili e socialmente isolati sperimentano, assistendo compagni normodotati, una maggiore accettazione ed integrazione;

Genitori, insegnanti e alunni assistiti riconoscono nel "Tutoring con ruoli invertiti" un'efficace strategia operativa valida nel processo educativo degli alunni in situazione di handicap.

Come selezionare e formare i tutor. TUTORING E IL PEER TUTORING

Aiutare un compagno di classe può costituire un momento importante, ma al tempo stesso difficile.

L'idea che l'allievo più bravo della classe, o l'allievo più tranquillo, siano i più idonei per aiutare il bambino " meno bravo " spesso non trova né ragione né risultati nella pratica scolastica.

Per svolgere questo ruolo sono necessarie delle competenze senza le quali possono sorgere alcune difficoltà relazionali e/o di inefficienza nei risultati.

Il tutor deve possedere alcuni atteggiamenti fondamentali per poter aiutare un compagno.

Per poter valutare la presenza di questi atteggiamenti, può essere utile compilare una scheda di rilevazione di questo tipo:

Nella determinazione del punteggio vengono usati i seguenti parametri:

1. atteggiamento quasi assente

2. atteggiamento poco presente

3. atteggiamento abbastanza presente

4. atteggiamento presente

5. atteggiamento molto presente

Spero che questo articolo ti sia stato utile.

RISORSE PER TE: COSA POSSIAMO FARE IN CLASSE CON BAMBINI CON D.S.A.?

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DIDATTICA PERSUASIVA

Leonardo Povia

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TUTORING E IL PEER TUTORING NELLA SCUOLA PRIMARIA E SECONDARIA.

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La strategia del Tutoring, come tutte le tecniche basate sulla collaborazione tra alunni, crea opportunità straordinarie per l'educazione di ogni alunno, compresi ( anzi soprattutto) quelli classificati " a rischio" o in situazione di handicap. Questo metodo permette un'educazione individualizzata e, contemporaneamente, persegue degli obiettivi sociali di integrazione.

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È possibile migliorare l'apprendimento degli studenti attraverso il lavoro di gruppo? Secondo il Cooperative Learning sì, con annessi benefici per lo studente e per l'intera classe. Ma cosa si intende per cooperative learning, come funziona questa metodologia e come si applica a scuola?

Cos'è l'apprendimento cooperativo?

Il termine cooperative learning, letteralmente "apprendimento cooperativo", è una metodologia di insegnamento che si realizza attraverso, appunto, la cooperazione degli studenti. Nel dettaglio si tratta di un metodo didattico che consiste nella suddivisione degli alunni in piccoli gruppi e il raggiungimento di un obiettivo comune. Nel portare a termine l'obiettivo, si favorisce l' apprendimento degli studenti attraverso l'aiuto reciproco, il quale porta ad un miglioramento personale e ad un maggiore capacità di collaborazione tra gli alunni.

In questo cornice l'insegnante assume un ruolo di moderatore ed organizzatore delle attività, stimola l'impegno di ognuno e favorisce una buona armonia all'interno del gruppo di studenti. Per quanto riguarda gli obiettivi stabiliti egli fa in modo che vengano conseguiti attraverso una condivisione di conoscenze e abilità da parte di tutti e tramite lo sviluppo di un buona capacità di risoluzione dei problemi ( problem solving).

nascita del cooperative learning

Si comincia a parlare di apprendimento cooperativo già a fine 1700, ma è nei primi anni del 1900, e soprattutto negli Stati Uniti, che si sviluppa la metodologia sui gruppi e la cooperazione grazie a importanti studiosi in ambito pedagogico-psicologico come John Dewey, Jean Piaget e Lev Vygotsky.

A cominciare dagli anni '60 molti ricercatori approfondiranno gli studi per sviluppare il cooperative learning. In particolare ricordiamo i fratelli Johnson e Johnson, che avviarono un importante progetto presso l'Università del Minnesota e, per quanto riguarda il nostro Paese, Mario Comoglio, docente all'Università salesiana di Roma.

Tutti erano d'accordo sul fatto che il lavoro di gruppo, attraverso la cooperazione e condivisione, portasse ad un miglioramento personale ma anche della società stessa.

Come applicare e organizzare il cooperative learning a scuola

Esistono due tipologie di cooperative learning: formale e informale. Per la definizione delle due modalità ci appoggiamo a Wikipedia e a quanto riportato alla voce Apprendimento cooperativo:

Formale
si presta all'insegnamento di contenuti ed abilità fra i più svariati e si basa su strutture concettuali esistenti che vengono integrate dagli studenti grazie ad un lavoro attivo di ricerca e di sintesi che può protrarsi da un tempo minimo di una lezione ad un massimo di alcune settimane.

Informale
in genere si crea all'interno di una singola lezione e si utilizza per cercare di stimolare la curiosità dei ragazzi attivando un processo cognitivo che permetta loro di creare una condizione utile e favorevole all'apprendimento ed allo sviluppo degli argomenti che verranno immediatamente ampliati ed approfonditi durante la lezione stessa.

Una versione di CL informale è la coppia che ragiona insieme (think-pair-share). In questo caso il docente prima chiede a ciascuno studente di formulare singolarmente la risposta, poi di unirsi in coppie e elaborare una sola, a partire dalle due risposte già date individualmente. Infine il docente invita alcuni studenti, appartenenti a coppie diverse, ad esporre la risposta.

Il ruolo dell'Insegnante nel cooperative learning

Il docente ha un ruolo decisivo per la buona riuscita dell'apprendimento cooperativo. Egli diventa un facilitatore dell'apprendimento, una guida che supporta e favorisce l'attività del gruppo. Nel cooperative learning l'insegnante dovrà:

stabilire obiettivi da raggiungere e compiti da eseguire

organizzare il lavoro (formare i gruppi, strutturare l'aula, assegnare ruoli e indicare i materiali da utilizzare)

valutare il lavoro del gruppo e dei singoli (attraverso il monitoring e il processing )

Durante l'apprendimento cooperativo il docente svolge un'attività di monitoraggio per ogni gruppo e si assicura che ognuno di questi comprenda correttamente i risultati da raggiungere. Con il monitoring, il docente valuta l'apprendimento degli studenti durante i lavori, prestando particolare attenzione alle interazioni tra i membri del gruppo e alle strategie usate per la risoluzione dei problemi. A fine lavoro il docente valuterà il lavoro svolto dai gruppi e favorirà anche l' autovalutazione del singolo gruppo.

ELEMENTE CHE COSTITUISCONO IL COOPERATIVE LEARNING

Esisono diversi aspetti che caratterizzano il cooperative learning. Vediamo quali sono:

1. L'interdipendenza positiva
gli studenti si impegnano per migliorare il rendimento di ciascun membro del gruppo poiché il singolo non può raggiungere i propri obiettivi senza il gruppo e viceversa

2. La responsabilità individuale e di gruppo
il gruppo è responsabile del raggiungimento dei suoi obiettivi ed ogni membro è responsabile del contributo apportato

3. L'interazione costruttiva
gli studenti devono relazionarsi e partecipare attivamente per il raggiungimento dell'obiettvo, attraverso fiducia reciproca e 'impegno comune

4. L'attuazione di abilità sociali necessarie nei rapporti interpersonali all'interno del piccolo gruppo
gli studenti si impegnano nei vari ruoli richiesti dal lavoro e nella creazione di un clima di collaborazione e fiducia reciproca.

5. La valutazione di gruppo
il gruppo valuta i propri risultati e il proprio modo di lavorare e si pone obiettivi per il miglioramento

I vantaggi del cooperative learning

Quali sono i vantaggi che si possono ottenere attraverso l'utilizzo della cooperative learning? Rispetto all'insegnamento tradizionale, il cooperative learning presenta i seguenti vantaggi:

Migliori risultati degli studenti
tutti gli studenti lavorano di più e con risultati migliori, sviluppano maggiori capacità di ragionamento e di pensiero critico

Relazioni più positive tra gli studenti
gli studenti comprendono l'importanza dell'apporto del singolo per il raggiungiemento dell'obiettivo e sviluppano pertanto il rispetto reciproco e lo spirito di squadra

Maggiore benessere psicologico
gli studenti sviluppano un maggiore senso di autostima, sopportano meglio le difficoltà e lo stress.

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Cooperative learning: cos'è e come si applica la metodologia dell'apprendimento cooperativo

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È possibile migliorare l'apprendimento degli studenti attraverso il lavoro di gruppo? Secondo il Cooperative Learning sì, con annessi benefici per lo studente e per l'intera classe. Ma cosa si intende per cooperative learning, come funziona questa metodologia e come si applica a scuola?

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La programmazione è caratterizzata da intenzionalità educativa, contestualizzazione, cioè conoscenza degli allievi e della loro situazione formativa, e razionalizzazione: è un'attività complessa che richiede un periodo di riflessione. Il momento della programmazione, infatti, arriva per l'insegnante dopo un tempo "vuoto di studenti" piuttosto lungo, un periodo da usare per riposarsi e ricaricarsi, ma anche per studiare e progettare, pensando alle classi che incontrerà di nuovo o che conoscerà per la prima volta a settembre. Il docente deve comunque essere ben consapevole che, dopo un'osservazione iniziale, potrà ricalibrare quanto progettato ed eventualmente modificarlo in corso d'opera.

La programmazione è un atto dovuto della funzione docente (decreto legislativo 27 ottobre 2009, n. 150)

È necessaria non solo per "dare razionalità e scientificità all'insegnamento, sottraendolo al caso e all'improvvisazione e liberando la professionalità didattica dell'insegnante dallo stereotipo del missionario colto che sempre lo accompagna" (come ci ricorda Massimo Baldacci in Unità di apprendimento e programmazione), ma anche e soprattutto per migliorare la nostra didattica. È un momento fondamentale dell'insegnamento che serve anzitutto al docente e che deve basarsi secondo alcuni principi base.

È il docente a fare la programmazione didattica, non il libro in adozione

Spesso il docente si sente obbligato a seguire la scansione dei libri di testo, impostati però secondo un modello che deriva da altri modelli (indicazioni ministeriali, riflessione pedagogica, necessità di marketing...). È invece più importante costruire propri percorsi utilizzando anche (ma non solo!) i testi in adozione: vale per l'antologia, che per sua natura è pensata per essere usata senza un preciso ordine, ma anche per grammatica, dove è più efficace rendere funzionale la riflessione sulla lingua e sul lessico. A chi domanda "Ma poi alle superiori?" "E la prova Invalsi?" si può rispondere che noi non dobbiamo addestrare a..., né preparare per.... Noi docenti dobbiamo insegnare a...

Il docente fa la programmazione a partire dalla classe reale e non immaginaria

Ogni classe è diversa, ogni classe ha bisogni educativi differenti, ogni docente ha interessi personali che mutano nel tempo. Nella scuola secondaria di primo grado, dove non c'è l'obbligo della scansione cronologica della storia della letteratura, lo spazio di personalizzazione è ampio. Programmare significa partire dalle competenze che si vogliono raggiungere, tenendo conto delle caratteristiche della classe oltre che delle indicazioni ministeriali. Pur partendo da un impianto generale, quindi, soprattutto per le classi iniziali è necessario osservare e non avere fretta di mettere tutto nero su bianco. Qualche anno fa fu proprio la presenza numerosa di stranieri in classe che mi spinse a rimodulare il classico percorso sulla fiaba e la favola in studio, riscoperta e riscrittura delle fiabe del paese d'origine. Ne uscì una bella raccolta di fiabe dal mondo, un'interessante sezione di fiabe inventate e una giornata in cui i genitori dei ragazzi vennero a raccontare la fiaba in lingua originale, con traduzione simultanea eseguita dagli alunni.
La programmazione, inoltre, permette di costruire percorsi partendo dalle proprie passioni. E nulla come un insegnante appassionato conquista i ragazzi.

La programmazione non è il fine della nostra didattica ma un mezzo

Il compito del docente non è stendere belle programmazioni, ma programmazioni efficaci, che tengano conto del punto di partenza (la situazione della classe) e di quello d'arrivo (la competenza che si vuole raggiungere). Nel mezzo ci sta la normale evoluzione dell'anno: quindi a fronte di situazioni contingenti esterne o interne alla classe occorre potere e volere cambiare. La programmazione non è un dogma e nemmeno il formato scelto lo è: entrambi devono essere flessibili. I modelli e gli schemi di riferimento non sono rigidi, ciascun docente può e deve mutarli nel tempo. La programmazione deve essere realizzabile: è meglio, pertanto, puntare solo su alcuni macrotemi attraverso i quali sviluppare le competenze e liberarci di elenchi di argomenti che non completeremo mai. I programmi, d'altra parte, non esistono più da molto tempo, esistono invece le progettazioni che devono riflettere la nostra libertà di insegnanti di scegliere cosa sia più efficace per il conseguimento delle competenze.

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La programmazione: riflessioni ed esempi | Pearson

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La programmazione è caratterizzata da intenzionalità educativa, contestualizzazione, cioè conoscenza degli allievi e della loro situazione formativa, e razionalizzazione: è un'attività complessa che richiede un periodo di riflessione.

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La Jigsaw classroom, sviluppata negli anni '70 da Elliot Aronson, è una metodologia di cooperative learning basato sulla ricerca. L'insegnante divide gli studenti in gruppi, sceglie un leader, divide la lezione in un numero di segmenti pari al numero dei membri del gruppo, assegna a ogni studente di ogni gruppo l'apprendimento di un solo segmento e alla fine della sessione, verifica l'apprendimento. Con la cooperazione, si riduce il conflitto tra studenti e si migliora la motivazione all'apprendimento.
Vai alla categorizzazione della metodologia Jigsaw
Bibliografia:

Aronson E. e Patnoe S., Cooperazione in classe: il metodo Jigsaw , Londra, Pinter & Martin, 2011.

Vasta, A. Il Jigsaw Classroom: Metodo Cooperativo Per Apprendere Insieme, Youcanprint, 2017.

Pagnini, F., Jigsaw In Enciclopedia dell'Aggressività e della violenza , Franco Angeli, 2007

Aronson E, (autore) "L'animale sociale" S.Codo (traduttore) apogeo education 2006

Sitografia

LINK a risorse esterne

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La Jigsaw classroom, sviluppata negli anni '70 da Elliot Aronson, è una metodologia di cooperative learning basato sulla ricerca. L'insegnante divide gli studenti in gruppi, sceglie un leader, divide la lezione in un numero di segmenti pari al numero dei membri del gruppo, assegna a ogni studente di ogni gruppo l'apprendimento di un solo segmento e alla fine della sessione, verifica l'apprendimento.

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Scaffolding, istruzioni per l'uso: cos'è, come funziona e quali sono i vantaggi pratici. Come integrare questa strategia di apprendimento alternativa all'interno della didattica tradizionale. Cosa c'è da sapere.

Cosa si intende per Scaffolding

Scaffolding significa letteralmente 'ponteggio' o 'impalcatura '. Ad oggi, però, con questa espressione si intende un particolare processo di insegnamento in cui i docenti modellano e/o dimostrano ai propri alunni come risolvere un problema.

Questa strategia di apprendimento è stata, di fatto, teorizzata per la prima volta nel 1976 dai ricercatori David Wood, Gail Ross e Jerome Bruner, i quali hanno coniato il termine nel rapporto intitolato The Role of Tutoring in Problem Solving.

In quest'ottica, l'insegnante 'fa un passo indietro' per lasciare gradualmente spazio ed autonomia alla classe, supportandola solo quando è davvero necessario.

Una sorta, dunque, di tutoraggio in cui il lavoro di verifica e di accompagnamento svolto dal docente nei confronti dell'alunno risponde ai reali bisogni e alle competenze che vengono di volta in volta raggiunte.

Vediamo come funziona nel concreto questa strategia alternativa di insegnamento.

Istruzioni pratiche

Per mettere in pratica la strategia dello Scaffolding, l'insegnante deve dare alla classe il giusto livello di informazioni, affinché questa possa comprenderle fino in fondo.

A questo punto è, quindi, possibile procedere con la presentazione e la risoluzione di un dato problema, seguendo alcune fasi fondamentali:

suddividere il compito in parti più piccole;

verbalizzare il processo;

promuovere l'apprendimento attraverso il dialogo tra pari;

ricorrere a suggerimenti;

condividere le conoscenze acquisite;

definire una strategia da utilizzare con gli studenti.

Ma non è tutto, perché per rendere ancora più efficace questo metodo si possono adottare anche altre forme di apprendimento come esempi, elementi visivi ed esercizi tesi a valutare le nozioni acquisite.

In questo modo, si verifica un processo di abbassamento graduale del livello di supporto da parte del docente, man mano che l'alunno raggiunge un nuovo stadio di conoscenza.

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Scaffolding, istruzioni per l'uso: cos'è e come funziona - ScuolaInforma

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Scaffolding, istruzioni per l'uso: cos'è, come funziona e quali sono i vantaggi pratici. Come integrare questa strategia di apprendimento alternativa all'interno della didattica tradizionale. Cosa c'è da sapere. Scaffolding significa letteralmente 'ponteggio' o 'impalcatura '. Ad oggi, però, con questa espressione si intende un particolare processo di insegnamento in cui i docenti modellano e/o dimostrano ai propri alunni come risolvere un problema.

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L'organizzazione di laboratori di alfabetizzazione a diversi livelli in orario curricolare/extracurricolare, in base alle competenze specifiche e alle situazioni comunicative reali di ciascun alunno straniero.

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(Last Updated On: 29 Marzo 2020)

Vediamo quali sono i principi fondamentali della comunicazione non violenta, quella comunicazione che fa passare il messaggio senza alienare il destinatario, ispirandogli invece rispetto per noi e desiderio di aiutarci.

Uno dei maestri in questo campo è lo psicologo Marshall Rosenberg. Nato in Ohio da genitori di origine ebraica, ma cresciuto in un quartiere popolare di Detroit, spesso al centro di forti contrasti razziali tra bianchi, neri e altre etnie, Rosenberg si è appassionato fin da ragazzino ai modi intelligenti di risolvere le contese senza passare alle vie di fatto.

Allievo dello psicologo umanista Carl Rogers, mise a punto un processo che consiste nel concentrare l'attenzione su ciò che è vivo in noi e negli altri.

Rosenberg abbandonò i metodi professionali psicoterapeutici correnti caratterizzati da distanziamento emotivo, diagnosi e da ruoli gerarchici dottore-paziente trovandoli inefficaci, instaurando invece relazioni di tipo reciproco, genuino ed autentico, che permettessero uno scambio tra le parti.

In seguito ha insegnato ed esercitato la comunicazione non violenta in tutte le circostanze e in tutte le parti del mondo dove la gestione dei conflitti è indispensabile, che si tratti di scuole situate in luoghi svantaggiati, di grandi aziende in via di riorganizzazione, del Medio Oriente o del Sudafrica.

La Comunicazione non violenta di Marshall Rosenberg: 2 principi fondamentali

#1. Sostituire ogni giudizio con un'osservazione obiettiva

Il primo principio della comunicazione non violenta è sostituire ogni giudizio, cioè ogni critica, con un'osservazione obiettiva.

Invece di dire: "Lei ha dimostrato di essere un incompetente", oppure: "Questa relazione non è ben fatta" (frasi che mettono subito l'interlocutore sulla difensiva), è molto meglio mostrarsi pacati e precisi: "In questa relazione mi sembra manchino tre idee essenziali per esprimere il nostro messaggio".

In tal modo le nostre parole sono interpretate dall'altro come un legittimo tentativo di dialogo, invece che come una potenziale critica.

Rosenberg cita uno studio che ha preso in considerazione la letteratura di un Paese e la violenza dei suoi abitanti: secondo questa ricerca, più le opere letterarie contengono termini che classificano le persone (marchiandole come "buone" o "cattive"), più nelle strade di quel Paese la violenza ha libero sfogo.

#2. Evitare ogni giudizio sull'altro per concentrarsi interamente su ciò che si sente

Il secondo principio della comunicazione non violenta è evitare ogni giudizio sull'altro per concentrarsi interamente su ciò che si sente. Questa è la chiave determinante della comunicazione emotiva: quando racconti quello che provi, nessuno può avanzare obiezioni.

Se esclami: "Sei in ritardo, sei il solito egoista!" l'altro non può che contestare la tua affermazione. Se invece dici: "Sei in ritardo. Quando succede mi sento frustrata e qualche volta addirittura umiliata", l'interlocutore non potrà mettere in discussione i tuoi sentimenti, perché sono soltanto tuoi!

Lo sforzo, come fa notare David Servan-Schreiber, psichiatra francese e autore del libro "Guarire: Una nuova strada per curare lo stress, l'ansia e la depressione senza farmaci né psicanalisi" sta tutto nel descrivere la situazione tramite frasi che iniziano con "io", invece che con "tu" o "lei".

Parlando di me e soltanto di me, io non critico più l'altro, non lo attacco, sono sul piano emotivo, quindi dell'autenticità e dell'apertura. Se mi impegno e sono davvero onesto con me stesso, arriverò fino a rendermi vulnerabile indicando alla persona come mi ha ferito, rivelandogli una mia debolezza.

Quasi sempre è proprio questo candore a disarmare l'avversario e a invogliarlo a collaborare, se anche lui tiene a salvaguardare il rapporto.

Secondo Rosenberg, è ancora più efficace non solo esprimere quello che si sente, ma rendere l'altro partecipe di una speranza delusa.

"Quando arrivi in ritardo all'appuntamento per andare al cinema, mi sento frustrata perché mi piace molto vedere l'inizio di un film. Per me è importante per seguire bene tutto il resto."

O, ancora: "Quando non mi telefoni per darmi tue notizie per una settimana, ho paura che ti sia successo qualcosa. Ho bisogno di sentirmi sicura che va tutto bene".

Oppure, in un contesto professionale: "Quando lei fa circolare un documento con degli errori di ortografia, io mi sento personalmente in imbarazzo, perché a essere chiamate in causa sono la mia immagine e quella di tutto il gruppo. Tengo molto alla nostra reputazione, soprattutto dopo che abbiamo lavorato così duramente per farci rispettare".

Rosenberg racconta che un partecipante a un corso sulla comunicazione da lui tenuto aveva predisposto un memorandum per mettere in pratica con i suoi figli quello che aveva imparato. All'inizio la cosa era stata un po' imbarazzante, per non dire francamente ridicola, e i bambini non avevano mancato di farglielo notare.

Allora l'uomo aveva consultato il suo foglietto come ogni principiante coscienzioso e aveva risposto: "Quando mi dite che sono ridicolo mentre mi sforzo di migliorare le nostre relazioni e di svolgere meglio il mio ruolo di padre con voi, provo un grande dolore. Ho bisogno di sapere che anche per voi è importante che possiamo parlarci in modo diverso da come facciamo da mesi".

Aveva funzionato, così per settimane lui aveva continuato nello stesso modo. Poi, un giorno, mentre discuteva con i ragazzi a proposito della televisione, il suo temperamento impulsivo aveva avuto la meglio su tutti i propositi di comunicazione non violenta. A quel punto il figlio di quattro anni era intervenuto in tono allarmato: "Vai subito a cercare il tuo foglio, papà!"
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Ultima revisione Mar 29, 2020 @ 10:40
Bibliografia:

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La Comunicazione Non Violenta di Marshall Rosenberg

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(Last Updated On: 29 Marzo 2020) Vediamo quali sono i principi fondamentali della comunicazione non violenta, quella comunicazione che fa passare il messaggio senza alienare il destinatario, ispirandogli invece rispetto per noi e desiderio di aiutarci. Uno dei maestri in questo campo è lo psicologo Marshall Rosenberg.

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La sezione propone una raccolta di giochi didattici (computer games) per bambini della scuola dell’obbligo. IPRASE aderendo al progetto sperimentale nell’ambito delle attività a cofinanziamento del Fondo Sociale Europeo sulla Didattica assistita dalle nuove tecnologie, ha realizzato una sperimentazione nella scuola dell’obbligo per tre anni consecutivi a partire dall’anno scolastico 2001-2002. Obiettivo dell’iniziativa era quello di fornire strumenti utili all’introduzione delle nuove tecnologie nella didattica e nella prassi di lavoro quotidiana dei docenti. La sperimentazione era rivolta a insegnanti ed alunni della scuola elementare e della scuola media. Si proponeva l’utilizzo di giochi ed eserciziari da fare al computer e riguardanti conoscenze ed abilità nelle seguenti discipline: Italiano, Geografia, Matematica.

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STRUMENTI PER LA COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA

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STRUMENTI PER LA COMUNICAZIONE AUMENTATIVA ALTERNATIVA

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SYMWRITER: è un programma innovativo e potente per scrivere testi ottenendo l’immediato accoppiamento dei simboli alle parole e creare ambienti per una varietà di esercitazioni didattiche. Usato per creare testi simbolizzati, per incoraggiare il bambino a scrivere e a usare le sue competenze di literacy col sostegno della simbolizzazione.
SINTESI VOCALE: è la tecnica per la riproduzione artificiale della voce umana. Un sistema usato per questo scopo è detto sintetizzatore vocale e può essere realizzato tramite software o via hardware.

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Nuovo PEI. Osservare i contesti: barriere e facilitatori

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STRATEGIE FACILITANTI CHE UTILIZZANO LE INTELLIGENZE

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STRATEGIE FACILITANTI CHE UTILIZZANO LE INTELLIGENZE

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Tabelline Canterine Cartoons - Canzoni per bambini @Mela_Educational

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E' disponibile online, sulla piattaforma predisposta dal MIT (Massachusetts Institute of Tecnology) e denominata “Learning creative learning”, il percorso  gratuito dedicato ad insegnanti e docenti  (ma anche genitori ed educatori) che desiderano guidare i propri allievi (o i propri figli), in attività di apprendimento creativo, il cui ruolo fondamentale è affidato al gioco, alla manualità e alla creatività.

Nato dall’idea e dall’organizzazione del Lifelong Kindergarten, un gruppo di ricerca del MIT media Lab, impegnato da anni a realizzare attività innovative per bambini e ragazzi dai 10 ai 18 anni, attraverso l’uso della tecnologia, il percorso ha l’obiettivo di guidare i partecipanti alla scoperta di nuovi strumenti per promuovere nei ragazzi l’apprendimento creativo, per imparare a conoscere le proprie abilità e i propri limiti, nell’ottica dello sviluppo e della crescita personale.

Realizzato nella sua interezza. il percorso si articola in sei settimane di attività, durante le quali il professore Mitch Resnik illustra, attraverso videolezioni, le potenzialità derivanti dall’introdurre nella propria metodologia didattica il learning by making. In questo processo, non  vi è più il semplice trasferimento di informazioni e saperi dall’insegnante all’allievo, in quanto bambini e ragazzi apprendono direttamente attraverso la creazione di qualcosa e la collaborazione con i coetanei.

Articolato in sei sezioni, una per ogni settimana, il percorso tratta diverse tematiche tutte incentrate sull’importanza dell’apprendimento creativo. Partendo dall’introduzione dei principali punti di riferimento dell’apprendimento creativo, si arriva a trattare la spirale dell’apprendimento come modello cui ispirarsi, indicando l’importanza di insegnare ai propri ragazzi come perseguire i propri interessi e suggerendo strumenti per spronarli. Vengono argomentate, anche, strategie per incoraggiare e supportare l’apprendimento tra pari all’interno di spazi fisici e comunità online, nonché l’importanza di ispirarsi allo spirito kindergarten per promuovere un approccio giocoso all’apprendimento.

In ogni sezione è possibile fruire di una vasta gamma di materiali, tra cui video (sottotitolati in diverse lingue straniere), letture ed attività pratiche da svolgere assieme ai propri allievi.

Tutto il materiale messo a disposizione sul sito è scaricabile gratuitamente e fruibile in qualsiasi momento.

Inoltre, per chi desidera restare aggiornato è possibile iscriversi alla mailing list e al forum per condividere col team e con altri utenti spunti e riflessioni.

In linea con il pensiero educativo di Froebel, “nell’interiorità infantile vi è una ricchezza di potenzialità che l’educazione ha il compito di liberare e fare crescere; l’educazione deve assecondare la spontanea attività umana non proponendo modelli esterni da imitare, ma fornendo la possibilità ad ogni individuo di realizzarsi concretamente e autonomamente”.

Fonte: “Learning creative learning”

Staff Aretè

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Learning creative learning: un percorso da realizzare con i propri allievi per stimolare l’apprendimento creativo

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E’ disponibile online, sulla piattaforma predisposta dal MIT (Massachusetts Institute of Tecnology) e denominata “Learning creative learning”, il percorso gratuito dedicato ad insegnanti e docenti (ma anche genitori ed educatori) che desiderano guidare i propri allievi (o i propri figli), in attiv…

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La nuova collana, nata dalla collaborazione tra Erickson e Rizzoli Education, è dedicata agli insegnanti della scuola primaria e offre loro un indispensabile strumento per affrontare in classe con strategie didattiche inclusive le difficoltà di apprendimento, in particolare i disturbi di letto-scrittura e di calcolo. Dislessia, disgrafia e disortografia, in Italia, possono essere certificate solo dopo i primi due anni di scuola, mentre la discalculia dopo i primi tre, ma l'impegno della Scuola verso i bambini che fanno fatica a imparare non è certo limitato ai pochi casi ufficialmente riconosciuti. Le indicazioni didattiche proposte nelle Guide hanno quindi l'obiettivo di fornire ai docenti tutti gli strumenti utili a prevenire, prevedere e gestire le difficoltà di apprendimento fin dai primi anni del percorso scolastico.

Guida Letto-scrittura 1-2-3

Il primo titolo della collana propone, articolati in diverse unità, percorsi didattici per l'insegnamento della letto-scrittura nelle prime tre classi della scuola primaria: introduzione teorica, materiali per l'insegnante, schede per l'alunno, materiali e strumenti per la personalizzazione delle proposte didattiche.

Altri titoli della collana in preparazione:

* Guida DSA Calcolo 1-2-3;
* Guida DSA Letto-scrittura 4-5;
* Guida DSA Calcolo 4-5.

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La nuova collana, nata dalla collaborazione tra Erickson e Rizzoli Education, è dedicata agli insegnanti della scuola primaria e offre loro un indispensabile strumento per affrontare in classe con strategie didattiche inclusive le difficoltà di apprendimento, in particolare i disturbi di letto-scrittura e di calcolo.

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Una delle frasi fondamentali di Maria Montessori afferma che il gioco simbolico è il "lavoro del bambino". E' proprio attraverso il gioco, infatti, che egli non solo sviluppa le sue capacità ma costruisce anche la sua personalità. Attraverso questa tipologia di gioco, il bambino si diverte e, con spensieratezza, impara ad avere un proprio ruolo, a rispettare delle regole, a capire quali sono le proprie attitudini. Nell'articolo che segue, spiegheremo nel dettaglio come e perché il gioco simbolico rivesti un ruolo così importante nel Metodo Montessori.

Gioco simbolico Montessori: cosa si intende?

Il concetto di Gioco Simbolico è stato introdotto da Piaget: il bambino già verso i 18-24 mesi comincia ad avere una rappresentazione mentale di cose o di persone con cui è entrato in contatto, anche se non presenti.

Avviando con lui un gioco di simulazione ("faccio finta di ...") egli:

impara nuovi vocaboli

apprende come contestualizzarli ed usarli

comincia ad associare le risposte alle domande che qualcuno gli pone

La finalità di questo gioco, dunque, qualunque sia il tema che piace al bambino, è quella di stimolare la sua capacità di avere un ruolo.

Il bambino tende già d'istinto ad imitare un adulto di riferimento (la madre, il padre, un fratellino): il gioco simbolico non fa che consolidare la sua capacità di personificazione e di immaginazione.

Il gioco simbolico nel percorso di crescita del bambino

All'inizio, il bambino ha bisogno di " proiettarsi " nella realtà: non è ancora in grado di fare un distinguo fra mondo reale e mondo fittizio.

Poi, dopo il compimento dei 6 anni, lo scenario muta.

Il bambino scopre che gli piace travestirsi e il gioco simbolico si popola di personaggi che diventano a lui familiari, magari presi da una storia che gli è stata raccontata più volte, oppure, dal gioco preferito (una bambola, un peluche, un burattino...).

Corso Online Montessori

Libertà di apprendimento

Secondo Maria Montessori, l' ambiente di apprendimento deve essere ben strutturato, così che il gioco simbolico possa educare il bambino anche alla libertà.

È importante che il bambino impari in modo naturale, esplorando. Se lui segue il proprio istinto, è portato naturalmente a sperimentare, a mettersi alla prova, a dosare le proprie forze, a portare a termine un compito.

Crescere significa manifestare la propria intelligenza e la propria individualità nel gioco simbolico.

Ed è proprio con questo scopo che il Metodo Montessori si predispone verso il bambino, ricreando ambienti adatti alla sua misura.

Il gioco simbolico Montessori: attività diverse secondo le età

Quando parliamo di gioco simbolico bambini, il Metodo Montessori prevede molte e diverse attività da proporre ai bambini da 1 a 6 anni. Tra i più frequenti ed amati ci sono:

1. la cucina giocattolo dove il bambino prende il ruolo della mamma o del papà e prepara da mangiare per lui o per gli altri.

2. il Kit per le pulizie in legno che lo introduce a nuove attività pratiche e soddisfa il suo bisogno di ordine.

3. il gioco dei travasi che favorisce lo sviluppo di specifiche abilità di movimento

Questa tipologia di gioco ha talmente tanta importanza nell'educazione dei bambini che, non a caso, ritroviamo questi tre angoli (e ovviamente molto di più) non solo nelle scuole montessoriane ma anche in ogni nido e scuola materna tradizionale.

In conclusione

Il gioco simbolico Montessori è dunque, senza alcun dubbio, un valido e prezioso mezzo per lo sviluppo cognitivo ed emotivo del bambino.

E' insieme fiaccola di creatività e spirito d'iniziativa!

Per questo motivo è fortemente consigliato anche in casa: organizzare la casa in stile montessoriano, riproponendo degli angoli a gioco simbolico, è di importante aiuto nella crescita e sviluppo di ogni bambino.

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Il Gioco Simbolico del bambino: essenziale nel Metodo Montessori

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Il gioco simbolico del bambino è parte essenziale della sua crescita. Scopri l'importanza che il Metodo Montessori riserva a questa attività

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Il monte -ore dovrebbe essere incrementato per permettere interventi individualizzati maggiormente efficaci

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Portale Autismo, il punto di riferimento dell'autismo in Italia

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La token economy e' un programma comportamentale in cui un bimbo, a seguito dell'emissione di comportamenti adeguati, guadagna dei gettoni (tokens) che poi può scambiare con altri rinforzatori.

In altre parole, si tratta di un contratto con il quale l'adulto pattuisce con il bimbo che l'accesso a certi rinforzatori avverrà previo pagamento di un certo numero di gettoni o altri oggetti simbolici. I gettoni si guadagnano mettendo in atto determinati comportamenti previsti dal contratto.

Il bimbo emette i comportamenti desiderabili A, B, C, e D. Pertanto riceve, per esempio, 4 gettoni che al momento giusto (stabilito dall'adulto) potrà scambiare con un "premio"/rinforzatore che vale/costa 4 gettoni.

Quindi consiste nella sistematica consegna di rinforzatori simbolici (gettoni) in modo contingente a comportamenti desiderabili specifici che l'insegnante ha scelto.

Token economy: cosa sono i rinforzatori condizionali generalizzati?

I gettoni sono dei rinforzatori condizionali generalizzati perché sono relativamente indipendenti da qualsiasi stato particolare di privazione e abbinati ad una grande varietà di rinforzatori.

Questi stimoli (tokens), inizialmente "neutri", acquisiscono i "poteri" (proprietà dinamiche) di un rinforzatore perché sono stati abbinati precedentemente a stimoli motivanti per il bimbo. I gettoni sono stati condizionati (contagiati) in seguito all'abbinamento ripetuto con altri stimoli rinforzanti. Per esempio, 3 gettoni sono abbinati e una caramella, 5 gettoni sono abbinati a 5 minuti di gioco con ipad, etc.).

Il vantaggio dei tokens e'che possiamo consegnarli in modo contingente (subito dopo) al comportamento adeguato anche quando il rinforzatore non e'immediatamente disponibile ma che verrà riscosso in un secondo momento.

Sono dei "tappabuchi" per riempire il tempo lungo che a volte la vita di tutti i giorni ci costringe a far trascorrere tra il comportamento e il rinforzatore. Come abbiamo più volte sottolineato il rinforzatore deve essere contingente (consegnato subito dopo) al comportamento altrimenti non è efficace.

Questo programma ci consente di somministrare rinforzatori in maniera regolare ed efficace anche quando non e'possibile.

Come strutturare il programma di token economy

La prima cosa da fare per iniziare un programma di Token-Economy e' individuare i comportamenti bersaglio desiderabili che vogliamo incrementare facendo un elenco in ordine di priorità al fine di decidere con quale comportamento iniziare.

Ricordiamoci di iniziare con pochi comportamenti alla volta e con quelli che si possono realizzare rapidamente. I comportamenti scelti devono essere definiti in modo operazionale, evitare etichette generali e specificare cosa deve fare il bimbo. Quindi devono essere facilmente osservabili e quantificabili.

Ad esempio, "fare i bravi" può avere diverse e soggettive interpretazioni; occorre esplicitare una serie di comportamenti osservabili come ad esempio: stare seduto, non picchiare il fratellino, etc.

Poi, occorre fare una baseline (prima dell'intervento) relativa agli specifici comportamenti bersaglio scelti al fine di confrontare, dopo che il programma è stato avviato, i dati con quelli del punto di partenza e determinare quindi l'efficacia del programma.

2. Scegliere il tipo di tokens

Scegliere il tipo di "simboli" da usare. Spesso si utilizzano le fiches del poker, segni, timbrini, degli stikers, piccole immagini colorate come gli smile da incollare su un foglio. Ricordiamoci che i tokens devono essere facilmente conteggiabili.
Bisogna stabilire anche chi somministrerà i rinforzatori e per quali comportamenti.

Il Token viene consegnato al bimbo subito dopo l'emissione del comportamento appropriato. Assicuriamoci sempre che i gettoni vengano distribuiti in maniera positiva e visibile immediatamente dopo una risposta desiderata. La consegna del gettone dovrebbe essere accompagnata sempre da un rinforzatore sociale come un sorriso, un "bravo", etc.

Fare un elenco insieme al nostro bimbo dei premi (rinforzatori di sostegno) che potrà scambiare con i gettoni accumulati. L'elenco dei premi può essere scritto o supportato con immagini visive a seconda del profilo di funzionamento del bimbo. L'elenco dei rinforzatori seguirà un ordine specifico: dal premio che richiede pochi gettoni (ad esempio, un pacco di figurine dei personaggi preferiti del bimbo) al premio che richiede un numero di gettoni più alto (ad esempio, un cellulare). I premi devono periodicamente essere sostituiti o modificati in base agli interessi del bambino in modo che non si annoi. E'necessario quindi un periodico riassortimento.

4. Stabilire il numero di gettoni per ogni comportamento

E' altresì importante decidere quanti gettoni il nostro bimbo può guadagnare per ciascun comportamento scelto. A volte, ma non sempre all'impiego dei gettoni si associa l'impiego del costo della risposta per rendere sensibile il bimbo alle conseguenze negative dei suoi comportamenti. Si tratta di una sorta di multa per punire il comportamento inadeguato. Esempio: se per il comportamento stare seduto a tavola si attribuiscono due punti, alzarsi implicherebbe la sottrazione dei due punti.

5. Stabilire quando e'possibile scambiare i gettoni

Definire i momenti in cui effettuare la conversione dei token in premi.

All'inizio si consiglia che la conversione sia fatta frequentemente, per poi posticiparla nelle fasi successive. Il programma di token economy cessa quando i comportamenti desiderati scelti diventano abitudinari e autorinforzanti per il bimbo.

Una token economy deve essere progettata in modo che gradualmente il rinforzo sociale rimpiazzi quello a gettoni (generalizzazione degli apprendimenti all'ambiente naturale).

Questo significa che bisogna fare il modo che il programma di consegna dei gettoni diventi sempre più intermittente in modo graduale, diminuendo a poco a poco il numero dei comportamenti che fanno guadagnare gettoni o aumentando via via l'intervallo tra comportamento bersaglio e la consegna dei gettoni.

È utile anche ridurre progressivamente il totale dei rinforzatori di sostegno (premi) acquistabili con un dato numero di gettoni o incrementando gradualmente il tempo tra l'acquisizione dei gettoni e la conversione con i rinforzatori di sostegno.

Dott.ssa R. Belcastro Dott.ssa D. Fasciana
Istituto di Medicina Comportamentale (ISMEC) Palermo

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Token economy: definizione e programmazione

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La token economy e' un programma comportamentale in cui un bimbo, a seguito dell'emissione di comportamenti adeguati, guadagna dei gettoni (tokens) che poi può scambiare con altri rinforzatori. In altre parole, si tratta di un contratto con il quale l'adulto pattuisce con il bimbo che l'accesso a certi rinforzatori avverrà previo pagamento di un certo numero di gettoni o altri oggetti simbolici.

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CONDIVIDERE E SUPPORTARE LE STRATEGIE EDUCATIVE SENZA SOVRAPPORSI

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CONDIVIDERE E SUPPORTARE LE STRATEGIE EDUCATIVE SENZA SOVRAPPORSI

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L' educazione Inclusiva comporta la trasformazione della Scuola per poter incontrare e rispondere alle esigenze di tutti. Essa è un costante processo di miglioramento, volto a sfruttare le risorse esistenti, specialmente le risorse umane per sostenere la partecipazione all'istruzione di tutti gli studenti all'interno di una comunità.

Questo modello ha come scopo l'adattamento della scuola alle esigenze di apprendimento dei bambini e non solo l‟adattamento dei bambini alla scuola.

Insegnare ad alunni con tipologie diverse di difficoltà è un aspetto del saper insegnare. Ciò di cui la Scuola ha bisogno sono delle buone prassi didattiche, dei mezzi adatti alle capacità di ciascuno.

Quindi è opportuno che gli insegnanti conoscano molti strumenti didattici, molti metodi, molti modi di lavorare e di organizzare la classe. Occorre che essi conoscano i processi attraverso cui di volta in volta trasformare, modificare, curvare tali strumenti per renderli adatti ai bisogni di tutti e di ciascuno.

Le principali linee d'azione attraverso cui costruire una didattica realmente inclusiva, possono essere, secondo M. Tarabusi, le seguenti:

Partire dalle conoscenze e dalle abilità pregresse degli studenti

Contestualizzare l'apprendimento, favorire la ricerca e la scoperta

Realizzare attività didattiche basate sulla cooperazione

Sviluppare negli studenti competenze metacognitive

STRATEGIE DIDATTICHE INCLUSIVE

Pertanto, le metodologie e le strategie didattiche di una Scuola Inclusiva devono essere volte a:

ridurre al minimo i modi tradizionali "di fare scuola" (lezione frontale, completamento di schede che richiedono ripetizione di nozioni o applicazioni di regole memorizzate, successione di spiegazione-studio interrogazioni ...)

sfruttare i punti di forza di ciascun alunno, adattando i compiti agli stili di apprendimento degli studenti

minimizzare i punti di debolezza (errori ortografici, deficit nella memoria di lavoro, lentezza esecutiva, facile affaticabilità, mancata autonomia nella lettura....)

favorire un dialogo in tutte le attività con i compagni della classe

STRATEGIE DIDATTICHE INCLUSIVE

Ipotesi per una lezione efficace:

iniziare l'attività con una sintesi della lezione precedente, coinvolgendo tutti con domande flash ("warm up")

avvalersi del "brainstorming" visivo e grafico per "orientarsi" nelle informazioni (creando "Mappa della lezione" da seguire durante le attività)

variare azioni e contenuti, sollecitando diverse abilità, affinché ciascuno possa trovare il suo spazio e favorire la motivazione

ogni tanto interrompere e fare sintesi dei contenuti

riprendere e ripetere in modi diversi i concetti più importanti (controllare spesso se gli alunni seguono ... se è chiaro il percorso)

prediligere strategie di apprendimento cooperativo, come il cooperative learning o il lavoro a coppie, in cui le capacità cognitive dell'alunno con BES possano esprimersi nell'interazione con i compagni, incaricati di fungere da mediatori per le strumentalità di base

fornire materiale registrato per riascoltare la lezione

STRATEGIE DIDATTICHE INCLUSIVE

Per concludere possiamo affermare che le metodologie didattiche più appropriate per il potenziamento degli apprendimenti negli alunni con BES e non solo, sembrano essere le seguenti:

(Sviluppa forme di cooperazione e di rispetto reciproco fra gli allievi e veicola le conoscenze/abilità/competenze)

(Favorisce la centralità del bambino/ragazzo e realizza la sintesi fra sapere e fare, sperimentando in situazione)

Didattica multisensoriale (Uso costante e simultaneo di più canali percettivi - visivo, uditivo, tattile, cinestesico- incrementa l'apprendimento)

STRATEGIE DIDATTICHE INCLUSIVE

Nei paragrafi seguenti mi soffermerò ad analizzare alcune delle suddette strategie didattiche ed a promuovere un " modo nuovo di fare scuola " che racchiude un po' tutte le metodologie già citate che risponde al nome di "".

RISORSE CONSIGLIATE PER TE: COOPERATIVE LEARNING COMPENSATIVO PER BES

Se hai voglia di confrontarti con me contattami pure sulla mia pagina Facebook: DIDATTICA PERSUASIVA.

Buon lavoro.

Leonardo Povia

Pedagogista, Psicologo clinico della riabilitazione, Insegnante di ruolo specializzato nel sostegno didattico, Formatore, Padre di Marco e Marilù, Autore, Blogger.

ARTICOLI SUGGERITI PER TE...

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LE PRINCIPALI STRATEGIE DIDATTICHE INCLUSIVE

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L' educazione Inclusiva comporta la trasformazione della Scuola per poter incontrare e rispondere alle esigenze di tutti. Essa è un costante processo di miglioramento, volto a sfruttare le risorse esistenti, specialmente le risorse umane per sostenere la partecipazione all'istruzione di tutti gli studenti all'interno di una comunità.

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Letture che focalizzino l'attenzione sull'inclusione e i sentimenti: lavoro in grande gruppo e/o in piccolo gruppo, scambio di libri, brainstorming...

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Open Journal System è la soluzione web adottata da Pensa MultiMedia Editore per la gestione delle proprie riviste.
OJS permette:

La gestione della submission e del processo di peer review attraverso un sito web dedicato alla rivista, con cicli anche multipli sullo stesso lavoro (la piattaforma non verrà utilizzata per la pubblicazione online dei fascicoli)

L'accesso al contenuto definito in base al ruolo: amministratore, editor, section editor, copyeditor (redattore), revisore (referee), autore

La ricerca semplice e avanzata nell'archivio dei contenuti

La gestione standard della corrispondenza attraverso l'invio di e-mail predefinite.

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Open Journal System è la soluzione web adottata da Pensa MultiMedia Editore per la gestione delle proprie riviste.OJS permette: La gestione della submission e del processo di peer review attraverso un sito web dedicato alla rivista, con cicli anche multipli sullo stesso lavoro (la piattaforma non verrà utilizzata per la pubblicazione online dei fascicoli) L'accesso al contenuto definito in base al ruolo: amministratore, editor, section editor, copyeditor (redattore), revisore (referee), autore La ricerca semplice e avanzata nell'archivio dei contenuti La gestione standard della corrispondenza attraverso l'invio di e-mail predefinite.

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Materiale da non diffondere al di fuori della scuola.

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La prospettiva metodologica della differenziazione didattica lega insieme apprendimento, gestione dell'insegnamento e processo di valutazione, corrispondendo alla "provocazione della ricercatrice americana Carol A. Tomlinson che sottolinea come, nonostante il progresso delle conoscenze sull'apprendimento, poco, o pochissimo siano cambiate le nostre classi, dove ragazze e ragazzi affrontano lo stesso curricolo, nonostante le differenze individuali, e nello stesso modo! [1]

"Per il Prof. Luigi d'Alonzo [2], direttore del CeDisMa, la risposta ai bisogni diversi di ogni alunno la si realizza (Tav.1),tenendo presente tre dimensioni:

a) La prontezza delle risposte dello studente, costituita dal bagaglio di acquisizioni da cui possono essere costruiti gli altri apprendimenti. La prontezza, diversamente dall'abilità (capacità di applicare le conoscenze apprese per risolvere problemi) è "in genere meno sensibile agli interventi, mentre la prontezza di risposta può variare in un arco di tempo, a seconda dei contenuti e delle circostanze" [3]. Da questa considerazione proviene la necessità di mettere ogni ragazzo di fronte a consegne sfidanti ma nel contempo "possibili" (perché accessibili): "se i livelli di prontezza di risposta variano in una classe, allora deve variare anche la complessità del lavoro offerto agli studenti" (Tomlinson) [4]

b) La conoscenza degli interessi degli alunni e delle loro preferenze, stimola il desiderio di attivare abilità e impegno, anche orientandosi in direzioni diverse. Una scuola che coinvolge passioni, è un luogo "emozionale", dove ciascuno sente di essere corrisposto ed "accolto"; una scuola che ascolta gli interessi ha un ruolo protettivo riguardo gli elementi del disinteresse e del non coinvolgimento, valorizzando una significativa motivazione intrinseca [5].

c) Il profilo di apprendimento che meglio corrisponde alle condizioni con cui un alunno apprende positivamente ed efficacemente; in particolare si apprende efficacemente se la gestione della classe e la sua organizzazione valorizza i diversi tipi di intelligenza, gli stili di apprendimento (visivo, uditivo, cinestesico, ecc.) [6] e gli elementi culturali d'appartenenza".

Determinate è la possibilità che le scene d'apprendimento proposte dai docenti stimolino l'utilizzo della combinazione di più profili (stili) e modalità d'apprendimento.

"Nelle classi non è solo importante per gli insegnanti differenziare le istruzioni del compito richiesto, ma la vera sfida per la scuola risiede nella possibilità di modulare e differenziare tre aspetti determinati del curricolo: i contenuti, i processi e i prodotti.

La cura dei "contenuti", secondo la scena dell'esercizio didattico significativo, offre agli alunni la possibilità di sperimentare stimoli appartenenti anche a campi sensoriali diversi, considerando non solo uno spettro ampio di accessi alle informazioni, ma altresì come gli stessi accedono alle informazioni.

La possibilità di differenziare i "processi", autorizza gli alunni (secondo prontezza, interessi e modalità di apprendimento) ad esplorare attivamente i contenuti, e le proposte (concetti), analizzandoli, scoprendoli, sperimentandoli, secondo modalità creative e inedite. L'attivazione di piccoli gruppi flessibili di lavoro, di ragazze e ragazzi, facilita formule diverse di espressione dell'attività: ad ogni alunno è così garantita la possibilità, differenziata e personalizzata, di avvicinarsi ai contenuti dando loro "senso" secondo le personali modalità. Partecipare attivamente, offrendo varie modalità di apprendimento, motiva internamente negli alunni, aumentando le possibilità del successo formativo.

Raccogliere e valutare i processi realizzati dagli studenti richiede di considerare non solamente "prodotti" intellettuali (verifiche tradizionali), ma, secondo una prospettiva autentica, prodotti e artefatti che riescono a valutare e controllare (intercettare) ad esempio i movimenti emotivi come la "percezione" del successo, insieme ai processi metacognitivi (autovalutazione e valutazione nel gruppo dei pari)"[7].

La didattica tradizionale, quella per intenderci "della carta e della penna", appiattendosi nella proposta di strumenti e contenuti uguali per tutti, dimentica le modalità di apprendimento personali dei ragazzi, abbracciando quel modello di valutazione che "verifica la riproduzione"; si dimentica così quel processo di apprendimento, quella personale modalità di "costruzione" della conoscenza" a partire dal potenziale e dalle risorse di ciascuno, che rappresenta autenticamente il valore della competenza.

La differenziazione didattica sottolinea l'unicità del potenziale di ogni allievo, le sue particolari modalità di avvicinamento ai contenuti di conoscenza offerti, valorizza motivazioni e interessi, non avvilendo e dimenticando il profilo d'apprendimento di ciascuno.

Personalizzare la scena didattica, differenziando spazi, realizzando soluzioni flessibili e collaborative di lavoro, adattando strategicamente e agendo didatticamente con contenuti differenti, si offre ad ogni bambina e ad ogni bambino, ragazza e ragazzo la realizzazione del potenziale personale, per una scuola di "tutti e di ciascuno" (Indicazioni Nazionali, 2012).
La differenziazione didattica è un potente moltiplicatore d'equità e un volano efficace di accoglienza e inclusione, declinando le migliori conquiste della pedagogia e della didattica.
[1] Cfr. Tomlinson C.A., (2017) How to Differentiate Instruction in Academically Diverse Classrooms, Alexandria, Virginia, ASCD (Association for Supervision and Curriculum Development). Third Edition.

[2] Cfr. d'Alonzo L., (2016), La differenziazione didattica per l'inclusione, Erickson, Trento

[3] Tomlinson, C.A. (1999), The Differenciated classroom, ASCD. In Tomlinson, C.A., (2006), Adempiere la promessa di una classe differenziata. Strategie e strumenti per un insegnamento attento alla diversità, Ediz. Ital. A cura di Comoglio M. trad. it. Roma, LAS, pag. 176)

[4] Tomlinson, C.A., (2006), Ibidem

[5] Cfr. Folci I., (2019), La differenziazione didattica per l'inclusione: approcci pedagogici e contributi psicologici, in Italian Journal of Special Education for Inclusion, Pensa MultiMedia Editore, anno 7, n.2, pp. 37- 43

[6] Di Liberto B, in d'Alonzo L. (a cura di), Back to school. #iotornoascuola: un contesto per accogliere e includere, cap. 9, 2020, Pearson

[7] Di Liberto B, in d'Alonzo L. (a cura di), Back to school. #iotornoascuola: un contesto per accogliere e includere, cap. 9, 2020, Pearson

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La prospettiva metodologica della differenziazione didattica lega insieme apprendimento, gestione dell'insegnamento e processo di valutazione , corrispondendo alla "provocazione della ricercatrice americana Carol A. Tomlinson che sottolinea come, nonostante il progresso delle conoscenze sull'apprendimento, poco, o pochissimo siano cambiate le nostre classi, dove ragazze e ragazzi affrontano lo stesso curricolo, nonostante le differenze individuali, e nello stesso modo!

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SITI DIDATTICI SPECIALIZZATI

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Pubblichiamo un esempio di documento del 15 maggio per un allievo disabile che deve affrontare l'esame di Stato. Consigliamo di visualizzare l'area del portale dedicata [...]

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DIVIDERE LA CLASSE IN 2 MACROGRUPPI PER INDIVIDUALIZZARE L'APPRENDIMENTO (GRUPPI DI LIVELLO DA ALTERNARSI)

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impressioni e considerazioni

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