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M.L.Pelissier

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Viviane Bouysse

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Viviane BOUYSSE :
Peut-être vous dire deux mots au tout début de la manière dont nous avons conçu ce moment. Je vais intervenir d'abord en plantant d'une certaine façon le cadre et en donnant le sens d'un propos que nous partageons avec Anne Burban et Madame Bouveret. Anne Burban et Madame Bouveret interviendront ensuite pour, je ne dirais pas illustrer, mais pour approfondir certains points de mon propos que je ne ferai que présenter rapidement et pour l'illustrer, concrètement, à partir de l'exemple des mathématiques. Alors, pour rentrer dans le vif du sujet, je pourrais dire que notre intervention ce matin peut être considérée comme un prolongement à celle de Madame Kahn hier. Elle vous a laissés peut-être avec une forme de dépit, avec un verdict peu optimiste sur l'efficacité de la différenciation, sans que ce verdict-là soit forcément totalement explicité. Une des raisons peut-être pour lesquelles, me semble-t-il avec raison, elle a pu terminer comme cela, et qui explique son propos, c'est que les observateurs qui ont vraiment analysé ces choses-là sont d'accord sur le fait que bien des formes pédagogiques peuvent rendre les individus, les sujets, plus curieux, plus entreprenants, plus coopérants, que la pédagogie plus ordinaire que l'on voit dans les classes.
Enseigner pour faire apprendre. Quelle place faire à l'élève ? Viviane BOUYSSE Inspectrice générale de l'Éducation nationale ESENESR, 22 janvier 2016 Viviane BOUYSSE :
Mais aussi brillantes soient ces pédagogies du détour, elles ne seront pas efficaces si elles laissent de côté ce qu'on peut appeler, plus sobrement peut-être, le sujet apprenant. Il n'est vraiment apprenant que s'il active son fonctionnement cognitif. Au fond, l'objet de notre propos ce matin est celui-là. Nous allons nous situer du côté de l'élève. Et illustrer finalement en quoi, quelle que soit la forme, parce qu'il me semble qu'il ne faudrait pas rattacher trop rapidement les formes qui aident à des formes de pédagogie tout à fait particulières, quelle que soit la forme, c'est de ce côté-là qu'il faut chercher peut-être, enfin même sans doute, pour améliorer l'efficacité du système scolaire. Ce propos, que j'avais appelé Enseigner pour faire apprendre, en répondant à une commande des collègues de Montpellier auprès de qui je m'excuse puisque je reprends partiellement, je leur demande de m'excuser, parce que je reprends partiellement un exposé que j'avais fait pour eux, Enseigner pour faire apprendre, parce que c'est une manière, pour moi, de reformuler ce qu'est l'accompagnement pédagogique. L'accompagnement pédagogique, c'est vraiment celui qui se soucie tout en enseignant de ne jamais perdre de vue d'une certaine façon, de toujours faire sa place à l'élève dans le processus. Alors, mon propos est construit en trois points. Je vais passer assez vite sur le premier. Mais il me semble qu'il est indispensable, pour donner les fondements et donner les clés de compréhension de ce qui suit.
1. Des modèles de fonctionnement de l'élève ce qui est commun à tous Modèle piagétien, Modèle dépassé par de nombreux aspects Accent mis sur les opérations mentales comme actions intériorisées : penser, c'est exécuter sur le plan symbolique une action, transformation sur des objets, Objets réels représentés mentalement, opérations, notions... Nécessité pour l'enseignement de faire (re)construire sur le plan symbolique ce qui a été réussi en pratique. Confère notions de reconfiguration, secondarisation, soit décontextualisation : accès à une autre finalité, ce que l'action vise au-delà de sa mise en œuvre, chez E. Bautier. Apprendre en faisant, ce n'est pas - pas seulement - apprendre à faire.
Importance du lien Réussir. Rater, rôle de l'erreur .
Comprendre. Viviane BOUYSSE : :
La première partie du propos est traiterait, si on voulait le faire à fond, des modèles de fonctionnement de l'élève. En gros, ce qui est commun à tous. Ce sur quoi on s'accorde aujourd'hui. Alors, je vais le faire très vite car ce n'est pas l'essentiel. Je pense que vous connaissez cela, mais il faut remettre ce cadre de référence en tête me semble-t-il. Premier modèle de fonctionnement, un des plus anciens, le modèle piagétien. Dans le modèle piagétien, ce que je retiendrai là, c'est l'idée au fond fondamentale, c'est que l'individu pense, l'individu met en œuvre des opérations mentales qui sont nécessairement ce que Piaget appelle des actions intériorisées. On ne va pas développer. Mais il faut mettre cela en lien avec ce sur quoi certains sociologues, et je pense que les sociologues du réseau RESEDA, auxquels Madame Kahn faisait référence hier, insistent particulièrement, c'est-à-dire qu'apprendre en faisant, ce n'est pas apprendre à faire. Ou, ce n'est pas seulement apprendre à faire. Quand on apprend à faire quelque chose, on doit dépasser ce niveau-là, c'est ce qu'Élisabeth Gauthier appelle souvent la reconfiguration, la secondarisation, la décontextualisation. Autrement dit, qu'a-t-on appris en faisant ? Une fois que j'aurai fini de faire, d'une certaine façon, le système est clos. Si je veux avoir quelque chose à transférer, à conserver pour la suite, il faut que je tire les leçons de ce faire, d'une certaine manière. La question de la reconfiguration est là derrière. On a bien vu hier dans les vidéos qui illustraient certains des EPI qui étaient présentés, cette recherche qu'avaient les enseignants d'aller au-delà du faire. On a entendu parler de journal de l'apprentissage, ces éléments-là qui tirent justement dans ce sens.
Modèles issus du courant culturaliste. Vygotsky, Bruner. La formation de l'individu est dépendante des interactions avec les outils matériels et symboliques, soit le langage et autres modalités de représentation) inventés par l'Homme. Critique du modèle piagétien qui néglige ces aspects Importance du langage, du contact avec les œuvres, des médiations, des interactions avec un Plus Expert : Apprendre est égal à intérioriser, faire sien quelque chose qui a été transmis, partagé. Viviane BOUYSSE : 1. Des modèles de fonctionnement de l'élève Modèles issus des courants cognitivistes 1 : Piliers de l'apprentissage selon S. Dehaene, neurosciences cognitives, voir site Collège de France. Les facteurs qui déterminent la vitesse et la facilité d'apprentissage sont : * l'attention. Apprendre suppose de porter volontairement attention à. L'engagement actif. Viviane BOUYSSE :
Activer notre mémoire.
Viviane BOUYSSE : Modèles issus des courants cognitivistes / suite 2. Description du fonctionnement cognitif : O. Houdé - Le raisonnement, Presse Universitaire de France, 2014 - Deux systèmes en conflit potentiel : des stratégiques heuristiques, rapides, relativement automatiques ; c'est-à-dire sans contrôle délibéré, INNÉES ou ACQUISES. Des stratégies analytiques plus lentes, contrôlées, attentionnelles, APPRISES. Confère D. Kahneman. L'arbitre : un troisième système mobilisant l'inhibition, contrôle inhibiteur. Au niveau cérébral, maturation tardive. Viviane BOUYSSE : Modèles issus des courants cognitivistes, suite 2. Réchauffement de la cognition, liens avec l'affectivité Développement de l'intelligence perçu comme à l'interface entre affectivité et cognition : importance des interactions initiales entre le bébé et son environnement, notamment co-construction des capacités d'attention dans les situations d'attention conjointe. Plus largement, liens entre les émotions, l'affectivité et la cognition. Confère Damasio. Relations entre le système limbique, centre des émotions, et la structure impliquées dans les fonctions exécutives, soit mémoire de travail, gestion de l'attention, planification, inhibition. Importance de l'expérience métacognitive et affective. Viviane BOUYSSE : 2. L'activité de l'élève au cœur du problème et de sa résolution Une articulation possible entre ces connaissances, donc l'activité du sujet. Ce qu'il importe de parvenir à mobiliser, c'est l'engagement actif de l'élève dans les processus de construction de ses connaissances, c'est la notion de temps fécond, un engagement dans une activité cognitive, non limitée à un agir, non limitée à une exécution de consignes dans des situations sans finalité. Viviane BOUYSSE :
Alors, qu'est-ce que j'en tire comme conclusion ? Donc c'est le passage à la deuxième partie de mon exposé. Quel que soit le modèle auquel on se réfère, finalement, ce sur quoi nous avons à mettre l'accent et ce que nous avons à rechercher au travers, encore une fois, de n'importe quelle forme pédagogique, je ne présuppose pas qu'il y ait une bonne forme d'ailleurs, c'est cette activité du sujet, cet engagement actif de l'élève dans les processus de construction de ses connaissances. Il y a très longtemps, un spécialiste de la lecture à l'école primaire, insistait sur ce qu'il appelait le temps fécond dans une séance de classe. C'est-à-dire, observons tel élève, durant toute une séance de classe, et essayons de déterminer le temps fécond, pour lui, de cette séance. Le temps durant lequel il s'est concentré, durant lequel il a été vraiment en action mentalement. Ce qui est visé là, c'est cette incontrôlabilité de l'activité cognitive des élèves en situation d'écouter. Qu'est-ce qui se passe quand ils écoutent ? Sont-ils là ? Sont-ils cognitivement présents ? L'engagement dans une activité cognitive, c'est bien pour dire que l'activité cognitive, c'est autre chose que l'agir pur et simple, mais c'est aussi autre chose que l'exécution de consignes. L'activité cognitive, c'est l'activité sur laquelle le sujet a de la responsabilité, d'une certaine façon.
2.L'activité de l'élève au cœur du problème et de sa résolution Importance de mécanismes cognitifs clés dont la gestion suppose la coopération d'un enseignant vigilant avec l'élève. - L'attention intentionnelle et réflexive, présence à soi et à son environnement, versus attention automatique. Classe comme écosystème attentionnel. Yves Citton. Attention égale à une ressource rare, capacités limitées.
- Le contrôle métacognitif , apprendre à appliquer, procéduraliser, apprendre à transférer, apprendre à intégrer, apprendre à inhiber. Transformation du statut des connaissances et constitution de séquences d'action conditionnelles , mène à la construction des compétences.
Viviane BOUYSSE :
Il doit opérer des choix, et il doit avoir des guidages. Alors, je reprends autrement ces mécanismes cognitifs qu'il faut pouvoir, d'une certaine façon, aider l'élève à structurer. La gestion de ces mécanismes suppose la coopération d'un enseignant vigilant. C'est cela, l'accompagnement pédagogique. C'est accompagner, finalement, rendre possible et rendre efficace ce fonctionnement-là. L'attention intentionnelle et réflexive, c'est la présence à soi de l'élève, qui n'est pas une attention automatique, qui est en contrôle, qui est lui fait se dire que là, tout d'un coup, il a lâché, il y a quelque chose qui lui a échappé. Un chercheur qui s'appelle Yves Citton vient de produire deux ouvrages à très peu de distance sur l'attention. Il parle de classe comme d'un écosystème attentionnel, avec une analyse très fine de ces réseaux d'attention. L'attention est une ressource rare. J'ai tendance à penser qu'il faudrait que nous pensions une journée de classe comme, si je puis dire, le développement durable de l'attention. Attention, tour à tour, à la manière dont nous la sollicitons. Ce que, je crois, nous ne voyons plus, c'est à quel point des jeunes, des adolescents
2 - L'activité de l'élève au cœur du problème et de sa résolution Un problème résistant, faire que l'activité cognitive soit réelle pour chaque élève. Deux traditions fortes en France auxquels on se heurte, qui sont : - Le cours magistral, le groupe-classe comme sujet épistémique idéal, la bonne didactique versus les modalités et stratégies de diversification, de différenciation. École inclusive ? Mais importance de la classe et du faire-classe, co-production de soi et co-construction des savoirs avec d'autres. - Le travail personnel : l'affaire de chacun hors du cours, depuis longtemps dans le second degré, de plus en plus fréquent en école élémentaire. Évolutions attendues pour faire exister l'accompagnement pédagogique. Viviane BOUYSSE :
Viviane BOUYSSE : [Elle appuie son argumentation sur le schéma sans le décrire] . Alors, les réponses pour parvenir à toucher au mieux chaque élève sont du côté de la recherche, d'une certaine façon, du traitement de la diversité. Je ne vais pas commenter cette diapositive qui est simplement la reprise d'une image que l'on trouve sur Eduscol dans, je ne sais plus si c'est Questions-réponses, mais enfin, dans le dossier collège. Mais je voulais la remettre là pour bien rappeler que tout fait système. Le socle commun, les programmes, le dispositif d'évaluation, et en même temps, tout ce temps long des cycles. Je trouve que ces choses-là sont assez bien exprimées. L'accompagnement personnalisé, les EPI, tous ces éléments-là font système. [Viviane BOUYSSE revient à l'image] . Et le temps de la classe, qui est dans le temps long des cycles, je pense. Diversifier et différencier. Sabine Kahn le disait hier, c'est répondre à la diversité.
3. Des réponses à la diversité des élèves. * Diversifier, différencier, c'est égal à répondre à la diversité. De niveaux, de relation au savoir, de relations aux apprentissages, de modalités de fonctionnement cognitif, par exemple. * Individualiser, personnaliser, c'est égal à accorder une attention à chacun, un regard d'intérêt, pour organiser des cheminements qui prennent en compte des groupes qui ont des besoins identiques ou suffisamment proches. Et non pas assurer des cours particuliers juxtaposés ou se démultiplier comme précepteur.
* Diversifier, différencier, c'est égal à fixer des objectifs. Prendre en compte des obstacles prévisibles, besoins génériques pour enseigner, évaluer ses élèves, analyser les erreurs et les procédures qui y ont conduit, et identifier des besoins spécifiques , varier les dispositifs didactiques, varier les modalités d'organisation.
Viviane BOUYSSE :
Personnellement, je préfère diversité à hétérogénéité. Mais peu importe. Je dis souvent que la diversité et l'hétérogénéité, d'une certaine façon, c'est le problème et c'est la solution. C'est le poison et le remède, d'une certaine manière. S'il n'y a pas d'hétérogénéité, s'il n'y a pas de diversité dans la classe, il y a un moteur qui manque. Et en même temps, c'est ce qui nous oblige à traiter les choses différemment. Je pense à tous ceux peut-être d'entre vous qui travaillez dans des secteurs de l'éducation prioritaire très difficiles. Le vrai problème, c'est quand il n'y a plus du tout de diversité. C'est bien là où sont les moteurs. Diversifier et différencier, c'est répondre à cette diversité, de niveau d'acquisition, de relation au savoir, de relation aux apprentissages, de modalité des fonctionnements cognitifs. C'est tenter de trouver des réponses. Juste un mot pour dire que, au moins de mon point de vue, je n'engage pas forcément quiconque, je n'engage personne au-delà de moi, identifier cette difficulté qu'ont les enseignants à penser l'individualisation et la personnalisation, nous oblige à leur signifier explicitement que, certes, c'est accorder une attention à chaque élève, à chacun, et là je reprends l'expression d'accorder un regard d'intérêt, ce sont les pédopsychiatres qui parlent comme cela, à chaque élève, que l'élève se sente regardé comme quelqu'un d'intéressant. Mais accorder une attention à chacun pour organiser des cheminements qui prennent en compte des groupes, qui ont des besoins identiques ou suffisamment proches à certains moments. À d'autres moments, on sera complètement dans l'hétérogénéité. Cette idée qu'on ne demande pas aux enseignants d'assurer des cours particuliers juxtaposés. On ne leur demande pas de se démultiplier en précepteur, de chacun de leurs élèves. Il faut penser à chacun, et agir en même temps avec les collectifs ou les petits collectifs que l'on a. Alors, diversifier et différencier, cela suppose toujours que l'on se fixe des objectifs, bien entendu, c'est la moindre des choses, on prend en compte ce que j'ai appelé les obstacles prévisibles pour enseigner. Moi, j'ai l'habitude de parler de besoins génériques en disant qu'il y a des besoins qui sont ceux de tous les élèves. Et que déjà, enseigner pour faire apprendre, c'est avoir pris conscience de ces obstacles, de ces besoins génériques, et l'avoir intégré dans sa préparation. Il y a des problèmes d'apprentissage, des difficultés d'apprentissage, que l'on peut anticiper. La diversification et la différenciation commencent là. Ensuite, évidemment, il y a la problématique de se dire que les élèves que j'ai là, pas les élèves en général, il faut que je les connaisse mieux. Il y a la question de l'évaluation, l'évaluation diagnostic, l'évaluation formative, qui permettent d'analyser les erreurs et les procédures qui y ont conduit. Je reviens à ce qui a été dit hier, soit

ne jamais se focaliser seulement sur les productions, ce qui compte, c'est la procédure, y compris quand les productions sont réussies. Parce que d'une production réussie, on a affaire à quelque chose qui marche bien. Ce n'est pas toujours le cas. Il y a des réponses au hasard, il y a des réponses par imitation, il y a beaucoup de choses. C'est à partir de l'évaluation que l'on identifie les besoins spécifiques. Varier les dispositifs didactiques, varier les modalités d'organisation.
3 . Des réponses à la diversité des élèves. Diversification, différenciation : de la variation à l'adaptation - emprunt ? Simultanée ou différée Variation signifie Flexibilité Classe et sous-groupes Formules didactiques et pédagogiques variées Niveaux d'exigence standards dans les programmes Matériel varié Adaptation signifie Modification Élèves avec besoins précisés Formules didactiques et pédagogiques sur mesure. Niveaux d'exigence temporairement aménagés Matériel varié voire adapté Formalisation, soit projet personnel, plan d'intervention. Viviane BOUYSSE :
Je vous propose là un tableau que j'emprunte, je ne sais plus vraiment à qui, mais c'est une grosse erreur méthodologique. Mais c'est un tableau que j'ai depuis plusieurs années et qui illustre quelque chose qui me paraît très intéressant. Il illustre finalement ce continuum qui va de la petite variation dans la classe, à la plus grande différenciation. [Viviane BOUYSSE revient en gros plan à l'image] . Vous pourriez l'illustrer par la petite variation que l'on peut introduire dans la classe, jusqu'aux projets, d'une certaine façon pour ces élèves, adaptés en SEGPA, dans les ULIS, les PAP, les PAI, les PPS, notamment, qui font partie aussi du commun du collège. Qu'est-ce que cela nous dit ? Cela nous dit qu'a minima, la variation est du côté de la souplesse, de la flexibilité du fonctionnement de la classe, la classe, les sous-groupes, de la variation dans les formules didactiques et pédagogiques, pas le même régime tout le temps, des niveaux d'exigence qui restent standard, la même chose pour tout le monde, mais le matériel peut être varié. [Le tableau commenté revient en gros plan à l'image, elle, n'y est plus] . Alors que plus on va vers l'adaptation, jusqu'aux besoins éducatifs particuliers, plus on va vers de la modification de ce qui fait substantiellement l'enseignement. On va regarder les besoins précis des élèves. On va penser à certains moments à du sur mesure. On va être autorisés à aménager, au moins temporairement, les niveaux d'exigence. Je dis bien, au moins temporairement, parce qu'il y a des élèves pour qui ça va durer. Je pense à l'intégration d'un élève trisomique au collège, à l'inclusion, pardon, d'un élève trisomique au collège. Je n'irai pas avec lui jusqu'au bout. L'essentiel, c'est de le maintenir dans un processus d'apprentissage et de progrès permanents, fût-ce de tout petits progrès. Mais il faut que cela avance. Un matériel varié, voire adapté, et une formalisation dans les projets. [Viviane BOUYSSE revient à l'image] . On revoit la liste de ces projets dans l'annexe à l'arrêté sur l'évaluation. On peut dire, je me tourne vers les responsables du bureau des collèges, il y en a quand même, c'est impressionnant, les PAP, les PAI, les PPS, les PPRE, et ainsi de suite, et on voit bien que le système a développé ces formules-là. Le problème est de se demander à quel moment on est dans quelque chose de particulier. Et entre la classe de Cinquième ordinaire, pardonnez-moi le qualificatif, et la Cinquième de SEGPA, à quel moment on est dans du particulier. Mais en même temps, il y a quelque chose de continu. Il y a une même intention, il y a une même, si je puis dire, philosophie éducative. [Elle lance via l'ordinateur un nouveau tableau qui n'est pas l'image pour le moment] . Je ne commenterai pas longuement ce tableau, qui est un résumé de ce que vous savez.
3 . Des réponses à la diversité des élèves. Différenciation, soit combinaison possible de 4 familles de variables. - Par les CONTENUS, connaissances, jeu des variables didactiques. Tâches, support et consignes. Ressources. - Par les PROCESSUS, rôle de l'enseignant. Méthodes, une approche inductive versus instruction directe par exemple. Réinvestissement, transfert. Reprise, soutien ainsi que Consolidation, approfondissement, et aussi Anticipation. - Par l'ORGANISATION, Variable Temps. Variable Groupements. Variable Espaces et Ressources matérielles. - Par les PRODUCTIONS, Écrits avec formes variées. Oral, avec ou sans médium. Autres, comme représentations graphiques ou multimédia ou productions artistiques, par exemple. Viviane BOUYSSE : 3 . Des réponses à la diversité des élèves. Faire apprendre, c'est savoir mettre en œuvre une relation d'aide. * Importance d'entretiens qui se distinguent du dialogue didactique traditionnel, des échanges qui conduisent l'élève à ré-exercer du contrôle sur son travail, à lier stratégies et résultats, à donner du sens à ses efforts. * L'Objectif, c'est construire en situation scolaire, une relation de confiance et d'encouragement, donc bienveillance. L'ordinaire de la classe ne doit pas être discordant par rapport aux moments d'aide. Savoir étayer et savoir, entre guillemets, desétayer, car la réussite assistée n'est pas la réussite. La Phrase clé étant égale à réduction progressive des aides pour aboutir à la réussite autonome. Du temps. Exploiter le cycle. Viviane BOUYSSE : 3 . Des réponses à la diversité des élèves. Processus d'étayage, d'après M. CRAHAY, Psychologie de l'éducation, Presses Universitaires de France, 1999, page 330. Approche Bruner Enrôlement, maintien de l'orientation vers le but. Signalisation des caractéristiques déterminantes. Réduction des degrés de liberté, soit simplifier ou prendre en charge certains aspects du travail. Démonstration. Présentation de modèles. Approche Cognitivisme Valoriser les buts d'apprentissage. Donner des indices de structuration. Éviter la surcharge cognitive. Proposer des modèles à mi-chemin entre la représentation du novice et celle de l'expert. Éviter les phénomènes de résignation apprise. Expliquer les quoi, pourquoi, quand et comment des stratégies à construire. Viviane BOUYSSE :
Je laisserai mon diaporama, bien évidemment, à la disposition de tout le monde. Je voulais résumer sur cette diapositive le processus l'étayage vu par Bruner, vu par le courant cognitiviste pour bien montrer qu'il n'y a pas aujourd'hui, dans les travaux des fondamentaux en psychologie, d'opposition. On parle d'aide et d'étayage chez Bruner, je pense que c'est lui qui a introduit le terme, avec certaines fonctions dans l'étayage. Bruner en relevait traditionnellement sept. J'en ai conservé ici cinq en compactant certaines choses, dont le maintien de l'orientation vers le but. Je pense que vous les connaissez. Mais les cognitivistes disent la même chose. Que pour aider un élève à apprendre, il faut expliciter les buts d'apprentissage, qu'il faut donner des indices de structuration, qu'il faut éviter la surcharge cognitive. On peut passer d'un langage à l'autre, si vous voulez, il y a une équivalence.
En guise de conclusion, des points de vigilance. Nos références : les élèves sont souvent implicitement comparés à l'élève idéal.. Déception inévitable. L'échelle d'évaluation est à 4 niveaux, un outil à prendre en compte. Variations dans les variations. Attention, en s'ajustant aux caractéristiques des élèves, à ne pas pratiquer des traitements différenciateurs qui accroissent les écarts. Attention en particulier au surajustement didactique qui risque de simplifier voire de mécaniser les tâches pour obtenir des réussites. Articulation de l'organisationnel et du pédagogique. L'accord entre adultes ne doit pas se faire au détriment de la prise en compte des besoins réels des élèves. Positionnement des inspecteurs en accompagnement, penser avec, autoriser, donner envie, essaimer. Viviane BOUYSSE :
Je vous laisserai sur ces cinq points de vigilance. Ce sont des petits cailloux que je sème comme cela. Être vigilant quant à nos références. Les élèves sont souvent implicitement comparés à l'élève idéal. Et il ne peut s'ensuivre qu'une sorte de déception. De ce point de vue, je trouve très importante l'idée de l'échelle à quatre niveaux pour l'évaluation. Alors, ce n'est pas quelque chose qui va être permanent dans la tête de tout le monde. Je ne vais pas être sans arrêt en train de les positionner sur une échelle à quatre niveaux. Mais c'est cette idée qu'au fond, ce pour quoi on travaille, c'est évidemment pour que le maximum d'élèves atteigne le niveau remarquable, mais c'est surtout pour que tous les élèves atteignent le niveau satisfaisant. Et c'est à ce niveau 3 là de l'échelle, d'une certaine façon, qu'il va falloir rapporter les performances des uns ou des autres. Cette idée qu'au fond, l'idéal n'est pas la norme. Le deuxième point, ce sont les variations dans les variations. Cela renvoie à ce que disait Sabine Kahn hier. En s'ajustant aux caractéristiques des élèves, on peut pratiquer des traitements différenciateurs qui accroissent les écarts. Je crois que tous les sociologues, tous les sociolinguistes ou les sociocognitifs sont d'accord sur cette question-là. L'ajustement, c'est temporaire. Il ne faut pas oublier l'objectif. Le détour ne doit pas nous éloigner définitivement de la cible terminale. Troisième point. Attention, en particulier dans ce cadre-là, à ce que certains chercheurs, je pense à Roland Goigoux, Sylvie Cèbe et Élisabeth Gauthier, appellent le surajustement didactique. On veut tellement aider, en particulier les plus faibles, qu'on parcellise les tâches, on finit par les simplifier, voire par les mécaniser. Au bout du compte, ils n'apprennent pas la même chose. Quatrième point : l'articulation de l'organisationnel et du pédagogique. Nous avons utilisé l'expression hier, à plusieurs reprises, nous l'avons rappelé, elle est dans le décret. Ce qui compte, ce sont les besoins des élèves. Et l'accord entre les adultes, dont on ne peut pas non plus ne pas se soucier quand on organise un emploi du temps, quand on organise le travail, ne doit pas se faire au détriment d'une prise en compte des besoins réels des élèves. Et le dernier point, puisque je sais que nous sommes un certain nombre d'inspecteurs dans cette salle, et là je dis nous, nous sommes dans un moment de portage d'une réforme qui est complexe, qui va demander du temps. Il faut permettre à tous

d'intégrer les choses, d'entrer dans les changements en percevant que l'identité professionnelle n'est pas menacée. Je pense même, quant à moi, si je puis dire, qu'elle est exaucée, renforcée par cette réforme. Mais il faut le temps, je cherche le terme, d'en convaincre peut-être tout le monde. Ce positionnement des inspecteurs, il me semble qu'il est aujourd'hui du côté de que j'appellerais le penser avec les collègues. On ne pense pas à la place de, on ne pense pas contre, on est dans un moment trop sensible. On pense avec, on autorise. On n'avance pas sans prendre le risque de faire quelques erreurs. Le rôle de l'inspecteur, c'est d'éviter que les enseignants persévèrent dans les erreurs qui peuvent nuire aux élèves. Mais on ne peut pas

empêcher l'erreur. Donner envie. Et puis essaimer. C'est notre grande chance, finalement. Nous ne savons pas plus de choses que les autres, mais nous en voyons plus. Et donc nous pouvons donner un écho à ces choses que nous observons. Voilà, chers collègues, je vous laisse aux bons soins des deux mathématiciennes.
Anne BURBAN Anne BURBAN :
Après la présentation du cadre théorique qui vient de vous être faite par Viviane, nous nous proposons, Sabine Bouveret, que je remercie vraiment très chaleureusement pour son appui aujourd'hui, et moi-même, nous allons voir comment les aspects généraux et théoriques vont pouvoir être transcrits déjà à l'intérieur d'une discipline puisque même s'il n'est pas question de limiter l'accompagnement pédagogique des élèves aux temps et aux dispositifs d'accompagnement personnalisé, il n'en reste pas moins que cet accompagnement personnalisé est bien présent, que c'est un des points qui ont été présentés comme phares de la réforme. Et donc il s'agira de voir comment il peut permettre, à travers une discipline, de mettre en œuvre tout ce que Viviane a présenté. Alors, certainement pas tout pour ce qui est de notre présentation conjointe, mais en tout cas, nous avons retenu un certain nombre de points que nous allons illustrer à la fois par la question de savoir ce que donnent, dans l'exemple d'une discipline, et vous m'excuserez de revenir un petit peu souvent sur la mienne, les mathématiques.
Apprendre à apprendre à travers un enseignement disciplinaire Sabine Bouveret, professeur de mathématiques Anne Burban, IGEN, groupe de mathématiques ESENSR 22 janvier 2016 Anne BURBAN : Exemples de stratégies cognitives et méta-cognitives Repérer et traiteur les erreurs. Automatiser des connaissances, déclaratives, procédurales, conditionnelles. Hiérarchiser, classifier, organiser. Résoudre des problèmes. Anne BURBAN :
Un deuxième point, c'est ce point d'automatisation sur lequel nous reviendrons et que nous illustrerons à travers l'automatisation de connaissances déclaratives, notamment. Je prends des exemples en mathématiques. Une connaissance déclarative, c'est par exemple la connaissance d'une définition, celle d'un théorème. Une connaissance procédurale, c'est une manière de faire. C'est se demander comment je fais une construction géométrique. Et une connaissance conditionnelle, qui intervient plus particulièrement dans des processus de résolution de problèmes. Des automatisations qui répondent à la question : à quel moment, dans quelle situation, est- ce que je vais chercher telle ou telle connaissance, qu'elle soit déclarative ou procédurale ? Et pour le dernier point, nous reviendrons sur ce que Viviane a défini comme étant la structuration et nous insisterons à la fois sur la hiérarchisation de ces connaissances, sur leur classification et aussi sur ce que les didacticiens appellent leur ancrage sur des connaissances nouvelles. Nous verrons comment elles s'agrègent, comment quelquefois elles viennent en rupture, et ces ruptures sont nécessaires aux apprentissages. Et puis, nous nous intéresserons particulièrement à la fois aux stades cognitif et méta-cognitif de la résolution de problèmes. Sachant que résoudre des problèmes, c'est une activité caractéristique des mathématiques. Il était même écrit dans le préambule du programme actuellement en vigueur que faire des mathématiques, c'était résoudre des problèmes. Mais bien évidemment, cela dépasse très largement le cadre de la discipline. Et on entre là aussi dans le développement de compétences transversales, qui sont à la fois la recherche d'information, le choix, la construction et la mise en œuvre de stratégies mentales et puis des démarches de contrôle pour essayer justement de comparer les résultats obtenus avec un modèle, avec la réalité, pour faire preuve d'esprit critique et être amené aussi à communiquer les résultats obtenus. Donc on voit bien là que la seule résolution de problèmes est une activité, un apprentissage, et donc il nécessite aussi un enseignement qui répond, qui fait écho à tous les domaines du socle commun de connaissances, de compétences et de culture.
Place et rôle de l'erreur - Faute, erreur, obstacle - Repérage des erreurs, génériques et spécifiques. et de leur origine, épistémologique, didactique, ou particulière. - Explicitation de la démarche Anne BURBAN :
Pour ce qui est de la place et du rôle de l'erreur, dans un premier temps, il convient de distinguer trois choses. La faute, l'erreur et l'obstacle. La faute, bien évidemment, ramène consciemment ou inconsciemment à une dimension moralisante. Et là, c'est un point dont il faut absolument se départir. Mais on parle aussi de faute, on parle de faute d'orthographe ou on parle de faute de calcul, qui, pour l'élève, peut effectivement revêtir ce côté moralisant. Mais en revanche, la faute porte sur le résultat atteint, qui est faux, qui n'est pas juste. C'est différent de l'erreur. Parce que l'erreur remonte bien davantage au processus qui a conduit à la production de ce résultat, qui n'est pas en accord avec la norme. Et puis, il y a la notion d'obstacle. Que cela soient des obstacles épistémologiques au sens de Gaston Bachelard, qui sont des obstacles consécutifs d'une création scientifique. La science s'est construite peu à peu par rapport à des insuffisances de modèles précédents. Et cette notion d'obstacle, sans aller aussi loin, c'est simplement, si je m'y réfère, pour montrer qu'il y a des erreurs qu'il faut commettre pour être en capacité de comprendre. [Anne BURBAN revient à l'image] . Et donc, j'irai même jusqu'à dire qu'il faut que certaines erreurs soient provoquées par l'enseignant, de manière à ce que l'élève en prenne conscience et soit capable de les franchir, de les intégrer, pour progresser. Alors, ces erreurs, évidemment, il est nécessaire, d'abord pour l'enseignant, de les repérer, et, au niveau méta-cognitif, il est aussi nécessaire que l'élève apprenne lui-même à repérer ses propres erreurs. [La rétro-projection revient en gros plan à l'image, la ligne du point abordé s'ajoute] . Alors là, je reprendrai deux termes qui ont été signalés par Viviane. Parmi les erreurs, il y a des erreurs génériques et il y a des erreurs spécifiques. Et le repérage ne se fait pas le même selon que ces erreurs relèvent de l'une ou l'autre des catégories. [Anne BURBAN revient à l'image] . Les erreurs génériques sont connues des enseignants. Ils les repèrent facilement. Je vais vous donner des exemples et je vais vous demander une deuxième fois d'activer votre mémoire. Je m'excuse, je prends des mathématiques. Écoutez bien. [Les formules d'exemple s'ajoutent au moment où elles sont citées, sur la rétro-projection qui est de nouveau à l'image] . Zéro virgule 4 fois zéro virgule 4, c'est égal à zéro virgule 16. Je pense que tout le monde est d'accord. Mais je fais le calcul de la manière suivante : Zéro fois zéro, donne zéro. 4 fois 4 donnent 16. La virgule entre les deux. L'élève qui obtient zéro virgule 16 a le résultat juste. Mais la démarche est totalement erronée. D'accord ? Zéro virgule 3 fois zéro virgule 2, si je fais la même chose, zéro fois zéro égal zéro et 3 fois 2 égal 6. Et là, c'est faux. . Donc on voit là que le choix des situations, et j'y reviendrai sur ma dernière diapositive, quand je ferai référence à l'utilisation d'outils numériques, d'exerciseurs. Vous n'oublierez pas cet exemple à ce moment-là. Mais vous voyez donc sur cet exemple très simple que le seul résultat obtenu par l'élève est totalement insuffisant pour arriver à identifier le processus, et d'ailleurs toute la construction d'où vient l'origine de cette erreur. Alors justement, l'origine de l'erreur, les origines sont variées. Il y a des erreurs

[Elle revient à l'image et fait les gestes liés à sa démonstration] . Quand on présente les rectangles aux élèves de l'école élémentaire, les rectangles ont quasiment tous toujours la même forme, et le rapport entre la longueur et la largeur est toujours à peu près le même. Et les élèves construisent comme cela une conception erronée, une représentation fausse. Si vous leur présentez une bande de papier très longue et très peu large, pour eux, ce n'est plus un rectangle. Il y a vraiment et c'est ce que les didacticiens appellent des conceptions, des représentations erronées des élèves. Et donc là, on voit très bien que certaines présentations de situations peuvent engendrer des erreurs qui sont longues et difficiles à déconstruire pour arriver justement à reconstruire à partir d'elles. Et nous en viendrons après à des erreurs particulières, et je laisserai à Sabine Bouveret le soin d'en commenter une, commise justement par l'une de ses élèves.[Le tableau revient à l'image, avec un ajout] . Comment repérer ces erreurs ? Un point essentiel, si j'en reviens à zéro virgule 4 fois zéro virgule 4, c'est égal à zéro virgule 16, c'est bien sûr ce travail d'explicitation de la démarche. Il faut que l'élève arrive à déplier sa pensée, à expliciter le processus mental qu'il a mis en œuvre. [Une ligne liée au propos qui suit s'ajoute au tableau qui reste à l'image] . Alors, des outils pour le faire, il y en a, qui sont connus, je passerai très brièvement sur un procédé, qui s'appelle la narration de recherche, qui a été extrêmement utilisé par certaines écoles de didactique mathématique et qui consistait à demander aux élèves en situation de résolution d'un problème, quel qu'il soit, de dire, d'expliciter tout ce qu'ils font. . À quoi ils pensent, pourquoi, leurs erreurs, pourquoi ils reviennent en arrière, comment ils continuent, ce genre de choses. C'est une démarche certainement extrêmement fructueuse mais extrêmement chronophage aussi. Et cette narration de recherche, qui est en plus un travail écrit, donc qui pose aussi le problème du passage par l'écrit pour certains élèves pour lesquels c'est une source de difficulté, peut être remplacée par des entretiens d'explicitation. Un entretien avec le professeur qui, par son expertise, est capable justement d'aider l'élève à déplier sa pensée. Et puis, grâce à des moyens technologiques nouveaux, il y a aussi des systèmes d'enregistrement audio, et là je laisse la parole à Sabine pour nous décrire sa façon, cette pratique, sa façon de faire là-dessus.
Sabine BOUVERET :
Donc, des enregistrements audio, cela veut dire que les élèves peuvent, dans le cadre d'un travail par petits groupes, enregistrer leur démarche, à l'aide d'un M.P.3 ou d'une tablette, peu importe, et, comme l'a dit Anne Burban, cela permet d'expliciter sa démarche, de déplier sa pensée. Cela permet à l'enseignant d'avoir un regard plus fin sur les erreurs des élèves. Voici un exemple tout simple. Moins 8, plus, moins 7, l'élève répond plus 15, et je lui demande d'expliciter sa démarche à l'oral. Elle me dit qu'elle utilise la règle du cours.

On garde le signe commun aux deux nombres. Ce sont deux nombres négatifs, donc leur signe commun est le moins.
La règle du cours. On garde le signe commun aux deux nombres. Sabine BOUVERET :
Mais pour elle, le signe commun des deux nombres, c'est le signe qui est en commun aux deux nombres, comme le mur qui serait commun à deux maisons. Et donc pour elle, le signe commun, c'est celui qui est au milieu des deux nombres, c'est le plus. Si on n'a pas l'explication orale de cette élève, on ne comprend pas d'où vient l'erreur, ou on peut l'attribuer à d'autres choses. Donc on a un regard beaucoup plus fin sur l'erreur. Cela permet aussi à l'enseignant d'avoir un retour sur ses pratiques. Est-ce que cette règle-là que je donne aux élèves, je n'ai pas à l'expliciter davantage ensuite pour éviter ce genre d'erreur et éviter ce malentendu, quelque part ? Alors, le fait d'expliquer sa démarche à l'oral permet de revenir sur l'erreur. Cela permet aussi, quand l'explicitation est tout à fait pertinente, de conserver cette trace orale pour toute la classe en la déposant sur un établissement numérique, sur un blog ou sur une clé USB pour les élèves, qui leur permet d'avoir ce complément oral, en plus de l'écrit qui figure sur leur cahier. Donc ça, cela peut être un temps d'AP. Et puis, cela permet autre chose. L'oral dans la classe est soumis au rythme de la classe et de l'enseignant. D'avoir ce complément oral à disposition, on peut faire pause à la maison. On peut prendre le temps de réécouter les choses à sa guise et à son rythme.
Anne BURBAN :
Alors, un terme est très souvent associé à l'erreur, celui de re, tiret, tiret, médiation. C'est de façon volontaire que j'ai séparé le re et le mot médiation, d'un trait d'union. Parce que remédiation en un seul mot est trop souvent associé au mot remède. Comme si remédier, c'était apporter un remède à une erreur, sous-entendant que chaque erreur a un remède qui permettra justement de la corriger. Malheureusement, ce n'est pas comme cela que ça marche. Les erreurs sont souvent constituées en réseau, et la re,tiret,médiation, n'est pas l'apport d'un remède mais plutôt une nouvelle médiation. Et c'est donc l'enseignant qui va apporter une nouvelle médiation entre l'élève et le savoir, si ce savoir n'a pas été construit et acquis correctement à l'issue d'une première présentation. Donc, le fait que cette re, tiret, médiation, soit une médiation nouvelle pose la question justement de la forme de la nouveauté. Et trop souvent, c'est en répétant des exercices ou des situations qui sont en fait très proches de la situation d'introduction, c'est souvent de cette manière que les enseignants s'imaginent qu'ils peuvent corriger, remédier, aux erreurs. Et en fait, au contraire, c'est par un détour de cette présentation initiale, si elle n'a pas pu aboutir à l'objectif escompté, c'est par un détour, et le détour peut se faire de beaucoup de manières différentes. Un retour au sens. Je reviens à l'exemple de tout à l'heure : zéro fois 3 fois zéro virgule 2.
Re, tiret, médiation Retour au sens, déconstruction des conceptions erronées, changement de contexte, de registre, de cadre. Modification des représentations de l'élève, contrat didactique, mémoire d'expériences antérieures. * Stratégies méta-cognitives, contrôle et régulation. Anne BURBAN : Académie de Créteil Inspection pédagogique régionale de mathématiques
Vidéo, , Classe Inversée, Stratégie de Réussite, Travail Hors la Classe, Tâche À Prise D'initiative, Carte Mentale, Travail sur l'erreur.
Anne BURBAN :
Voilà. Alors ça, c'est une brochure. Elle me permet de présenter un travail tout à fait remarquable qui a été mené par un groupe de travail d'enseignants et de formateurs de mathématiques de l'académie de Créteil. [On l'entend batailler avec l'ordinateur] . Malheureusement, elle n'est pas là. Non, bon alors, ce n'est pas grave, je vais passer plus loin. Je ne voudrais pas perdre de temps. . Je vais vous expliquer le procédé. Déjà, parler de journal d'erreurs et de progrès, associer le progrès à l'erreur, déjà, c'est quelque chose de tout à fait essentiel. . Monsieur Cavaillé n'est pas là ? J'aurais aimé l'appeler à l'aide. Il m'a dit qu'il viendrait m'aider si j'avais des soucis. Et il s'en va. [L'assistance rit. Une collaboratrice vient l'aider] . Bon, écoutez, j'ai perdu le diaporama.
La collaboratrice :
On va le retrouver.
Anne BURBAN : Sabine BOUVERET : :
Une autre façon de travailler sur l'erreur, une autre modalité, c'est par exemple de faire réaliser aux élèves des quiz numériques avec un logiciel en ligne qui s'appelle LearningApps. Il s'agit ici pour les élèves de préparer un QCM.
Sabine BOUVERET Professeur de mathématiques Académie de Besançon Sabine BOUVERET :
Ça veut dire que l'élève travaille sur les notions sur lesquelles il est par exemple en difficulté, et puis imagine des questions, trouve la réponse juste, mais aussi propose des réponses fausses qui traduisent les erreurs les plus courantes. Donc, ça l'oblige à anticiper quelles sont les erreurs possibles. [Carton à l'image, capture d'écran, exemple d'une application de LearningApps.org, qu'elle décrit, off] . On voit ici un QCM qui a été créé par des élèves de Cinquième. La consigne est de calcul est 2 plus 3 fois 5 plus 4. Donc, les élèves ont proposé la réponse juste mais aussi font figurer dans le QCM l'erreur qui correspond au fait de n'avoir pas respecté les priorités, avoir commencé par l'addition. [Carton à l'image, capture d'écran, autre exemple d'une application de LearningApps.org, qu'elle décrit, off] . Ils peuvent aussi, dans ces QCM, donner des indices pour répondre correctement à la question et expliquer les erreurs qui ont été faites. Cela fait travailler des choses en communication, en prise d'initiative. [Sabine BOUVERET revient à l'image] . Cela permet de construire des ressources pour les pairs, puisque ces QCM sont accessibles en ligne, on peut à nouveau les déposer pour toute la classe. On peut faire travailler les élèves en binôme là-dessus avec des élèves qui s'expliquent entre eux et qui font des choix commun. Une autre modalité de travail qui nous semblait intéressante, c'est d'anticiper un devoir en classe, et, au préalable, de faire un travail d'analyse sur les devoirs et sur les évaluations que l'enseignant a déjà donnés.
Anticipation d'un devoir Observe les deux premiers devoirs donnés en classe. - Ont-ils des points communs ? Des différences ? - À ton avis, quels sont les objectifs du professeur ? Imagine le prochain devoir de mathématiques. Sabine BOUVERET :
Prendre un temps de réflexion pour se poser quelques questions. On a fait deux évaluations depuis le début de l'année, observons-les. Quels sont à votre avis les buts ? Quel est le contenu de ces évaluations ? Pourquoi l'enseignant demande ça ? Qu'est-ce que ça lui permet d'évaluer ? Qu'est-ce que vous pouvez dégager comme points communs, comme différences dans ces évaluations ? Et demandez à l'élève d'anticiper ce que pourrait être le prochain devoir, ça permet aussi de donner du sens à l'évaluation. Lui suggérer que l'enseignant a mis une tâche à prise d'initiative parce qu'il veut évaluer si tu développes quelques compétences en termes de résolutions de problèmes, par exemple.
Création d'antisèches
Règle numéro 1 : Quand un calcul comporte des parenthèses, on commence par le calcul entre parenthèses.

Règle numéro 2 : Lorsqu'il n'y a pas de parenthèse dans un calcul, on effectue d'abord les multiplications et les divisions, puis les additions et les soustractions.

Règle numéro 3 : Dans un calcul sans parenthèses, s'il n'y a que des divisions et des multiplications, j'effectue les calculs dans l'ordre où ils se présentent de gauche à droite.

Règle numéro 4 : Dans un calcul sans parenthèse, s'il n'y a que des soustractions et des additions, j'effectue les calculs dans l'ordre où ils se présentent.
Dans l'écriture en ligne d'un quotient, les parenthèses sont obligatoires autour du numérateur et du dénominateur. Sabine BOUVERET : Anne BURBAN :
Nous passons à un deuxième élément, qui a été signalé par Viviane, relatif à l'automatisation, donc la création d'automatismes et de réflexes intellectuels. Pourquoi est-il essentiel justement de développer ces stratégies d'automatisation ?
Automatismes et réflexes intellectuels Mémoire à long terme, mémoire de travail, charge cognitive. Rituels d'activités mentales visuelles ou auditives. Anne BURBAN : Sabine BOUVERET :
Oui. Activité, pas seulement calcul. Il s'agit de construire des automatismes qui vont s'enrichir progressivement dans différents cadres, différents cadres qui se complètent. Par exemple, des automatismes sur la proportionnalité qui vont se travailler dans le cadre numérique, dans des situations concrètes, dans les airs, les vitesses, les agrandissements, les fonctions. Tout cela sur l'ensemble d'un cycle qui permet de revenir régulièrement sur cette notion d'activités mentales qui sont ritualisées.
Anne BURBAN :
Alors, l'intérêt aussi de hiérarchiser, de structurer, d'organiser.
Hiérarchiser, structurer, organiser Faciliter la mémorisation - stockage et traitement des informations, le transfert, l'ancrage. Trouver des représentations structurantes. Identifier les catégories. Cartes heuristiques Fiches de synthèse Anne BURBAN : Sabine BOUVERET :
Voilà. Donc, la fiche de synthèse, c'est un moment où on se pose et on fait un retour sur ce qu'on a appris. Qu'est-ce que j'ai appris, par exemple, sur la proportionnalité ? C'est un écrit qui aide aussi à structurer sa pensée, ses connaissances. C'est un écrit intermédiaire de l'élève qui me semble intéressant puisqu'il fait passerelle entre l'oral de la classe ordinaire et puis ce qui pourrait être l'écrit du professeur dans le cahier de leçon.
La Proportionalité.
Pour qu'un graphique soit proportionnel, il doit être comme ceci .

Les différentes façons de l'utiliser sont les produits en croix, le retour à l'unité, le coefficient de proportionnalité, la linéarité. [Les données du petit tableau dessiné ne sont pas lisibles, seuls les chiffres apparaissent] .
Sabine BOUVERET :
Là, c'est l'élève qui structure avec ses propres mots. L'idée est de résumer ce qu'on a compris d'une notion. Cela peut être un travail personnel, cela peut être un travail de groupe, bien sûr, fait dans un temps d'AP dans la classe. L'idée est aussi que ce travail, ce résumé, s'enrichit au fur et à mesure de l'année ou du cycle, qu'il se complète aussi par la confrontation avec les fiches de synthèse réalisées par les autres élèves dans la classe. Et puis, on voit ici aussi la variété des registres qui sont utilisés par les élèves, puisque on a une représentation graphique, tableaux, par des mots, et en cela, ça concourt à la différenciation puisque chaque élève utilise ses propres représentations pour structurer ce qu'il a compris.
Anne BURBAN :
Alors, nous arrivons à un stade, là, plus élaboré au niveau des processus cognitifs, celui de la résolution de problèmes. Pourquoi résoudre des problèmes ? D'abord parce qu'il existe différents types de problèmes, qui ne visent pas tous les mêmes objectifs, les objectifs sont variés.
Résoudre des problèmes. Différents types de problèmes. Établir des inférences logiques, abductives ou déductives. Anne BURBAN :
Il y a ce que les didacticiens appellent des situations de problème, qui vont être des problèmes conçus de manière à déstabiliser des connaissances antérieures qui se révèlent insuffisantes et qui de fait amènent la construction d'un nouvel outil cognitif. C'est la théorie de la déstabilisation et du rééquilibrage des constructivistes ou des socioconstructivistes. Donc il y a des problèmes dont l'objectif est vraiment de montrer aux élèves, et je reviens à ce que je disais tout à l'heure, les limites de validité d'un certain cadre de connaissances. [Une ligne supplémentaire s'ajoute au même tableau] . Et puis, il y a d'autres problèmes, il y a des problèmes dont le but est justement d'apprendre à chercher, c'est-à-dire à développer des compétences transversales d'organisation, de recherche, de tri d'information. [Anne BURBAN est revenue à l'image] . C'est tout le travail autour de l'énoncé et des consignes. Un travail justement d'organisation des processus de recherche. Où est-ce que je vais chercher dans ma mémoire à long terme les connaissances qui sont en lien, en jeu avec le problème ? Comment les organiser ? Comment les structurer ? Et après, comment les communiquer ? On voit donc là qu'on touche, c'est ce que je disais tout à l'heure, au début de mes propos, on touche vraiment tous les domaines du socle dans la résolution de problèmes. Comment apprendre aux élèves à résoudre un problème ? Certainement pas en se contentant de leur donner la solution du problème. [Une ligne supplémentaire s'ajoute au même tableau, de nouveau en gros plan à l'image] . La, en majuscules. La, en tant que solution experte. Ce n'est pas ça qui apprend vraiment à engager les démarches, les stratégies de résolution. Pour apprendre à résoudre un problème, il faut apprendre déjà à le reformuler avec ses mots à soi. Il faut apprendre à le représenter ou à se le représenter. Et on voit bien que cela est quelque chose de très diversifié selon des élèves.. Cette interprétation personnelle du problème est quelque chose aussi à travailler, les élèves, certains vont faire des schémas, certains vont essayer d'aller chercher dans toutes leurs connaissances celles qui peuvent se rattacher à la situation proposée. C'est quelque chose d'extrêmement variable, la manière d'attaquer justement une résolution de problème. Et puis, il y a des stratégies de simplification. C'est justement de simplifier pour se ramener à un modèle qui permettra la résolution. Tout cela, ce sont des stratégies qui ne sont pas naturelles pour les élèves et qui doivent s'enseigner. Cela fait vraiment aussi partie de l'enseignement. Ce n'est pas seulement le problème lui-même dont on attend une solution, la production, mais c'est toute la démarche mise en œuvre justement pour le chercher et le résoudre. [Une ligne supplémentaire s'ajoute au même tableau, de nouveau en gros plan à l'image] . Donc l'identification des connaissances mises en jeu, et puis des stratégies de raisonnement, ce que j'ai appelé établir des inférences logiques, qui peuvent être alors déductives, c'est-à-dire que si l'on a une propriété A, par application d'une définition ou d'un théorème, je sais que je vais arriver à la propriété B, qui est demandée, mais à un niveau beaucoup plus élaboré, en général, ce n'est pas comme cela que l'on procède pour résoudre un problème. On part à l'envers, ce qu'on appelle le chaînage arrière dans le raisonnement. . On doit démontrer une propriété B. On sait que si l'on avait résolu un autre problème A, dont on sait par déduction qu'il mène à B, on arriverait à B. Toute la difficulté est de transférer et d'aller repérer d'autres problèmes ou sous-problèmes suffisants, qu'il s'agit de résoudre pour arriver au problème initial. Donc on voit bien que, ça, c'est une démarche, qui s'appelle la démarche abductive, qui est délicate, qui nécessite du temps, de la progressivité mais qui doit également faire partie des stratégies d'enseignement. Alors que dans la communication, c'est-à-dire dans la rédaction finale, ce qui est compréhensible par autrui n'est jamais présenté de cette manière-là. Puisque la communication part justement de l'affaire déductive une fois qu'on a effectué tout ce travail qui permet de décortiquer la situation. Sabine, je vous laisse.
Sabine BOUVERET :
Alors, un exemple de situation. Il y a un kiosque qu'on veut construire dans la cour du collège et il s'agit de dessiner ce kiosque dans la cour sachant qu'il a un côté d'un mètre.
Sabine BOUVERET : : Des émotions qui peuvent parasiter l'apprentissage. Peur de l'échec, peur d'apprendre - Serge Boimare. Perte de la confiance en soi, puis de l'estime de soi Cas des élèves, appelés agiles, soit niveau 4 dans l'échelle des attendus. Anne BURBAN : Plus-value et limites des dispositifs et des outils Les exerciseurs La classe inversée flipped-classroom. Anne BURBAN : * Place et rôle de l'évaluation, du regard des autres. Nous vous remercions de votre attention.
Et il y a un point aussi sur lequel il me paraît absolument essentiel de revenir. J'ai parlé de plus-value mais aussi de limites de certains dispositifs et de certains outils. Et je reviens sur des outils numériques. D'accord. Ces outils numériques peuvent être effectivement des plus-values extraordinaires, et Madame Bouvier a présenté l'utilisation tout à fait pertinente qu'elle en fait en classe. Et je reviens par exemple sur les exerciseurs. L'utilisation d'exerciseurs en classe ou en dehors de la classe, c'est très bien parce que cela permet justement un entraînement pour les élèves et de façon différenciée. . À condition toutefois que le programme des exercices à chercher ait été anticipé, préparé par l'enseignant, et de manière différente. Et je vous avais demandé de stocker dans votre mémoire à long terme zéro virgule 4 multiplié par zéro virgule 4, c'est égal à zéro virgule 16. Quand les exerciseurs vont chercher au hasard des nombres, car les générateurs sont des générateurs aléatoires, il est bien évident que le seul exerciseur n'est pas capable de détecter l'erreur. Il dira si c'est juste ou faux et l'élève n'en saura pas plus. Je crois vraiment qu'il y a une plus-value réelle, mais une anticipation, et cela ne peut pas en exonérer l'enseignant justement, de la réflexion à mener autour de l'utilisation des outils. Et je dirai la même chose de la classe inversée qui a été très fortement utilisée en mathématiques puisque l'origine vient de là, la Khan Academy a été la première à mettre en ligne toutes ces vidéos, justement.[Une ligne s'ajoute au tableau, de nouveau à l'image] . La classe inversée, c'est un procédé, à condition justement que ce qui est présenté dans les vidéos ne soit pas seules. C'est vraiment du registre du procédural. Les élèves peuvent voir comment on fait, comment on construit, mais pas du tout comment on apprend. C'est-à-dire que la démarche de raisonnement, la démarche justement de déconstruction des conceptions, de reconstruction sur lesquelles nous avons insisté, ne peut pas s'acquérir à travers simplement l'observation d'une vidéo en classe ou en dehors de la classe. Donc il y a des outils. Ces outils ont un intérêt réel mais il ne faut pas tomber dans des slogans qui exonéreraient autour de la réflexion pédagogique et didactique que doivent absolument mener les équipes, sur l'utilisation de ces outils. Nous vous remercions de votre attention et nous nous excusons d'avoir été trop longues.

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L'accompagnement pédagogique au cœur de la réforme : la différenciation, apprendre à apprendre - regards croisés

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Viviane BOUYSSE : Peut-être vous dire deux mots au tout début de la manière dont nous avons conçu ce moment. Je vais intervenir d'abord en plantant d'une certaine façon le cadre et en donnant le sens d'un propos que nous partageons avec Anne Burban et Madame Bouveret.

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Chez les élèves, cinq postures traduisant l'engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d'une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté :

La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.

La posture ludique-créative traduit la tentation toujours latente et plus ou moins assurée de détourner la tâche ou de la re-prescrire à son gré.

La posture réflexive est celle qui permet à l'élève non seulement d'être dans l'agir mais de revenir sur cet agir, de le " secondariser " pour en comprendre les finalités, les ratés, les apports.

La posture de refus : refus de faire, d'apprendre, refus de se conformer est toujours un indicateur à prendre au sérieux qui renvoie souvent à des problèmes identitaires, psycho-affectifs, à des violences symboliques ou réelles subies par les élèves.

La posture scolaire caractérise davantage la manière dont l'élève essaie avant tout de rentrer dans les normes scolaires attendues, tente de se caler dans les attentes du maître.

Bucheton, D., Soulé, Y. (2009). Les gestes professionnels et le jeu des postures de l'enseignant dans la classe : un multi-agenda de préoccupations enchâssées. Education & Didactique, 3(3), 29-48.
Bucheton, D.(Dir) (2009). L'agir enseignant : des gestes professionnels ajustés. Toulouse : Octarès.

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Chez les élèves, cinq postures traduisant l'engagement des élèves dans les tâches ont été identifiées. Les élèves les plus en réussite disposent d'une gamme plus variés de postures et savent en changer devant la difficulté : La posture première correspond à la manière dont les élèves se lancent dans la tâche sans trop réfléchir.

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Une récente étude psychologique menée au grand hôpital de Boston Brigham and Women's a mis en évidence les effets surprenants de l'attention sélective : lorsque notre cerveau se concentre sur un certain type d'information, il peut étonnamment passer à coté d'autres informations pourtant tout à fait visibles.

La cécité d'inattention peut avoir des conséquences désastreuses, voire mortelles. Dans l'étude menée à Boston, 24 radiologues ont été sélectionnés pour observer un scanner classique, représentant un cancer du poumon. Les scanner des quatre premiers patients étaient normaux, mais cachés dans une pile de 239 scanners du cinquième se cachaient 5 clichés comportant... un gorille dansant. Le gorille était transparent à 50% sur le premier scanner, à 75% sur le deuxième, pleinement visible sur le 3ème avant de revenir à 50% de transparence sur les deux derniers. L'étude sera bientôt publiée dans la revue Psychological Science.

Et 83% des radiologues sont passés à cote de l'image de ce gorille dansant. L'analyse des mouvements de leurs yeux prouve pourtant que leur regard a croisé le gorille quatre fois en moyenne.
Voyez-vous quelque chose de particulier sur ce scanner ? Cliquez pour agrandir Et maintenant ?
Seuls 4 radiologues sur les 24 ont remarqué la présence de l'animal. Pourtant, parmi les 20 spécialistes qui ne l'ont pas perçu, 12 ont bien regardé le gorille directement. Grâce à leur système d'eye tracking, les chercheurs ont remarqué que les radiologues ont même dirigé leur regard sur l'animal : "la plupart d'entre eux ont regardé le gorille pendant un certain temps. Simplement, ils ne le voient pas", explique Trafton Drew, auteur de l'étude.

Quelle est la raison d'un tel oubli ? La concentration... sur autre chose. La consigne était en effet de chercher dans les images toute anomalie ou tout nodule. Les radiologues sont influencés par les déformation professionnelle, et se concentrent par automatisme sur les détails médicaux pertinents, les signes cliniques de la tumeur, oubliant le gorille. Mais ils ne sont pas les seuls : d'autres personnes, sans compétence médiale ont été testées, et toutes sans exception ont raté le gorille car elles se concentraient la tâche consistant à observer le cancer. Le but de l'expérience était de montrer que même les experts ne perçoivent pas certains aspects d'une scène lorsqu'ils se concentrent sur autre chose.

L'attention sélective et la cécité d'inattention sont des phénomènes bien connus en psychologie expérimentale. L'expérience menée à Boston s'est d'ailleurs inspirée d'un précédent célèbre, celui du " gorille invisible " imaginé en 1999 et devenue culte. Dans l'expérience en question, les participants doivent regarder une vidéo montrant des personnes en train de jouer au basket, avec une instruction très précise : compter le nombre de passes que se font les personnes habillées en blanc. Totalement concentrés sur leur tâche et sur les joueurs blancs, la moitié des observateurs passent à coté d'un " détail " :

Oui. C'est bien un personnage déguisé en gorille qui traverse la scène...!

"Les radiologues sont incroyablement efficaces pour repérer les cancers, mais cela ne signifie pas qu'ils voient tout. Une des raisons pour lesquelles ils sont si efficaces pour repérer les cancers est peut-être qu'ils concentrent vraiment beaucoup leur attention sur une tache et seulement une." "Lorsque vous concentrez votre attention vraiment précisément, la conséquence est que vous pouvez avoir tendance à rater des choses qui rétrospectivement sembleront assez évidentes", concluent les auteurs de l'étude sur les radiologues.

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Attention sélective : verrez-vous le gorille dansant que 83% des radiologues ne remarquent pas sur une radio des poumons ?

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Une récente étude psychologique menée au grand hôpital de Boston Brigham and Women's a mis en évidence les effets surprenants de l'attention sélective : lorsque notre cerveau se concentre sur un certain type d'information, il peut étonnamment passer à coté d'autres informations pourtant tout à fait visibles.

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Collège de Riscle

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