# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Deze website vereist Javascript om sommige onderdelen goed te laten functioneren.
Doorgaan naar content

Laat je inspireren door onze nieuwsbrief

Geen spam, beloofd. Eenmaal per maand kan je post van Leerpunt verwachten.

Stichting Leerpunt

Koning Albert II-laan 15 bus 917 1210 Brussel

# data[].attributes.attachment_link.description
Deze website vereist Javascript om sommige onderdelen goed te laten functioneren. Doorgaan naar content Geen spam, beloofd. Eenmaal per maand kan je post van Leerpunt verwachten. Koning Albert II-laan 15 bus 917 1210 Brussel

# data[].attributes.headline
Wat zegt leerpunt NEderland over zittenblijven

# data[].attributes.subject
Wat zegt leerpunt NEderland over zittenblijven

# data[].attributes.headline
Versnellen in Nederland: tips (Expertis)

# data[].attributes.subject
Versnellen in Nederland: tips (Expertis)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Versnellen van (hoog)begaafde leerlingen: de oplossing voor alles?

Leerlingen slaan steeds vaker een klas over tijdens de basisschoolperiode. In de Staat van het onderwijs (2022) lezen we dat het aantal leerlingen dat versneld is, meer dan verdubbeld is ten opzichte van 2011. In het rapport is het onduidelijk op basis van welke redenen een leerling wordt versneld. Het wel of niet besluiten tot het versnellen van leerlingen, kan voor leraren een lastige keuze zijn. Wat kun je als school doen als je dit overweegt? Is versnellen de quick fix voor leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid? Een blog door onderwijsadviseurs Kyra Laarveld-Wolbers en Sherrill Woldberg-Wels.

Wat is versnellen?

Er zijn meerdere vormen van versnellen (National Talent Center Netherlands (NTCN), 2023). De meest bekende vorm is het overslaan van een jaargroep. Daarnaast is de vorm waarin leerlingen eerder starten aan de basisschool vaak ook bekend. Deze vorm komt steeds vaker voor. Een aantal basisscholen in Nederland heeft daar zelfs beleid op gemaakt. Nog een andere mogelijk is het versnellen van leerlingen binnen de jaargroep, waarbij de leerling op een hoger niveau werkt waardoor hij of zij versneld door de leerstof gaat. In dit blog behandelen Sherrill en Kyra de bekendste vorm van versnellen: het overslaan van een jaargroep.

Waarom versnellen?
'Een leerling doet het goed, behaalt hoge resultaten, lijkt niet meer uitgedaagd te worden en oogt verveeld. Dan kunnen we het beste versnellen, of niet?'
Het is slechts een voorbeeld van een vraag die regelmatig speelt in scholen, en die aan ons als onderwijsadviseurs wordt gesteld. Nu de wetenschappelijke kennis over leerlingen met kenmerken van (hoog)begaafdheid toeneemt, lijkt versnellen eerder aan de orde. Bovendien blijkt uit onderzoek dat versnellen op jonge leeftijd vooral veel voordelen en weinig nadelen kent voor (hoog)begaafde leerlingen (Hoogeveen, 2008). Wanneer eerder tegemoet gekomen wordt aan de behoeften van (hoog)begaafde leerlingen, is de kans kleiner dat leerlingen een negatief zelfbeeld ontwikkelen.
Het proces van versnellen moet echter niet onderschat worden. Of versnellen wel of geen goed idee is, hangt af van meerdere factoren. Naast de cognitieve uitdaging die je door versnellen creëert, zul je ook rekening moeten houden met de persoonlijke kenmerken van een leerling en de samenhang tussen meerdere interventies, zoals differentiëren, compacten en verrijken (National Talent Center Netherlands (NTCN), 2023).

"Het proces van versnellen moet echter niet onderschat worden. Of versnellen wel of geen goed idee is, hangt af van meerdere factoren."

Het is van belang dat er tijdens het proces goede vragen worden gesteld. Denk als professional aan vragen als: Waarom zouden we deze leerlingen laten versnellen? Wat levert het de leerling op? Welke gevolgen heeft dit voor de leerling, de leraar, het onderwijsaanbod en de school? Deze vragen zijn cruciaal om het proces van versnellen succesvol te maken voor de leerling.

Wat zijn de voordelen van versnellen?

De wetenschap laat zien dat versnellen twee duidelijke voordelen kent. Versnellen heeft een grote positieve invloed op de cognitieve prestaties van (hoog)begaafde leerlingen. Daarnaast heeft het ook een overwegend positief effect op de sociaal-emotionele ontwikkeling. Het wordt sterk aanbevolen (maar het is geen voorwaarde!) om op jonge leeftijd te versnellen, zodat er minder negatieve gevolgen zijn voor de ontwikkeling van deze leerlingen (Hoogeveen, 2008). Het oppakken van de leerlijn van het onderwijsaanbod gaat op jonge leeftijd gemakkelijker dan wanneer de leerling zich later in zijn of haar basisschoolcarrière bevindt. Leerlingen die op jonge leeftijd zijn versneld, hebben bovendien een beter zelfbeeld. De negatieve gevolgen van een onvoldoende onderwijsaanbod waardoor zij jarenlang onder hun niveau hebben gewerkt, wordt hen bespaard. Een kanttekening bij versnellen op jonge leeftijd is dat de ontwikkeling van jonge kinderen grillig en sprongsgewijs verloopt, waardoor men te vroeg conclusies kan trekken op het gebied van cognitieve capaciteiten (Van Gerven, 2009).

"Een kanttekening bij versnellen op jonge leeftijd is dat de ontwikkeling van jonge kinderen grillig en sprongsgewijs verloopt, waardoor men te vroeg conclusies kan trekken op het gebied van cognitieve capaciteiten (Van Gerven, 2009)."

Hoe kun je het proces van versnellen succesvol begeleiden?

Versnellen kan een oplossing zijn voor een deel van de (hoog)begaafde leerlingen. Wees er alert op dat het proces rondom versnellen per leerling kan verschillen. Iedere leerling is anders, iedere leraar is anders, iedere school is anders en de inbreng van ouders verschilt ook per leerling. Iedereen zal samen moeten werken om het versnellen succesvol te maken voor de leerling. Wij raden daarom aan om het proces rondom versnellen nauwgezet te volgen en goed voor te bereiden. Gebruik bijvoorbeeld de volgende hulpmiddelen: Het stappenplan van Drent en Van Gerven (2012), de vragen die Hamiskova (2016) heeft opgesteld om versnellen te overwegen en de hulpmiddelen van Hoogeveen (2010) en School aan zet (2014) om het proces van versnellen te voor te bereiden.

Stappenplan

Om het proces van versnellen structuur te geven, bieden we hieronder een verkort stappenplan aan. Vanzelfsprekend moet iedere stap met zorg worden uitgevoerd, waarbij gebruik kan worden gemaakt van eerder genoemde hulpmiddelen.

Breng de volgende punten stap voor stap in kaart:

1. Cognitieve voorsprong.
In hoeverre beheerst de leerling de doelen van het leerjaar? Gebruik hiervoor methodegebonden en methode-onafhankelijke toetsen. Wees alert op eventuele hiaten.

2. Sociale ontwikkeling.
Vaak hebben deze leerlingen een voorsprong op sociaal gebied. Echter is dat soms moeilijk te signaleren (Bakx, van Gerven, & Weterings-Helmons, 2021).

3. Emotionele ontwikkeling.
Breng het zelfbeeld van de leerling in kaart. Hoe gaat een leerling om met emoties?

4. Werkhouding en taakaanpak.
Deze vaardigheden worden pas ontwikkeld als ze ook nodig zijn. Uitdaging kan er voor zorgen dat leerlingen oefenen met deze vaardigheden (POINT; Liesbeth van der Velden, 2018).

5. Trek een conclusie.

Wel of niet versnellen? Halverwege het schooljaar versnellen of juist aan het eind van een schooljaar?

Neem alle betrokkenen hierin mee. De wensen en gevoelens van ouders én leerling zijn minstens zo belangrijk. Ook de leraar die de versnelde leerling in de groep krijgt is een belangrijke schakel in dit proces (Bakx, van Gerven, & Weterings-Helmons, 2021).

Na het zorgvuldig doorlopen van alle stappen is het van belang om als school de leerling te blijven volgen, ongeacht de beslissing van het wel of niet versnellen. Deze leerlingen hebben, ongeacht de beslissing, een passend onderwijsaanbod nodig. De leerling, ouders/verzorgers, intern begeleider en de leraar zijn hierin belangrijke samenwerkingspartners. Bepaal samen of versnellen dé oplossing is voor deze leerling of dat er gekeken moet worden naar alternatieve oplossingen. Het is belangrijk om te realiseren dat (hoog)begaafdheid niet verdwijnt als een leerling is versneld.

"Deze leerlingen hebben, ongeacht de beslissing, een passend onderwijsaanbod nodig."

Meer weten?
Wilt u ook werken aan een passend aanbod voor (hoog)begaafde leerlingen binnen uw school of scholen? Neem dan contact op met Sherrill Woldberg-Wels via 06 - 21 99 34 37 of
sherrill.woldberg@expertis.nl, of met Kyra Laarveld-Wolbers via 06 - 15 18 68 64 of
kyra.laarveld@expertis.nl. Lees via onderstaande knop meer over onze dienstverlening op het gebied van formatief handelen.

Bibliografie

Bakx, A., van Gerven, E., & Weterings-Helmons, A. (2021). Hoe dan?! Pakkend onderwijs voor begaafde leerlingen. Huizen: Pica Onderwijsmanagement.

Drent, S., & van Gerven, E. (2012). Passend onderwijs voor begaafde leerlingen. Assen: Van Gorcum.

National Talent Center Netherlands (NTCN). (2023). Versnellen in het primair en voortgezet onderwijs. Kenniscentrum hoogbegaafdheid i.s.m. het Ministerie van Onderwijs Cultuur en Wetenschappen.

# data[].attributes.attachment_link.title
Versnellen van (hoog)begaafde leerlingen: de oplossing voor alles? - Expertis

# data[].attributes.attachment_link.description
Leerlingen slaan steeds vaker een klas over tijdens de basisschoolperiode. In de Staat van het onderwijs (2022) lezen we dat het aantal leerlingen dat versneld is, meer dan verdubbeld is ten opzichte van 2011. In het rapport is het onduidelijk op basis van welke redenen een leerling wordt versneld.

# data[].attributes.headline
cijfers Vlaanderenbreed over Zittenblijven uit Dataloep

# data[].attributes.subject
cijfers Vlaanderenbreed over Zittenblijven uit Dataloep

# data[].attributes.headline
Onderwijs Slim organiseren: ga voor nesten en leefgroepen ipv jaarklassystemen. Brugklassen en nesten met 3kk en 1ste lj of tienerscholen

# data[].attributes.subject
Onderwijs Slim organiseren: ga voor nesten en leefgroepen ipv jaarklassystemen. Brugklassen en nesten met 3kk en 1ste lj of tienerscholen

# data[].attributes.headline
wat zegt ons opvoedingsproject BvL over zittenblijven

# data[].attributes.subject
wat zegt ons opvoedingsproject BvL over zittenblijven

# data[].attributes.body
lees hoofdstuk 3 en 4 procesgericht werken en breuklijnen wegwerken

# data[].attributes.attachment_link.title
BVL Opvoedingsproject directies(2015 06 23)

# data[].attributes.body
Wij gaan voor het oriënteren van kinderen volgens hun leeftijdsgroep in de leefgroep waarin zij zitten als kernnest. Uiteraard kan je ze dan in niveaugroepen oriënteren (rekenen en spelling) doch voor ons blijft het belangrijk dat leerlingen niet uitgesloten worden en blijvend kunnen participeren aan hun "kernnest"

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Standaard
Ik ben een fervent volger van het nieuws. Ervaar jij ook veel turbulentie? De aarde en de wereld zijn ziek en hebben koorts. Het tij keren betekent radicaal veranderen. Maar in welke richting? Ik dacht dat we een wereld hadden gecreëerd waar de mens het beter heeft dan ooit te voren, maar paradoxaal genoeg voelen we dat onze systemen vastlopen. Vroeger was onze omgeving stabiel en relatief voorspelbaar. Een aantal dingen gebeurden bijna automatisch. De verticale autoriteit gaf legitimiteit aan de hiërarchie. Het management of de politiek stippelde uit wat nodig was. Wat beslist werd, regelde men via functieomschrijvingen, richtlijnen en procedures en werd vervolgens uitgevoerd. Vandaag is onze omgeving niet meer zo stabiel, eerder volatiel, onzeker, complex en ambigu. Onderwijs maakt deel uit van die VOCA-wereld. De externe druk op scholen en schoolbesturen is groot. Zie ook: https://yvesdemaertelaere.com/2018/10/25/onderwijs-in-beweging/
De omgeving is VOCA
Veranderingen volgen elkaar steeds sneller op en zijn radicaler. Wat vandaag hip is, is morgen passé. Stabiliteit is een illusie, continue verandering is de norm geworden. Hoewel ons onderwijs decennialang veel aanzien genoot, lijkt het tij te keren. De onderwijskwaliteit staat onder druk. Er zijn steeds meer leerlingen die de school verlaten zonder diploma of getuigschrift, die afhaken, gedemotiveerd zijn en spijbelen. Het aantal leerlingen dat moet zittenblijven, gaat de hoogte in. Bovendien zijn de klassen superdivers geworden. Leerlingen voelen zich niet meer goed op school en slagen er niet meer in om een gefundeerde studiekeuze te maken. Met andere woorden: het blijkt voor onze scholen steeds moeilijker om kinderen en jongeren goed te begeleiden doorheen hun schoolloopbaan.

Ook leraren hebben het moeilijk. Ze hebben het beste voor met hun leerlingen, maar vinden niet langer geschikte methoden en/of materialen om leerlingen degelijk te begeleiden. Er dreigt een lerarentekort, maar tegelijkertijd is langer werken voor vele leerkrachten niet eens aan de orde.

Daarnaast zijn er nog maatschappelijke ontwikkelingen zoals de technologische en digitale evolutie, globalisering, demografische uitdagingen, arbeidsmarktevoluties en verschuivingen in jobs, nieuwe wetenschappelijke inzichten omtrent leren en levenslang leren,... Het gaat snel!

Doordat de voorspelbaarheid afneemt, is de toekomst onzeker geworden. Zijn we er ons van bewust dat we vandaag leerlingen opleiden voor een toekomst die we eigenlijk niet kennen? Welke competenties zullen ze nodig hebben en welke beroepen zullen er tegen dan zijn? En hoe bereiden we onze leerlingen daar op voor? En wat betekent dit voor de leerkracht en de opleidingen op school?

Die omgeving veroorzaakt complexiteit. Kinderen opvoeden en onderwijzen is complex geworden. Grenzen vervangen, realisaties en projecten worden steeds ingewikkelder. Ook het gehele leerproces verknippen in leerjaren en vakken zorgt voor een complexe organisatiestructuur. Bovendien nemen de onderwijsbehoeften en zorgnoden toe en stijgt de werkbelasting.

Uitdagingen en problemen hebben niet langer een eenduidige oplossing. Alles hangt samen. Mensen, toestellen, organisaties en markten zijn door de technologische vooruitgang en het internet met elkaar verbonden. Er bestaan verschillende zienswijzen voor eenzelfde probleem. De grenzen tussen de specialismen vervagen en eindtermen worden meer en meer geïntegreerd gerealiseerd.
Het antwoord is ook VOCA
We zijn allemaal op zoek naar oplossingen en elke school roeit met de riemen die zij heeft. Waarom zou wat gisteren nog goed werkte, vandaag niet meer werken? In het zoeken naar oplossingen blijven we hangen in wat we gewoon zijn. Kunnen we scholen organiseren zoals gisteren met de leerlingen van vandaag voor de toekomst van morgen? Einstein leerde ons al dat het waanzin was om steeds hetzelfde te blijven doen, maar toch andere resultaten te verwachten. De structuren, systemen en aanpak van gisteren leveren vaak niet meer de gewenste resultaten. De kwaliteit van onderwijs opkrikken door nadruk te leggen op taalbaden of centrale metingen is onvoldoende. De zesjescultuur bestrijden met een herwaardering van herexamens is té eenvoudig. Rechtstreeks vanuit de wetgeving of politiek ingrijpen in de job van leerkracht om die werkbaar te houden of tussenstructuren ontmantelen om zo meer leraren voor de klas te krijgen, is te simpel. Het is duidelijk dat een strategie uitwerken steeds moeilijker wordt.

Overheden, schoolbesturen en scholen botsen steeds meer op hun grenzen. Sommige problemen en vraagstukken zijn zo complex dat een sloganesk, eenvoudig populistisch antwoord geen soelaas biedt. Complexe problemen vragen genuanceerde antwoorden en zijn dus verrassend genoeg ook VOCA. Zijn jullie nog mee? Sta me toe dit toe te lichten.

Er is nood aan een duidelijke, enthousiasmerende visie op onderwijs die het vuur aanwakkert! De politiek bepaalt de contouren en geeft daarmee de richting aan. Schoolbesturen en scholen verdienen het vertrouwen en de autonomie om dit kader verder in te vullen. Creëer een echte mindshift en zorg ervoor dat de beslissingen zo laag mogelijk in de 'organisatie' liggen. Met een wegenkaart van deskundigheid en een gedragen visie als een kompas, houdt de school koers in woelig water. Leerkrachten als professionals die samenwerken in teams leveren een zinvolle bijdrage om alle leerlingen te excelleren. Het werk dat ze doen, is van betekenis. En daarover beslissen ze liever zelf!

Sta open en moedig vernieuwingen aan bij het zoeken naar oplossingen. Wees creatief en experimenteer in de manier van organiseren. Ontwikkel een integrale organisatievernieuwing door in te zetten op structuur, het ontplooien van het menselijk potentieel, ondersteunende systemen en een goede schoolcultuur. Wijk af van klassieke paden en werk eens eigentijds tegendraads ( https://yvesdemaertelaere.com/2018/02/13/eigentijds-tegendraads-denken-hoe-doe-je-dat/). Ontdoe je snel van wat niet werkt. Leer van je fouten en begin opnieuw. Daag dus de status quo uit en innoveer. Denk systemisch zoals onze mieren ( https://yvesdemaertelaere.com/2019/04/24/file-wil-de-eerste-eens-doorrijden-aub/)!

De bureaucratische, hiërarchische onderwijsorganisatie heeft haar tijd gehad. Vandaag is er nood aan een flexibele onderwijsorganisatie met multidisciplinaire teams, die samenwerken voor een vaste groep van leerlingen over de leerjaren en de vakken heen. Nu de leerinhouden van de vakken meer dan ooit met elkaar interageren zullen leerkrachten nauw met elkaar moeten samenwerken om de leerlingen een passende ondersteuning te kunnen bieden. Ze werken interdisciplinair in team rond 'communities' van leerlingen. De leerkracht die 'soloslim' voor zijn klas staat, is niet meer van deze tijd. Ook zij botsen op hun grenzen van expertise en mogelijkheden. Voor goede oplossingen hebben ze de medewerking van de ouders, het CLB, de vrijetijdsverenigingen, (stage-)bedrijven, wijkagent, begeleiding,... nodig. Ook wetenschappelijk onderzoek dringt meer en meer door in het onderwijs en komt met suggesties. "It takes a village to raise a child." Oplossingen voor complexe problemen zijn eerder het resultaat van een gezamenlijke aanpak.

Maar er blijven ook nog uitdagingen over die de school alleen niet opgelost krijgt. We zullen ook moeten samenwerken over de scholen heen waarbij het intra-organisatorisch denken plaats maakt voor inter-organisatorisch samenwerken. Op grote schaal organiseren is geen doel, maar een middel. Ze leidt niet vanzelf tot efficiëntiewinsten, maar is vooral een kans om beter onderwijs te organiseren en een meerwaarde te organiseren op netwerkniveau (bv. studieaanbod, loopbaan van de leerkracht,...).

Dit is het vermogen om wendbaar te zijn en snel te kunnen schakelen bij bedreigingen of opportuniteiten. Ga daarbij uit van meerdere oplossingen en vertrouw ook op je intuïtie. Zorg voor voldoende diversiteit in het team en variëteit in je netwerk van scholen. Leg daarom de bevoegdheden dan ook zo laag mogelijk. De leerkrachtenteams kunnen dan continu hun eigen processen bijsturen om resultaat te halen met hun leerlingen. Om dit zo goed mogelijk te kunnen doen, hebben de teams veel autonomie en regelvermogen nodig. Ze zijn zelfsturend, maar ook zelflerend en zelforganiserend.
In het klassieke denken worden problemen nog te vaak fragmentarisch benaderd vanuit vakken, sectoren of onderwijsniveaus. In het politieke speelveld heersen vaak het kortetermijndenken, oneliners en slogantaal. Ik geloof dat maatschappelijke verandering begint bij een integrale verandering. Je kan deze afdwingen door overtuigend te communiceren en misschien heel wat mensen mee te krijgen. Maar je stelt daarmee de ene mening boven de andere omdat deze beter is. Dit leidt tot polarisatie en geen verbinding. Ik pleit voor een 'sociale change' met alle stakeholders dat leidt tot een nieuw onderwijspact over partijgrenzen heen. Het is het afsluiten van een nieuw mentaal contract in het onderwijs dat vertrouwen geeft dat leerkrachten, directies en schoolbestuurders de juiste keuzes kunnen maken, elk met hun eigen context. Daarbij zullen de partijen en stakeholders een afweging moeten maken tussen innovatie en vernieuwing in de VOCA-wereld versus het eigen gelijk, macht en controle.

# data[].attributes.attachment_link.title
Hoe scholen het VOCA-tijdperk kunnen overleven

# data[].attributes.attachment_link.description
Complexe uitdagingen vragen genuanceerde antwoorden Ik ben een fervent volger van het nieuws. Ervaar jij ook veel turbulentie? De aarde en de wereld zijn ziek en hebben koorts. Het tij keren betekent radicaal veranderen. Maar in welke richting? Ik dacht dat we een wereld hadden gecreëerd waar de mens het beter heeft dan ooit te voren,...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zonet werd een rapport gepubliceerd van de denktank Itinera over mogelijke besparingen in het onderwijs. Je kan het hier downloaden. De auteur, Carl Van Keirsbilck, ziet 3 grote pijlers: Zittenblijven ontmoedigen Versnellen waar nodig (jaren overslaan) Minder lesmomenten (in de tekst instructiemomenten genoemd) in het secundair onderwijs De eerste twee punten moet ik zeker bijtreden. [...]

# data[].attributes.attachment_link.title
Zoekresultaten voor "zittenblijven" - X, Y of Einstein?

# data[].attributes.attachment_link.description
Zonet werd een rapport gepubliceerd van de denktank Itinera over mogelijke besparingen in het onderwijs. Je kan het hier downloaden. De auteur, Carl Van Keirsbilck, ziet 3 grote pijlers: Zittenblijven ontmoedigen Versnellen waar nodig (jaren overslaan) Minder lesmomenten (in de tekst instructiemomenten genoemd) in het secundair onderwijs De eerste twee punten moet ik zeker bijtreden.

# data[].attributes.body
Klasse

# data[].attributes.headline
onderzoek: is een jaartje zittenblijven zinvol?

# data[].attributes.subject
onderzoek: is een jaartje zittenblijven zinvol?

# data[].attributes.body
Een voorbeeld van een beleid rond zittenblijven op school (OVSG)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Context

De definitie van 'zittenblijven' is, volgens het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2004), een curatieve maatregel die toegepast wordt wanneer een leerling op het einde van het schooljaar onvoldoende beantwoordt aan de vooropgestelde eisen. Een zittenblijver is iemand die in het huidige schooljaar in hetzelfde leerjaar zit als het voorgaande schooljaar. Zittenblijven leidt tot een vertraagde schoolloopbaan.

In Vlaanderen is een besluit tot zittenblijven één van de opties die bij het bepalen van de studievoortgang van een leerling nog vaak voorkomt. Deze praktijk wordt, niettegenstaande de resultaten van wetenschappelijk onderzoek (Bellens & De Fraine, 2012; Driessen, Leest, Mulder, Paas & Verrijt, 2014; Juchtmans et al., 2011; Marzano, 2007) en de mindshift naar meer leerlinggericht onderwijs, nog vaak als een vanzelfsprekend alternatief aanzien voor doorstromen naar een volgend leerjaar en weinig in vraag gesteld. Het vooropgestelde doel van 'zittenblijven' is daarbij om leerlingen opnieuw aansluiting te laten vinden bij de norm van de klasgroep.

Uit verschillende onderzoeken blijkt echter dat zittenblijven geen eenduidig goede of slechte praktijk is (Vandecandelaere, Vanlaar, De Fraine & Van Damme, 2014). Heel wat onderzoeken tonen namelijk aan dat zittenblijven op langere termijn niet steeds het beoogde effect heeft. Vaak is er op korte termijn wel een leerwinst vast te stellen, maar die verdwijnt snel. Leerlingen presteren met andere woorden tijdens hun bisjaar beter in vergelijking met hun jongere klasgenoten, maar dit effect verdwijnt in de daaropvolgende leerjaren. Daarbij komt dat zittenblijven vaak nefast is voor de motivatie van leerlingen en de oorzaak vormt van sociaal-emotionele problemen. Al deze factoren leiden ertoe dat leerlingen die zittenblijven meer kans hebben om ongekwalificeerd op de arbeidsmarkt terecht te komen en een minder gunstige sociaal-economische startpositie verwerven.

Zittenblijven blijkt dan wel niet altijd effectief (Juchtmans et al., 2011), maar het eenvoudig afschaffen of verbieden is ook geen zinvolle maatregel. De regelgeving vraagt daarom dat de klassenraad een besluit tot zittenblijven ernstig en zorgvuldig afweegt en goed motiveert.

Omwille van wat wetenschappelijk onderzoek aangeeft en de mindshift naar meer leerlinggericht onderwijs, is het wenselijk om voor iedere leerling die onvoldoende behaalt de optie zittenblijven kritisch te bekijken en na te gaan of er geen andere aanpak is die meer geschikt is. In deze tekst wordt achtereenvolgens stilgestaan bij de aanpak die de school kan hanteren om met zittenblijven op beleidsniveau om te gaan en de aanpak van de klassenraad om tot besluitvorming over zittenblijven te komen.

Juridisch

Zittenblijven als uitzondering op het principe van het ononderbroken leerproces

Artikel 8 uit het decreet basisonderwijs stelt:
Het gewoon basisonderwijs wordt zodanig georganiseerd dat, op grond van een pedagogisch project, in de school een opvoedings- en leeromgeving gecreëerd wordt waarin de leerlingen een ononderbroken leerproces kunnen doormaken. Die omgeving wordt aangepast aan de voortgang in de ontwikkeling van de leerlingen. Een school die beslist het ononderbroken leerproces van een leerling te onderbreken door deze leerling het aanbod van het afgelopen schooljaar gedurende het daaropvolgende schooljaar nogmaals te laten volgen, neemt deze beslissing na overleg met het CLB. De genomen beslissing wordt ten aanzien van de ouders schriftelijk gemotiveerd en mondeling toegelicht, waarbij de school ook aangeeft welke bijzondere aandachtspunten er in het daaropvolgende schooljaar voor de leerling zijn.
Het gewoon basisonderwijs is in principe verantwoordelijk voor het onderwijs aan alle leerlingen van bedoelde leeftijdscategorie. Het moet door blijvende aandacht en verbreding van de zorg zoveel mogelijk leerlingen blijvend begeleiden. Het werkt hiervoor op een systematische, planmatige en transparante wijze samen met het CLB en de ouders en doet, in het bijzonder voor leerlingen met specifieke onderwijsbehoeften, gepaste en redelijke aanpassingen, waaronder het inzetten van remediërende, differentiërende, compenserende of dispenserende maatregelen naargelang de noden van de leerling. De specifieke onderwijsbehoeften van leerlingen en de ondersteuningsbehoeften van het onderwijspersoneel en de ouders staan daarbij centraal.

De beslissing tot zittenblijven voor een leerling is te zien als een onderbreken van het ononderbroken leerproces.

De omzendbrief 'zittenblijven in het basisonderwijs' (2014) preciseert dat een school bij een beslissing tot zittenblijven de volgende drie elementen in acht moet nemen:

voorafgaand aan de beslissing tot zittenblijven overlegt de school met het CLB;

de beslissing wordt ten aanzien van de ouders schriftelijk gemotiveerd en ook mondeling aan de ouders toegelicht;

de school geeft aan welke bijzondere aandachtspunten er voor het volgende schooljaar zijn. Zo kan gericht rekening gehouden worden met de specifieke sterktes en zwaktes van de betrokken leerling in het jaar van zittenblijven.

Het model schoolreglement OVSG (2014) verduidelijkt wie beslissingsrecht heeft: Op voorwaarde dat aan alle toelatingsvoorwaarden voldaan is, nemen de ouders van de leerling de eindbeslissing inzake de overgang van kleuter- naar lager onderwijs, na kennisneming van en toelichting bij de adviezen van de klassenraad en van het CLB.

Als verduidelijking naar de andere overgangsmomenten stelt OVSG voor om facultatief op te nemen in het schoolreglement: In alle andere gevallen neemt de school de eindbeslissing inzake het al dan niet zittenblijven van de leerling. Een school die beslist het leerproces van een leerling te onderbreken door deze leerling het aanbod van het afgelopen schooljaar gedurende het daaropvolgende schooljaar nogmaals te laten volgen, neemt deze beslissing na overleg met het CLB. De beslissing wordt aan de ouders schriftelijk gemotiveerd en mondeling toegelicht. De school deelt mee welke bijzondere aandachtspunten er in het daaropvolgende schooljaar voor de leerling zijn.

Advies van OVSG bij het omgaan met deze regelgeving:

OVSG raadt de scholen aan om zorgzaam om te gaan met zittenblijven. Daarom stelt OVSG voor dat scholen zittenblijven onderzoeken op schoolniveau en daarrond afspraken maken. Wanneer voor een leerling toch aan zittenblijven wordt gedacht, reiken we een strategie en ondersteunende materialen aan om te komen tot onderbouwde besluitvorming.

Beleid maken op school rond zittenblijven
In de onderzoeksliteratuur (Bellens & De Fraine, 2012; Driessen et al., 2014; Juchtmans et al., 2011; Juchtmans et al., 2012) wordt een aantal leerlingkenmerken weergegeven die sneller aanleiding geven tot zittenblijven: een lager intelligentieniveau, een zwakkere sociaal-economische thuissituatie, een allochtone herkomst, psychosociale problemen, het mannelijke geslacht en de jongste zijn in de klas.
Wanneer scholen beleid willen maken over zittenblijven is het belangrijk om zicht te krijgen op hoeveel leerlingen hun jaar overdoen in de school, maar ook een beeld te verwerven van welke leerlingen vooral blijven zitten. Dit laatste is noodzakelijk omdat scholen hieruit kunnen leren en zo proactief kunnen handelen om zittenblijven zoveel mogelijk te voorkomen. Scholen maken daarom best een analyse van het profiel van de leerlingen die blijven zitten en zoeken daarbij naar leerlingkenmerken die het zittenblijven kunnen verklaren. Ook de eerdere schoolloopbaan van deze leerlingen bekijken om na te gaan of de leerling eerder al vertraging opliep en in welk jaar dat was, is uiterst zinvol. Naast leerlingkenmerken is het ook noodzakelijk om in de school na te gaan in welke leerjaren leerlingen vooral blijven zitten en of er eventuele klaskenmerken (vb. leerkrachtgedrag, onderwijsleermateriaal) of schoolkenmerken (vb. evaluatiegerichtheid) zijn die zittenblijven kunnen verklaren.
Bij het verder uitwerken van een beleid over zittenblijven kan de school vervolgens in dialoog gaan over volgende onderwerpen:

de visie van de school op zittenblijven;

maatregelen in de school om zittenblijven te voorkomen;

criteria voor zittenblijven;

samenwerken en communiceren met ouders en leerlingen over doorstromen of zittenblijven;

de verdere aanpak na de beslissing tot doorstromen of zittenblijven.

In bijlage 1 'Vragen om tot beleid over zittenblijven te komen' worden een aantal vragen geformuleerd die scholen kunnen ondersteunen bij het onderzoeken van hun zittenblijvenbeleid.

Komen tot een onderbouwde besluitvorming over doorstromen of zittenblijven voor een individuele leerling
Aan de hand van doelgerichte observaties, taken en toetsen evalueert de leraar systematisch en op verschillende manieren de evolutie van de totale ontwikkeling van iedere leerling. Bij de evaluaties worden kennisgerichte elementen, maar ook vaardigheden, houdingen en attitudes in beeld gebracht. Deze gegevens worden aangevuld met informatie uit gesprekken met de leerling en de ouders, met zelfevaluaties van de leerling enz. De bedoeling van deze brede evaluatie is om een zo volledig mogelijk zicht te krijgen op de positieve kenmerken van iedere leerling en op zijn eventuele onderwijsbehoeften. Op basis daarvan voorziet de leraar (preventieve) maatregelen in fase 0 en 1 van het zorgcontinuüm om problemen bij het leren van leerlingen te voorkomen, leerprestaties te verhogen en tegemoet te komen aan de onderwijsbehoeften van een leerling. De zorgcoördinator of een lid van het zorgteam kan hierbij ondersteunen. De leraar reflecteert ook over de eigen aanpak en het onderwijsaanbod in relatie tot de onderwijsbehoeften van de leerlingen. Indien nodig zullen er acties op klasniveau worden genomen.

De (zorg-)leraar en de zorgcoördinator nemen de sterktes en onderwijsbehoeften van de leerling, de (duur, frequentie en de evaluatie van de) genomen maatregelen, de informatie afgeleid uit de communicatie met de ouders en het kind en informatie over eventuele relevante buitenschoolse hulp op in het leerlingvolgdossier.

Wanneer een leerling ondanks extra ondersteuning en bijkomende maatregelen onvoldoende vooruitgang boekt, maakt de klassenraad de afweging tussen doorstromen met aangepaste ondersteuning of zittenblijven met aangepaste ondersteuning. Bij deze afweging wordt steeds vertrokken vanuit het idee dat de leerling verder zal doorstromen naar het volgende leerjaar. Zittenblijven wordt niet als vanzelfsprekend gezien, maar wel als een uitzondering.

De klassenraad als team maakt de afweging en komt tot een besluit op basis van een weloverwogen visie, een protocol of vastgestelde criteria na een breed en grondig gesprek. Een besluit tot zittenblijven hangt immers niet af van een eenzijdige beslissing van de klasleraar. Daarnaast worden ook ouders en indien mogelijk ook de leerling als gesprekspartner betrokken.

In overleg met het CLB, bespreekt de klassenraad de volgende zaken:
a) Beginsituatie

Wat zijn de sterktes van de leerling?

Wat zijn de onderwijsbehoeften van de leerling?

Waarmee heeft de leerling het moeilijk, gelinkt aan de leerplandoelen?

...

b) Redenen voor de minder goede prestaties en mogelijk blijvende impact ervan:

Is er sprake van faalangst?

Is er sprake van demotivatie?

Zijn er belemmerende gezondheidsredenen of familiale redenen?

...

c) (Omgevings-)factoren die tijdens de volgende schooljaren een (minder) gunstig effect kunnen hebben op de leerprestaties:

In welke klas(sen) komt deze leerling terecht?

Is het profiel van de toekomstige leraren gunstig voor de leerling?

Kunnen de ouders mogelijks ondersteuning bieden? Zo ja, welke?

...

d) Het groeipotentieel van de leerling voor de verschillende ontwikkelingsdomeinen:

Wanneer de klassenraad, het CLB en de ouders van mening zijn dat het groeipotentieel eerder beperkt is, zal zittenblijven niet de gewenste oplossing leveren. Zittenblijven wordt pas zinvol wanneer het de oorzaken van de slechte resultaten kan wegnemen. Een jaar dubbelen zal een leerstoornis niet opheffen.

Wanneer er vooruitzichten zijn dat het groeipotentieel van het kind nog verder kan vergroot worden, het doorstromen onvoldoende garantie biedt en er signalen zijn dat dubbelen het gewenste effect zal opleveren, komt zittenblijven in beeld.

Na het gesprek wegen de klassenraad en het CLB de voor- en nadelen af om te beslissen of een leerling best kan doorstromen of overzitten. Zij motiveren hun beslissing schriftelijk aan de ouders en lichten deze mondeling aan hen toe.

Voor de indicatie voor zittenblijven zijn geen uniforme criteria uitgeschreven. Scholen denken na over criteria en maken zelf een afweging op basis van de gegevens die ze ter beschikking hebben. Ze gaan hier kritisch mee om. Het kan met andere woorden niet dat de beslissing tot zittenblijven afhangt van één afwijkend resultaat, en zeker niet van een gedrags- of motivatieprobleem.

Wanneer de beslissing wordt genomen om door te stromen of om toch een jaar te dubbelen, staan de klassenraad en het CLB ook stil bij de realisatie van een doelgerichte ondersteuning en planmatige aanpak in het volgende schooljaar. Hiervoor baseren ze zich eerder op de doelen die voorgeschreven worden in de leerplannen of doelenboeken, dan op het onderwijsleerpakket. Er worden leerdoelen geselecteerd op korte en op lange termijn. Doelen met betrekking tot de werkhouding en het sociaal-emotioneel functioneren worden eveneens opgenomen.

Tevens wordt voor de leerling bekeken welke ondersteunende maatregelen genomen worden. Daarbij kunnen de volgende hulpzinnen gebruikt worden:
De leerling heeft...

instructie nodig die...

opdrachten, materialen of leeractiviteiten nodig die...

een leeromgeving nodig die...

feedback nodig die...

klasgenoten nodig die...

een leraar nodig die...

ouders nodig die...

Indien uitzonderlijk toch gekozen wordt voor zittenblijven, denkt de klassenraad na over welke leerstof ze de leerling zal aanbieden tijdens het volgende schooljaar. Zittenblijven mag namelijk niet betekenen dat de leerling alle leerstof van het voorgaande jaar op eenzelfde manier en in eenzelfde tempo herhaalt. Een zittenblijver krijgt per definitie aangepaste maatregelen. Zo zal de klasleraar als eerste verantwoordelijke met een gedifferentieerde aanpak inspelen op de onderwijsbehoeften van het kind. In een plan van aanpak beschrijft de school welk onderdeel op welke wijze, wanneer en door wie zal worden gegeven en ondersteund. De concrete leerplandoelen die worden vooropgesteld, de daaraan gekoppelde acties, een tijdspad, de afgesproken ondersteuning en de evaluatie ervan worden erin opgenomen. Tijdens zorgoverlegmomenten of MDO's wordt dit plan aangepast en bijgestuurd waar nodig. Om deze verdere zorg- en leeraanpak vorm te geven, gaan de leerling en de leraar samen op weg, ondersteund door andere teamleden, ouders en externen. De aanpak van het zorg- en leertraject is namelijk steeds een gedeelde verantwoordelijkheid.

Tot slot wordt in de bespreking over het al dan niet zittenblijven ook gekeken naar de ondersteuningsbehoeften van de leraar. Belangrijk is dat (zorg-)leraren die lesgeven aan een leerling die blijft zitten of aan een leerling waarvan zij menen dat die misschien beter een jaar zou overdoen, steeds blijven handelen vanuit een geloof in de groei van de leerling en steeds opnieuw met die leerling voor elk leerdomein maximale leerprestaties- en winst nastreven. Dit doen zij, rekening houdende met de competenties, talenten en interesses van de leerling. Daarbij kunnen leraren bepaalde ondersteuningsbehoeften ervaren.

Volgende zinnen kunnen helpen om hun ondersteuningsbehoeften in kaart te brengen:

Als leraar wil ik bereiken dat...

Zelf kan ik ...

Verder heb ik nog nodig ...

kennis van ...

vaardigheden om ...

materialen waarmee ...

collega's, een zorgcoördinator, een directie die ...

'meer handen in de klas' onder de vorm van ...

ouders die ...

ondersteuning van de pedagogische begeleidingsdienst die ...

een CLB-medewerker die ...

andere, namelijk ...

Om scholen te helpen om tot besluitvorming te komen, wordt een tweede bijlage toegevoegd die een leidraad bevat voor de klassenraad om na overleg met diverse actoren te komen tot een weloverwogen besluit tot doorstromen of zittenblijven. Toelichting om met dit instrument aan de slag te gaan, is terug te vinden in de leidraad.

# data[].attributes.attachment_link.title
Visietekst 'Zittenblijven in het basisonderwijs'

# data[].attributes.attachment_link.description
Context De definitie van 'zittenblijven' is, volgens het Vlaams Ministerie van Onderwijs en Vorming (2004), een curatieve maatregel die toegepast wordt wanneer een leerling op het einde van het schooljaar onvoldoende beantwoordt aan de vooropgestelde eisen. Een zittenblijver is iemand die in het huidige schooljaar in hetzelfde leerjaar zit als het voorgaande schooljaar.

# data[].attributes.headline
Wat zegt het zorgvademecum over doorstroming en oriëntering?

# data[].attributes.subject
Wat zegt het zorgvademecum over doorstroming en oriëntering?

# data[].attributes.headline
Wat met versnellen en cognitief sterk presterende kinderen?

# data[].attributes.subject
Wat met versnellen en cognitief sterk presterende kinderen?

# data[].attributes.headline
Inspiratie en lectuur over de zin en onzin van zittenblijven

# data[].attributes.subject
Inspiratie en lectuur over de zin en onzin van zittenblijven

# data[].attributes.headline
Ben je een school die schoolrijpe kinderen wenst of wens je een kindrijpe school te zijn???

# data[].attributes.subject
Ben je een school die schoolrijpe kinderen wenst of wens je een kindrijpe school te zijn???

# data[].attributes.headline
Formaliteiten bij zittenblijven volgens regelgeving 2019

# data[].attributes.subject
Formaliteiten bij zittenblijven volgens regelgeving 2019

# data[].attributes.body
artikel impuls, over zittenblijven in eerste jaar secundair

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Eind februari, de tweede helft van het schooljaar draait ondertussen op volle toeren. De periode waar er in de derde, tevens laatste, kleuterklas gedacht en gesproken wordt over 'zal hij/zij er klaar voor zijn, voor de stap naar de grote school, de stap naar het eerste leerjaar?'. Schoolrijpheidstoetsen worden boven gehaald; gesprek wordt op gang gebracht, zowel intern met collega-kleuterleid(st)ers en zorgteam, maar binnen enkele maanden ook (en vooral) met de ouders van de derdeklassers.
Hoe weet je of een kind klaar is voor de sprong?
Vandecandelaere en Struyve (2016) verwijzen in hun artikel omtrent 'advies na de derde kleuterklas' naar volgende aspecten in relatie tot schoolrijpheid: cognitieve aspecten (zoals voorbereidende taal- en rekenvaardigheden), psychosociale aspecten (zoals werkhouding, samenwerken, taakgerichtheid en zelfstandigheid) en omgevingsfactoren (zoals sociaal-economische gezinsstatus, thuistaal, geboortekwartaal van het kind, en ouderbetrokkenheid op school). De onderzoekers benadrukken dat het bepalen van schoolrijpheid een samenspel is tussen al deze factoren, en dat het niet herleid mag worden tot enkel vaststellingen omtrent de cognitieve en leergerichte aspecten. Bovenstaand beschreven omgevingsfactoren en meer interpersoonlijke aspecten bepalen immers ook of een kind klaar is voor de overstap.
Twijfel over schoolrijpheid? Effecten van zittenblijven in de derde klas versus overgaan naar het eerste leerjaar.
Wanneer er twijfel is omtrent de schoolrijpheid van een kleuter in de derde klas, dan ontstaan er vragen over het al dan niet laten overgaan van het kind naar het eerste leerjaar. Volgens onderzoekers Vandecandelaere en Struyve (2016) blijkt dat zowel zittenblijven als overgaan gevolgen kan hebben voor de latere schoolloopbaan:

Zittenblijven kost een extra jaar, maar levert weinig of niets op voor de wiskundeprestaties vanaf het eerste leerjaar, in vergelijking met kinderen die wel overgingen naar het eerste leerjaar.

Zittenblijven verdubbelt de kans om minstens een jaar in het buitengewoon onderwijs door te brengen.

Kinderen met een hoog risico op zittenblijven die toch overgaan naar het eerste leerjaar scoren lager voor welbevinden, vertonen meer verstoorde sociale relaties en meer probleemgedrag dan vergelijkbare kinderen die de derde kleuterklas dubbelen.

Kinderen die na twijfel toch de stap naar het eerste leerjaar zetten hebben een grotere kans om later alsnog te blijven zitten.

Kinderen die toch overgaan, en nadien het eerste leerjaar dubbelen, scoren op het einde van de lagere school nog lager dan wanneer ze de derde kleuterklas zouden dubbelen (voor zowel wiskunde als psychosociaal functioneren).

Aangezien zowel zittenblijven als overgaan verbonden is aan enkele pro's en contra's, vraagt het bepalen van de schoolrijpheid, en het nemen van een beslissing tijd, en vooral inzicht in het brede samenspel van verschillende schoolrijpheidsfactoren.
Tips voor het advies omtrent schoolrijpheid bij het einde van de derde kleuterklas
Vandecandelaere en Struyve (2016) pleiten voor een ruimte, gedeelde en gematerialiseerde visie op schoolrijpheid, waarbij men na de beslissing van al dan niet overzitten extra ondersteuning aanbiedt aan zowel zittenblijvers als kinderen die toch overgaan naar het eerste leerjaar. Enkele aandachtspunten op een rijtje:

1. Ruime visie op schoolrijpheid: Het is van belang om zowel de cognitieve vaardigheden, de psychosociale aspecten, als de omgevingsfactoren in overweging te nemen bij het vormen van een advies omtrent zittenblijven of niet. Trek 'schoolrijpheid' open!

2. Crucialiteit en relativiteit van schoolrijpheidstoetsen: Toetsen zijn nodig om bepaalde vaardigheden vast te stellen, om een stand van zaken te bepalen. Een toets levert meer objectieve informatie aan omtrent schoolrijpheid. MAAR een toets is anderzijds ook relatief: het is slechts een momentopname en vaak wordt ook maar een beperkt aspect van de schoolrijpheid in kaart gebracht. Het is dus van belang om kinderen gedurende langere tijd op te volgen, en dit voor de verscheidene schoolrijpheidsaspecten (zie supra).

3. Gedeelde en gematerialiseerde visie op schoolrijpheid: Een handig hulpmiddel in dit verband is het opstellen van een draaiboek, waarin de visie op schoolrijpheid binnen een school(-team) expliciet wordt gemaakt. Tevens kan het draaiboek de procedure bevatten die men als team doorloopt om een advies te vormen dat transparant is voor iedereen. Bijvoorbeeld: wanneer worden er meetmomenten ingepland? Wat en hoe wordt er gemeten? Wie is erbij betrokken? Welke rol speelt de kleuterjuf in dit verband? Andere actoren? Enzovoort.

4. Verbreden van de zorggroep: Kinderen die nét niet blijven zitten, vormen een belangrijke risicogroep om op een later tijdstip te blijven zitten. Vandaar dat het nodig is om ook voor deze groep kinderen bijzondere aandachtspunten te formuleren, en bijkomende ondersteuning, net zoals voor de kinderen die wél moeten dubbelen.

Praktijkervaringen?
En bij jou op school? Hoe wordt er met het begrip 'schoolrijpheid' omgegaan? Welke procedures zijn eraan verbonden? welke praktische tips omtrent het bepalen van schoolrijpheid kan je zelf geven? Graag jouw mening en expertise!

Bron:

Vandecandelaere, M. & Struyve, C. (2016). Juffrouw, ik ben (nog niet) klaar! Over advies na de derde kleuterklas. Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie. KULeuven. Via https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/537298/1/160325+Juf+ik+ben+nog+niet+klaar%28def%29.pdf
Meer lezen?
Vandecandelaere, M. & Struyve, C. (2016). Juffrouw, ik ben (nog niet) klaar! Over advies na de derde kleuterklas. Centrum voor Onderwijseffectiviteit en -Evaluatie. KULeuven. Via https://lirias.kuleuven.be/bitstream/123456789/537298/1/160325+Juf+ik+ben+nog+niet+klaar%28def%29.pdf

Vandecandelaere, M., Van Laar, G., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2014). Doorkleuteren of overvaren? De effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas. In Caleidoscoop, 26, nummer 4, 6-13. Via https://www.researchgate.net/publication/265048504_Doorkleuteren_of_overvaren_De_effecten_van_zittenblijven_in_de_derde_kleuterklas

Vandecandelaere, M., Schmitt, E., Vanlaar, G., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2014). Zittenblijven in de derde kleuterklas: effecten op de psychosociale ontwikkeling van kinderen. Steunpunt Studie- en Schoolloopbanen, Leuven, Rapport nr. SSL/2014.09/2.2.4. Via https://steunpuntssl.be/Publicaties/Publicaties_docs/ssl-2014.09-2-2-4-zittenblijven-in-de-derde-kleuterklas-effecten-op-de-psychosociale-ontwikkeling-van-kinderen

Vandecandelaere, M., Van Laar, G., Goos, M., De Fraine, B., & Van Damme, J. (2013). Effecten van zittenblijven in de derde kleuterklas op de wiskundegroei: een propensityscore-stratificatie-analyse. In Pedagogische Studiën, 2013 (90) 58-73.

# data[].attributes.attachment_link.title
De sprong naar het eerste leerjaar. Hoe bepalen wie mag en wie niet?

# data[].attributes.attachment_link.description
Eind februari, de tweede helft van het schooljaar draait ondertussen op volle toeren. De periode waar er in de derde, tevens laatste, kleuterklas gedacht en gesproken wordt over 'zal hij/zij er klaar voor zijn, voor de stap naar de grote school, de stap naar het eerste leerjaar?'.

# data[].attributes.body
kleuters

# data[].attributes.body
de effecten van zittenblijven in Vlaanderen (2013) 3KK-1LJ -wiskunde

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zittenblijven in het primair onderwijs heeft in het algemeen geen positief effect op de (cognitieve) leerprestaties, ook niet op langere termijn. Onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen laat zowel positieve als negatieve gevolgen zien. De gevonden positieve gevolgen op korte termijn zijn op langere termijn weer verdwenen. Het versnellen van (hoog)begaafde leerlingen lijkt een positief effect te hebben op de cognitieve ontwikkeling, ook op langere termijn. Er zijn geen significant negatieve effecten op de sociaal-emotionele ontwikkeling gevonden.
Leraren, scholen, ouders en politici dragen allerlei voor- en nadelen van zittenblijven aan. Deze argumenten spreken elkaar vaak tegen. Zo zou zittenblijven leiden tot een hoger zelfvertrouwen van de leerling vanwege meer succeservaringen, of juist tot een lager zelfvertrouwen vanwege het voelen van falen. Bovendien zijn de voor- en tegenargumenten nogal contextafhankelijk en niet op iedereen van toepassing.

Zittenblijven

Uit onderzoek weten we dat leerkrachten, ouders en leerlingen zelf verwachten dat doubleren gunstige effecten heeft op cognitief gebied. Deze verwachtingen komen echter niet overeen met het beeld uit onderzoek. Uit meerdere internationale en Nederlandse onderzoeken blijkt dat zittenblijven in het algemeen geen positief effect heeft op de (cognitieve) leerprestaties, ook niet op langere termijn.

Naar aanleiding van een cohortenonderzoek adviseren twee Nederlandse onderzoekers dat scholen terughoudend moeten zijn met leerlingen laten zitten in de kleutergroep. Zittenblijven kan worden voorkomen door preventief om te gaan met de risico's van (met name) jongens die opgroeien in lastige sociaal-economische omstandigheden. Dat blijkt uit een thema-uitgave over zittenblijven van Pedagogische Studiën.

Naar de effecten van zittenblijven op de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen is veel minder onderzoek gedaan. Verschillende onderzoeken wijzen op zowel positieve als negatieve gevolgen. Wel lijkt het erop dat de gevonden positieve gevolgen op korte termijn, op langere termijn weer verdwenen zijn.

Versnellen

Bij versnellen kan (een deel van) een onderwijsjaar worden overgeslagen. Dit kan zowel in de kleuterbouw als in een later stadium van het primair onderwijs. Er zijn vier studies gevonden, die allemaal wijzen op positieve cognitieve effecten van versnellen, ook op langere termijn. De meest betrouwbare conclusie voor de gevolgen op lange termijn komt uit een studie waarin drie cohorten veertig jaar lang zijn gevolgd. Daaruit blijkt dat kinderen die voor of op hun dertiende levensjaar een klas oversloegen, vaker en sneller grote prestaties behaalden in STEM-onderwijs (internationale afkorting voor Science, Technology, Engineering, Mathematics) dan vergelijkbare leerlingen die niet versnelden.

Over de effecten van versnellen op de sociaal-emotionele ontwikkeling is helaas minder onderzoek bekend. Uit de onderzoeken die wel zijn verschenen, blijkt dat in het algemeen versnellen zeker geen negatief effect heeft op de sociaal-emotionele ontwikkeling van goede of hoogbegaafde leerlingen, zowel op de korte als lange termijn.

Context

Bij de beantwoording van de vraag over de effecten van zittenblijven of versnellen is wel een kanttekening te plaatsen. Het type onderwijskundig onderzoek dat hierop antwoord geeft, kampt met methodologische problemen, waardoor de gepresenteerde conclusies met enige voorzichtigheid moeten worden behandeld. Zo kan het verschil maken of er een vergelijking wordt gemaakt met leeftijdgenoten (de oude groep), of (ook) met groepsgenoten.

Daarnaast is de context van een school waarschijnlijk van invloed op de onderzoeksresultaten. Vrijwel alle gevonden studies zijn uitgevoerd op scholen met het gangbare leerstofjaarklassensysteem. Het zou interessant zijn om te onderzoeken of er andere resultaten worden gevonden op basisscholen die dit systeem meer loslaten. In de zeer recent verschenen handreiking Doorstroom van kleuters wordt bijvoorbeeld geconcludeerd dat scholen met meerdere overgangsmomenten per jaar naar groep 3, of scholen met combinatiegroepen 2 en 3, of met meer ruimte voor differentiatie en maatwerk minder zittenblijvers hebben (zie: Dekker wil betere overstap naar groep 3 voor kleuters).

Ook speelt het zogenoemde geboortemaandeffect een rol. Kinderen die geboren zijn vlak vóór de peildatum (was 1 oktober is nu 1 januari) hebben minder lang kunnen kleuteren dan klasgenoten geboren vlak ná de peildatum.

Meer weten?

Lees het volledige rapport opgesteld als antwoord op deze vraag, inclusief geraadpleegde bronnen.

Aanvullende leestips, zijn:

Handreiking over doorkleuteren aanpakken, door het Ministerie van Onderwijs. Doorstroom van kleuters: is het kind klaar voor groep 3, of is groep 3 klaar voor het kind? (juni 2016). Achtergrondrapportage bij de handreiking Doorstroom van kleuters.

Driessen, G., Leest, B., Mulder, L., Paas, T., & Verrijt, T.(2014). Zittenblijven in het Nederlandse basisonderwijs: een probleem? Nijmegen: ITS, Radboud Universiteit Nijmegen. Vanaf pagina 20 worden enkele strategieën besproken, zoals: systematische evaluatie ter preventie van problemen, leerstofjaarklassen doorbreken, interventies gericht op sneller leren, uitbreiding van leertijd, effectiviteit van leerkrachten verbeteren.

VersnellingsWenselijkheidsLijst (VWL) ter ondersteuning van leerkrachten en scholen. Hoogeveen, L., van Hell, J.G, & Verhoeven, L. (2003). De versnellingswenselijkheidslijst. Centrum voor BegaafdheidsOnderzoek (CBO), Nijmegen. Gratis te downloaden.

Interviews Nederlandse wetenschappers
Dit antwoord is tot stand gekomen met dank aan David van Alten (vraagbeantwoording) i.s.m. Christa Teurlings (kennismakelaar). Deze vraag is overgenomen van de Kennisrotonde, het online loket voor de beantwoording van actuele kennisvragen uit en over het onderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.title
Effecten zittenblijven en overslaan - Leraar24

# data[].attributes.attachment_link.description
Zittenblijven in het primair onderwijs heeft in het algemeen geen positief effect op de (cognitieve) leerprestaties, ook niet op langere termijn. Onderzoek naar de sociaal-emotionele ontwikkeling van kinderen laat zowel positieve als negatieve gevolgen zien. De gevonden positieve gevolgen op korte termijn zijn op langere termijn weer verdwenen.

# data[].attributes.body
Versnellen

# data[].attributes.attachment_link.title
Verslag commissievergadering donderdag 12 mei 2016 15.47u - Vlaams Parlement

# data[].attributes.attachment_link.description
Verslag commissievergadering donderdag 12 mei 2016 15.47u

# data[].attributes.body
Geschiedenis van het JKG

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
In de nieuwste Unicef-index rond ongelijkheid in het onderwijs scoort België barslecht: in een vergelijking met 23 andere rijke landen bengelen we helemaal onderaan. De score is gebaseerd op de PISA-resultaten voor begrijpend lezen, wiskundegeletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid, met name op de afstand tussen de leerlingen die de mediaanscore behalen en de leerlingen die de laagste scores behalen. Nergens is de afstand tussen die twee zo groot als in België.

Hoe dat komt? Unicef vermoedt dat de segregatie van ons onderwijssysteem er voor veel tussen zit. De heterogene leerlingengroep valt (te vlug) uiteen op basis van onderwijssucces; een groep leerlingen die veel faalervaringen opstapelden in het basisonderwijs, komen samen terecht in dezelfde scholen en richtingen, waar leerkrachtverwachtingen (en het zelfbeeld van de leerlingen) dreigen te dalen, er nog te weinig aan uitdagend geletterdheidsonderwijs wordt gewerkt, de banden tussen ouders en schoolteams verwateren, de leerlingen schoolmoe raken... De maatschappelijke, sociale, economische kosten zijn volgens Unicef bijzonder hoog, zowel voor de leerlingen zelf als voor de samenleving. Er gaan onnodig veel energie-voor-leren, talent, vrede en positieve perspectieven verloren.

Wat kunnen we daaraan doen? Niet wegkijken allereerst. Ten tweede op alle fronten actie ondernemen en voortvarende maatregelen overwegen. Zoals: Bestrijd als overheid de segregatie in het onderwijs. Reguleer desnoods het inschrijvingsbeleid. Stel de studiekeuze uit tot na de leeftijd van 14. Recruteer de beste leraren in de scholen met de meest kansarme groepen. Investeer massaal in leesbevordering, binnen en buiten de school. Geef scholen met veel kansarme leerlingen fors meer middelen. Doorbreek de schotten tussen studierichtingen en scholen in het secundair onderwijs. Professionaliseer leerkrachten om met kansarme en anderstalige leerlingen te werken, van in de lerarenopleiding tot diep in hun onderwijscarrière.

En dan deze maatregel nog: vanmorgen sprak Radio 1 met een leerkracht die net terug was van een werkbezoek aan het Finse onderwijs (de nummer 1 in de Unicef-index). Men vroeg hem wat de belangrijkste boodschap was die vanuit Finland richting Vlaams onderwijs moest worden gezonden. Zijn antwoord: het Finse onderwijs is veel meer opgebouwd rond het credo " elke leerling MOET SLAGEN". Elke leerling moet in Finland succesvol zijn, succes ervaren, en sleutelcompetenties (zoals geletterdheid) tot op een maatschappelijk relevant niveau verwerven. Het onderwijssysteem moet zich plooien opdat dat mogelijk wordt. In Vlaanderen lijkt het er soms op alsof leerlingen zich moeten plooien naar het systeem, het leerplan, het programma, het evaluatiegebeuren. Wie zich niet voldoende plooit, moet elders naartoe, moet blijven zitten, krijgt faalsignalen en buiscijfers om de oren. Daarvan raken sommige leerlingen moe, uitgeblust, gedemotiveerd; daardoor verliezen ze energie-om-te-leren. In Finland (met een vergelijkbaar onderwijsbudget als Vlaanderen) wordt meer ruimte gecreëerd voor gedifferentieerde ondersteuning van leerlingen. Wie meer hulp nodig heeft bij het verwerven van basiscompetenties, moet die kunnen krijgen. Wie meer tijd nodig heeft om op mediaanniveau te geraken, moet die krijgen. Elke leerling moet slagen, en kan slagen: de verwachtingen blijven hoog. De duurzame ontwikkeling van elke leerling is het begin- en eindpunt van onderwijs en evaluatie; de positieve stimulansen om die ontwikkeling tot stand te brengen de kern van het onderwijs. Ook dat kan ten dele verklaren waarom Finland op 1 staat, en België op de zielige, allerlaatste, 24 ste plaats....
https://www.unicef-irc.org/publications/pdf/rc9_eng.pdf

# data[].attributes.attachment_link.description
In de nieuwste Unicef-index rond ongelijkheid in het onderwijs scoort België barslecht: in een vergelijking met 23 andere rijke landen bengelen we helemaal onderaan. De score is gebaseerd op de PISA-resultaten voor begrijpend lezen, wiskundegeletterdheid en wetenschappelijke geletterdheid, met name op de afstand tussen de leerlingen die de mediaanscore behalen en de leerlingen die de...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Zittenblijven levert voor de meeste leerlingen niet de verhoopte resultaten op. Integendeel, wetenschappelijk onderzoek toont aan dat zittenblijven knaagt aan het zelfvertrouwen van veel leerlingen, en dat de positieve leereffecten reeds het daaropvolgende leerjaar verdwenen zijn. Zittenblijven haalt bij vele leerlingen energie-voor-leren weg, eerder dan hernieuwde energie-voor-leren op te leveren. Het loont dus de moeite om naar alternatieven te zoeken. Hier is er alvast één:

- Geen enkele leerling blijft zitten in het basisonderwijs: Zittenblijven wordt afgeschaft in het basisonderwijs. Alle leerlingen schuiven door van de eerste tot de zesde klas. Maar als dat zo is, dan moet het begrip "klas" wel flexibeler ingevuld worden om efficiënt en effectief met verschillen tussen leerlingen om te gaan. Dat kan door met drie groeperingsvormen te werken : Kerngroepen (K), Differentiatiegroepen (D) en Gemengde Groepen (G).

- Kerngroepen (K): Leerlingen zitten voor 60% van de lestijd in hun Kerngroep (K). Die wordt samengesteld op basis van geboortejaar: leerlingen van hetzelfde geboortejaar zitten samen in dezelfde kerngroep, en blijven samen van Kerngroep 1 (het 1 ste leerjaar) tot Kerngroep 6 (het 6 de leerjaar). Dit is de basisgroep waarmee de kinderen zich identificeren, waartoe ze behoren (en blijven behoren), en waarin ze samen leren en leven. In de Kerngroep krijgen de leerlingen les in alle ontwikkelingsdomeinen. Alle kinderen krijgen zo de kans om een brede basisvorming te krijgen én het cruciale gevoel te koesteren dat ze erbij horen.

- Differentiatiegroepen (D): Voor 20 à 25% van de lestijd volgen leerlingen les in differentiatiegroepen. Hier krijgen de leerlingen les en ondersteuning op hun niveau, bijvoorbeeld voor sleutelcompetenties als taal en wiskunde. De leerlingen van diverse kerngroepen (K) worden dus hergroepeerd op basis van het niveau dat ze voor een bepaalde sleutelcompetentie hebben. Leerlingen die wat meer tijd nodig hebben om bepaalde basisstof te verwerven, krijgen die, terwijl snellere leerlingen in hun D-groep uitbreidingsleerstof en nieuwe uitdagingen krijgen. Leerlingen kunnen voor taal in een andere Differentiatiegroep zitten dan voor wiskunde. De samenstelling van de differentiatiegroep wordt flexibel door het team opgevolgd, en ligt dus niet vast over de jaren heen (zie verder hieronder).

- Gemengde groepen (G): Voor de resterende tijd (15 à 20%) worden heterogene groepen samengesteld die bestaan uit leerlingen van diverse kerngroepen, en waar de heterogeniteit (qua niveau en interesse) positief wordt uitgebuit. Zo kunnen leerlingen uit Kerngroepen 3, 4 en 5 samen aan een artistiek of vakoverschrijdend project werken; zo kunnen leerlingen van Kerngroep 6 en 2 in een peer-tutoring-project zitten, of lezen leerlingen van Kerngroep 4 voor aan de kleuters van de kleuterschool. Leerlingen leren zo met diversiteit omgaan; leerlingen van Kerngroep 6 die in een lagere D-groep zitten, krijgen zo ook kansen om te schitteren (bijvoorbeeld door samen te werken met jongere leerlingen).

- Flexibele werkvormen in K, D én G: Elk van de drie groeperingsvormen wordt gekenmerkt door gevarieerde werkvormen. In K, D én G wisselen klassikale momenten, duowerk, zelfstandig werk en groepswerk mekaar af, al naargelang de noden van de leerlingen en de leerinhouden die verwerkt moeten worden. Binnen elke groeperingsvorm trachten leerkrachten in te spelen op individuele noden van kinderen: dat gebeurt dus niet alleen in D, maar ook in K en G.

- Meer leren van, en met mekaar: Door de combinatie van deze groeperingsvormen nemen de kansen voor de kinderen toe om met mekaar te leren en van mekaar te leren, en bovendien om positief met diversiteit te leren omgaan. De kansen om positief zelfvertrouwen op te bouwen nemen ook toe: de kans dat een leerling door een opeenhoping van faalervaringen, negatieve evaluaties en zittenblijven energie-voor-leren verliest, neemt aanzienlijk af. Ook voor leerkrachten ontstaan er meer kansen, en aanleidingen, om met mekaar in overleg te gaan en samen voor een groep te staan, en zo te leren van mekaar.

- Breedbeeld-evaluatie: De groei, prestaties én motivatie van de leerlingen worden door de leerkrachten permanent gevolgd en geobserveerd. Er wordt geëvalueerd of elke leerling positieve energie voor leren heeft en of die energie zich omzet in echte ontwikkeling. Elk halfjaar maakt het team een "breed beeld" van elke leerling, waarbij de talenten, beperkingen, interesses, groei en ontwikkeling van de leerling in kaart worden gebracht. Dat kan resulteren in een individueel ontwikkelingsplan voor elke leerling, zoals in het Fins onderwijs. Het team gebruikt die breedbeeld-evaluatie om te beslissen hoe de leerling in K en G het best kan ondersteund worden, en in welke D de leerling best zit tijdens de volgende maanden. Het voordeel van D en G is dat diverse leerkrachten dezelfde leerling aan het werk zien: leerkrachten die bijvoorbeeld een leerling twee jaar geleden in hun kerngroep hadden, kunnen via D en G observeren hoe de leerling zich verder ontwikkelt. Zo wordt evaluatie een gedeeld teamgebeuren. Dit breedbeeld wordt nog rijker als het de basis vormt voor de dialoog met de leerling, en met de ouders.

De inzet van de K-D-G-structuur is het maximaliseren van positieve leerkansen en het verhogen van het zelfvertrouwen en groepsgevoel van alle leerlingen. De inzet is dus: alle leerlingen van het basisonderwijs met een positief gevoel en met een brede basisvorming naar het secundair onderwijs loodsen. Met andere woorden: K-D-G staat dus niet alleen voor Kerngroepen, Differentiatiegroepen, en Gemengde Groepen; het staat ook voor Kindgericht en Duurzaam Groeperen.
http://www.klasse.be/archief/zittenblijven-de-pijn-rendeert-niet/

# data[].attributes.attachment_link.title
Een alternatief voor zittenblijven in het basisonderwijs

# data[].attributes.attachment_link.description
Zittenblijven levert voor de meeste leerlingen niet de verhoopte resultaten op. Integendeel, wetenschappelijk onderzoek toont aan dat zittenblijven knaagt aan het zelfvertrouwen van veel leerlingen, en dat de positieve leereffecten reeds het daaropvolgende leerjaar verdwenen zijn. Zittenblijven haalt bij vele leerlingen energie-voor-leren weg, eerder dan hernieuwde energie-voor-leren op te leveren.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Het vorige bericht op deze blog ("5 ideeën van ouders over onderwijs die niet kloppen") werd sinds gisteren meer dan 10.000 maal gelezen. Een aantal lezers namen zelfs de moeite om te reageren. Fijn, want uit debat wordt wijsheid geboren. Ik reageer dus graag op de reacties, die vooral over zittenblijven en de rol van de leerkracht gingen. Vooreerst dit: mijn uitgangspunt is dat onderwijs ernaar moet streven om bij elke leerling (a) de positieve energie-voor-leren die de leerling van nature heeft maximaal te behouden en aan te wakkeren, (b) de eigen talenten en capaciteiten van die leerling maximaal tot ontplooiing te doen komen, en (c) de ontwikkeling van hedendaagse , 21 ste-eeuwse competenties maximaal te bevorderen. Onderwijs wordt duurzamer naarmate die drie dingen beter lukken (zie de Visietekst Duurzaam Onderwijs).

Alle schoolteams hebben die ambitie. Zittenblijven is een beslissing die vanuit die ambitie door schoolteams wordt genomen. De beslissing tot zittenblijven kan om diverse redenen worden genomen, maar het meest voorkomende argument in binnen- en buitenland (zie bv. de Eurydice-studie van 2011, de analyses van Jimerson en Anderson, en de studie van Juchtmans e.a., 2011) is dat een schoolteam vindt dat een leerling onvoldoende vooruitgang heeft gemaakt en onvoldoende klaar is voor het volgende leerjaar. Daar valt veel over te zeggen:

1. Zulke beslissingen worden vaker genomen in onderwijssystemen en scholen waar teams ervan uitgaan dat alle kinderen bepaalde vaardigheden op hetzelfde welbepaald tempo moeten verwerven. Leerprocessen worden dan uitgetekend als een gestaag oplopende, rechte lijn. Op punt x (midden tweede leerjaar) moet je A kunnen, en op punt y (einde tweede leerjaar) moet je B kunnen. Als je B dan niet kan, moet je terug passeren langs punt y (en daarvoor moet je het hele tweede leerjaar overdoen). Het probleem met die redenering is echter dat zowat alle cruciale dingen die kinderen op een school moeten leren (bv. begrijpend lezen, vraagstukken oplossen) complexe vaardigheden en competenties zijn, en die hebben 2 kenmerken: (a) het leerproces loopt niet rechtlijnig, maar in grillige op-en-neer-paden en (b) niet iedereen passeert hetzelfde station op hetzelfde moment. Kijk naar uw eigen kinderen: de ene leerde lopen na 10 maanden, de andere pas zeven maanden later. Maar allebei hebben ze leren lopen, en allebei met veel vallen en opstaan. Kijk naar de onderstaande grafiek uit het doctoraat van Lieve Verheyden (KU Leuven): elke lijn is een leerling van het derde leerjaar die 6 maal een cartoon zonder woorden in een samenhangend, duidelijk verhaal tracht neer te schrijven. De hoogte van de lijn geeft aan hoe begrijpelijk het geschreven verhaal was voor een lezer die de cartoon niet zag.

Schrijfvaardig worden verloopt voor elk kind in deze grafiek met 'ups' and 'downs'. Geen enkele individuele lijn loopt gestaag omhoog, alleen de lijn van het gemiddelde. De 'downs' zijn superbelangrijk. Wij leren lopen door te vallen. En daaruit te leren. Fouten ('downs') geven ons immers superbelangrijke informatie. En als we die zelf niet snappen, kan iemand ons feedback geven en ons aantonen wat er mis gaat en hoe we het beter kunnen doen: goed voor je kijken, stuur vasthouden en blijven trappen ... en dan lukt het op den duur wel met dat fietsen!

2. Zorgen maken leerkrachten zich dus over de leerlingen bij wie de lijnen te weinig naar boven lopen en te lang beneden blijven hangen. Die leerlingen hebben ondersteuning nodig. Meer ondersteuning dan andere kinderen. Andere ondersteuning dan ze eerst kregen, want die eerste ondersteuning werkte onvoldoende. Meteen begrijpt u dat als zittenblijven niet meer is dan hetzelfde jaar overdoen, de kans op beter leren (en duurzamer leren) voor veel leerlingen redelijk klein is. Het kind heeft niet "meer- van-hetzelfde" nodig, maar "beter-van-iets- anders". Dat heet differentiatie. Onderwijssystemen die zelden of nooit een kind laten zittenblijven (bv. een aantal Scandinavische systemen) investeren veel energie in het aanbieden van gedifferentieerde steun aan kinderen op maat van hun leerbehoeften. Zo zorgen ze ervoor dat het kind de eigen tekorten aanvoelt of ziet, en ze uiteindelijk ook duurzaam kan oplossen. De overheden trachten er in die landen ook het nodige leerkrachtvolume voor te voorzien. Wie zich afvraagt waar dat geld vandaan komt: dat komt onder andere van het feit dat zittenblijven er zeldzamer is, want zittenblijven is financieel een dure maatregel.

3. In een systeem waar minder leerlingen moeten zittenblijven, wordt het feit dat sommige leerlingen op een ander tempo vorderen dan andere leerlingen niet alleen erkend, het is het startpunt van de onderwijsorganisatie. De leerlingen zullen dus niet alleen in groep (hun klas) les hebben, maar ook een gedeelte van de tijd in aparte groepen (op niveau) of in heel erg heterogene groepen waar verder gevorderde leerlingen als tutor worden ingezet voor minder gevorderde leerlingen. In zulke systemen wordt de tijdsbesteding dus mee bepaald door de verschillende tijd die verschillende kinderen nodig hebben om verschillende vaardigheden te verwerven. Kinderen mogen dus doorstromen en in hun eigen leeftijdsgroep blijven (wat erg belangrijk is voor hun gevoel van erbij horen en zelfvertrouwen), maar krijgen tegelijkertijd gedifferentieerde ondersteuning op die punten waar meer zorg nodig is, dat beetje extra tijd om op te klimmen uit de 'downs' en het vertrouwen dat dat uiteindelijk gaat lukken.

4. De vraag bij dit alles is ook: waarnaar kijken schoolteams? Kijk opnieuw naar uw eigen kinderen: dat ene kind dat trager was om te leren lopen, was wel veel sneller op het vlak van taal of fijne motoriek. Onderwijssystemen die vooral - of bijna uitsluitend - naar pure cognitieve aspecten van kinderen kijken om beslissingen over zittenblijven te nemen, zullen die beslissing sneller en eenzijdiger nemen voor kinderen die op het cognitieve vlak trager vorderen, hoe goed ze ook zijn op het technologische, muzisch-artistieke of manuele vlak.

5. Het internationaal onderzoek naar de effecten van zittenblijven (alsook Vlaams onderzoek zoals het doctoraat van Mieke Goos) geeft duidelijke indicaties dat slechts een kleine minderheid van de zittenblijvers beter wordt van het zittenblijven. Heel veel zittenblijvers worden er niet beter van, verliezen zelfvertrouwen en zin in leren, en blijven achteraan bengelen in de onderwijsstatistieken. Voor hen was zittenblijven geen goede oplossing en was de hoge financiële, sociaal-emotionele en intellectuele kost die zittenblijven met zich meebrengt dus niet gerechtvaardigd.

Mijn standpunt is dus het volgende: Zittenblijven moet het gevolg zijn van een bijzonder overdacht teamoverleg en is slechts gerechtvaardigd in die uitzonderlijke gevallen dat alle andere vormen van ondersteuning onvoldoende zijn gebleken. Maar dat impliceert dus dat het team alle vormen van mogelijke gedifferentieerde ondersteuning heeft uitgeprobeerd en maximaal heeft geprobeerd om zo weinig mogelijk positieve-energie-voor-leren te laten wegvloeien. Het betekent ook dat het team zorgvuldig achteruitkijkt (hebben wij voldoende gedaan, en hebben we voldoende breed gekeken?) en tevens zorgvuldig vooruitkijkt (wat gaan we aan extra of andere ondersteuning voorzien tijdens het zittenblijven-jaar zodat een duurzame basis wordt gelegd voor succes in de verdere schoolloopbaan?). Zulk een beslissing kan best in nauw overleg met de ouders worden genomen. Lovenswaardig vind ik het dus dat in Antwerpen het project "Samen tot aan de meet" samen met leerkrachten zoekt naar alternatieven voor zittenblijven die de positieve-energie-voor-leren bij elke leerling maximaal wil behouden en niet meteen aan de noodrem trekt.

Dat brengt me bij de leraar. Uit al het voorgaande blijkt dat de leerkracht het verschil maakt. De leerkracht als motivator, ondersteuner, ziener, observeerder, uitlegger.... Het hoeft niet te verwonderen dat uit meta-analyses naar de effectiviteit van schoolsystemen (zie bv. de McKinsey-rapporten en de publicaties van Hattie en Marzano) blijkt dat de kwaliteit van een onderwijssysteem nooit hoger kan zijn dan de kwaliteit van de leerkrachten. Niet de groepssamenstelling van een klas an sich heeft effect op leerwinst (zie bv. de meta-analyse van Driessen), maar wel de manier waarop de leerkracht met de groep omgaat: de verwachtingen die de leerkracht koestert ten opzichte van de leerprestaties van de leerlingen, de mate waarin de leerkracht de leerlingen uitdaagt, boeit, gedifferentieerd (!) ondersteunt, onderwijsinhouden verbindt met hun eigen leven, met hen in interactie treedt, een warme relatie met hen opbouwt, hun leer-kracht en zelfvertrouwen versterkt: dat maakt het verschil.

Wij hebben gelukkig ongelooflijk veel ongelooflijk sterke leerkrachten in Vlaanderen. Dat tonen onze uitstekende resultaten, niet alleen op internationale peilingen, maar ook op binnenlandse (periodieke) peilingen. Alleen moeten we er nog beter voor zorgen dat alle leerlingen maximaal van dat uitstekende onderwijs kunnen profiteren. Misschien moeten daartoe (zoals Fullan suggereert) niet zozeer onze individuele leerkrachten nog beter worden, maar moeten vooral onze schoolteams sterker worden....

# data[].attributes.attachment_link.title
Over zittenblijven, het belang van de leerkracht, en grillige leerlijnen...

# data[].attributes.attachment_link.description
Het vorige bericht op deze blog ("5 ideeën van ouders over onderwijs die niet kloppen") werd sinds gisteren meer dan 10.000 maal gelezen. Een aantal lezers namen zelfs de moeite om te reageren. Fijn, want uit debat wordt wijsheid geboren. Ik reageer dus graag op de reacties, die vooral over zittenblijven en de rol van...

# data[].attributes.attachment_link.title
Rapport van Itinera over mogelijke besparingen in het onderwijs (oa minder zittenblijven)

# data[].attributes.attachment_link.description
Zonet werd een rapport gepubliceerd van de denktank Itinera over mogelijke besparingen in het onderwijs. Je kan het hier downloaden. De auteur, Carl Van Keirsbilck, ziet 3 grote pijlers: Zittenblijven ontmoedigen Versnellen waar nodig (jaren overslaan) Minder lesmomenten (in de tekst instructiemomenten genoemd) in het secundair onderwijs De eerste twee punten moet ik zeker bijtreden....

# data[].attributes.attachment_link.title
Nieuw onderzoek kijkt naar het effect van zittenblijven op de andere leerlingen

# data[].attributes.attachment_link.description
Als we het over zittenblijven hebben, dan kijken we vooral naar het effect op de leerling die een jaar al dan niet opnieuw doet zelf. Maar wat is het effect op andere kinderen als er in een school meer zittenblijven wordt toegepast. Dit is een vraag die onderzoekers aan de Duke University bekeken op basis van...

# data[].attributes.attachment_link.title
Uruguay: Reducing Grade Repetition (Learning World S4E15, 1/3)

# data[].attributes.attachment_link.description
A humiliating and demoralising setback or a second chance at success; the debate over children repeating a year in school is complicated and emotive, with no clear conclusion. In Uruguay a lot of effort is done to address the country's extremely high year-repetition rate.

# data[].attributes.attachment_link.description
omzendbrief: Zittenblijven in het basisonderwijs

# data[].attributes.body
zin of onzin van zittenblijven

# data[].attributes.body
zie padlet Warme Overgangen voor meer info