# data[].attributes.body
Cerca de 75% da população cigana não completou o ensino básico. Em Portugal, os dados refletem níveis baixos de envolvimento escolar relativamente aos valores e normas escolares (e.g., faltar às aulas para ajudar os pais nas feiras) expressos em elevado insucesso no ensino básico (45%) e taxas de abandono preocupantes (15%) (Nicolau, 2010), mesmo quando comparadas com as minorias  (e.g., comunidade Palop) (Magano, 2012).

Tendo em conta o que aprendi sobre o envolvimento escolar comento esta afirmação e apresento soluções para a dimensão comportamental .

A inclusão é um movimento educacional, mas também social e político, que vem defender o direito de todos os indivíduos participarem, de uma forma consciente e responsável, na sociedade de que fazem parte e de serem aceites e respeitados naquilo que os diferencia dos outros. No contexto educacional, vem, também, defender o direito de todos os alunos desenvolverem e concretizarem as suas potencialidades, bem como de apropriarem as competências que lhes permitam exercer o seu direito de cidadania, através de uma educação de qualidade que foi talhada tendo em conta as suas necessidades, interesses e características.

Para que a escola consiga desenvolver cidadãos com competências complexas, que lhes permitam participar na sociedade de que fazem parte, e que revelem atitudes de tolerância e respeito para com todos os outros cidadãos, ela não pode permanecer inalterada. No caso de alunos com maiores dificuldades em se adaptar à escola e em enfrentar suas exigências, a história tem mostrado que segregar, permanecendo o seu cerne inalterado, não é solução (Clark et al., 1997; Felgueiras, 1994; UNESCO, 2003b).

A educação das crianças ciganas gira tradicionalmente em torno da sua família. Esta é a unidade básica da organização social, económica e educativa onde os saberes são incorporados através da vivência de experiências, de fracassos ou insucessos. Segundo Aires (2004), uma parte significativa das comunidades ciganas, especialmente aquelas que enfrentam processos de maior pobreza e exclusão social, encaram ainda a escola como um espaço alheio e adverso à sua cultura. É também encarado, pelos ciganos, como um espaço de “domesticação”, onde as crianças, por desconhecimento e racismo, são mal vistas e mal tratadas. Quando estas comunidades (ciganas) aceitam integrar um processo educativo, fazem-no numa óptica minimalista, somente para dotar as crianças dos elementos culturais mínimos – aprender a ler, a contar e a escrever. Este autor adianta ainda que a permanência de crianças ciganas na escola, principalmente as crianças do sexo feminino, é muito complicada, uma vez que este facto, na opinião da comunidade cigana, pode potenciar relações e até casamentos fora da etnia.

Por seu lado, Sousa (2002: 61) acrescenta que as realidades concretas e simbólicas que a criança cigana está habituada a manipular não são valorizadas pela instituição escolar. Assim, estas crianças não estão preparadas para ter sucesso numa escola que valoriza registos diferentes dos seus. Este autor defende ainda que “os conteúdos de ensino e possivelmente as formas de os apresentar não são adequados porque não emergem de uma pedagogia “centrada sobre aquele que aprende””.

Uma coisa é certa, por razões ambientais, culturais e socioeconómicas a comunidade cigana apresenta um baixo envolvimento escolar com as consequências que se conhecem ao nível da assiduidade, aproveitamento e abandono escolar.

O professor \tutor pode desempenhar um papel decisivo na inversão desta tendência acentuando nas três dimensões do envolvimento escolar (exemplos):

·      Cognitiva - ajuda com horários de estudo, resumos, objetivos;

·       Comportamental - ensino de normas de assiduidade comportamento, de respeito pelas regras; incentivo de participação em atividades escolares;

·      Emocional - ajudar a integrar os alunos no grupo, a ter orgulho nas metas atingidas, nos conhecimentos adquiridos.

No que diz respeito a dimensão comportamental, em particular o papel do tutor /professor, pode ser decisivo na melhor inclusão dos alunos de etnia cigana, nomeadamente:

·      Envolvendo os alunos e respetivas famílias na importância do projeto escolar e na importância da assiduidade, pontualidade e respeito pelas regras da escola.

·      Sensibilizando os pais e/ou encarregados de educação para a importância da escola tentando que os mesmos criem/ permitam condições que possibilitem o estudo em casa e a realização de trabalhos de casa;

·      Desenvolvendo projetos em que os ciganos se encontram envolvidos no processo educacional desenvolvendo materiais pedagógicos para o ensino da sua história e da sua cultura.

·       Envolvendo os alunos de etnia cigana respetivas famílias em projetos escolares como seja um teatro, na festa de Natal, piqueniques escolares, exposições,  etc.

Outro aspeto a salientar será o desenvolvimento das concepções que os alunos de etnia cigana tem em relação ao seu futuro. O professor/tutor pode desempenhar um papel fundamental no desenvolvimento de possibles selves plausíveis junto dos alunos e com isso melhorar de forma substancial o seu envolvimento escolar.

O desenvolvimento de uma educação inclusiva obriga a grandes mudanças organizacionais e funcionais em diferentes níveis do sistema educativo, a mudanças na articulação dos diferentes agentes educativos, a mudanças na gestão da sala de aula e do currículo e a mudanças do próprio processo de ensino-aprendizagem e, por isso mesmo, pode também originar resistências e medos, que inibam a ocorrência dessas mudanças. Mas para além das resistências naturais face a uma situação de mudança (Fullan, 2001), há a referir, ainda, as atitudes e crenças dos diferentes agentes educacionais, por vezes, opostas aos princípios que se pretendem implementar (Almeida & Rodrigues, 2006; Avramidis & Norwich, 2002; Becker, Roberts, & Dumas, 2000; Forlin, 2006), a falta de formação e de competências que facilitem a implementação desses mesmos princípios (Ainscow, 2005; Engelbrecht, 2006; Forlin, 2006) e os constrangimentos curriculares, organizacionais e, mesmo, legais (Ainscow, 2005; Dyson & Millward, 2000; Freire & César, 2002, 2003; César & Oliveira, 2005), que constituem verdadeiras barreiras ao desenvolvimento de sistemas inclusivos.

Considerando que vários autores sugerem "que uma parte significativa do nosso comportamento é um esforço para alcançar ou evitar muitas das nossas possibles selves a orientação/influência no estabelecimento de possibles selves em alunos etnia cigana pode condicionar de forma muito positiva o seu grau de envolvimento escolar.

Na minha opinião a dimensão comportamental dos alunos de etnia cigana poderá também ser melhorada se houver um esforço parte do professor/tutor no sentido da sensibilização da restante população escolar para as diferenças entre as diferentes culturas e a importância de respeito por essa multiculturalidade.

Segundo palavras de Stainback, Stainback, East e Sapon-Shevin (1994), “o objectivo da inclusão não é apagar as diferenças, mas sim permitir que todos os alunos pertençam a uma comunidade educacional que valida e valoriza a sua individualidade” (p. 489). Esta é, mesmo, de acordo com Ainscow (1999), a ideia central do movimento de inclusão: todos os alunos são únicos, com as suas experiências, interesses e atitudes e é a escola que se tem que adaptar aos seus alunos, para tirar partido da diversidade existente. A diferença surge como uma mais valia, como uma oportunidade de desenvolvimento (Ainscow, 1999; Armstrong et al., 2000; Barton, 1997; FEEI, 2006; Morato, 2003; Strφmstad, 2003;) e, logo, deve ser respeitada e celebrada (Barton, 1997). Cabe agora a toda a comunidade educativa, encontrar soluções para lidar com a diversidade, soluções essas que permitam construir identidades positivas e fomentar o respeito pela diferença (César & Silva de Sousa, 2002).

É fundamental criar uma ponte entre a educação escolar e familiar, em que as práticas pedagógicas que se desenrolam na escola tenham como base as experiências e as vivências que o jovem cigano já adquiriu, de forma a ir de encontro às expectativas,  desejos e práticas das famílias ciganas (Mendes 2005: 202). A escola deverá ser capaz de valorizar as famílias ciganas e assim conquistar a sua confiança. Cabral (Cabral 2012: 71) sugere a existência de mediadores dentro do espaço escolar, dotados de competências que lhes permitam estabelecer mais facilmente a comunicação entre a escola e a comunidade cigana. Porém, é também primordial a facilitização da comunicação, através da adoção de discursos compreensíveis por parte dos professores. Mais uma vez, só com o conhecimento e o respeito pela identidade cigana se conseguirá promover estas mudanças e integrar a sua cultura na cultura escolar (Cabral 2012: 71).

# data[].attributes.body
Comentar o discurso,

“Não percebo o meu filho…tem os melhores resumos da turma seguramente. Fiz-lhe a papinha toda e mesmo assim não chega à positiva”.

Numa perspetiva sócio-cognitiva, a autorregulação é conceptualizada como um processo auto-diretivo, através do qual os aprendizes transformam as suas capacidades mentais em competências académicas referentes às tarefas (Zimmerman, 2001). Também numa perspetiva sócio-cognitiva, Garcia e Pintrich (1994) consideram que a autorregulação da aprendizagem se refere à monitorização, controlo e regulação por parte dos alunos, dos seus próprios comportamentos e atividades cognitivas. Segundo Zimmerman (2001), a aprendizagem é uma atividade que os estudantes fazem por si mesmos, de forma proativa, mais do que um acontecimento que ocorre como reação a uma experiência de ensino. De acordo com o mesmo autor, as teorias relacionadas com a aprendizagem auto-regulada assumem, que os alunos podem melhorar as suas capacidades de aprender, através do uso seletivo de estratégias motivacionais e metacognitivas, selecionar proativamente, estruturar e até criar ambientes de aprendizagem adequados e assumir um papel significativo na escolha da forma e quantidade de instrução que necessitam.

Desde há muito que investigadores e professores reclamam a atenção da escola para necessidade de desenvolver autonomia e o pensamento dos alunos (Almeida 1998; Figueira 1997; anos e Hamers e Overtoom 1998; Lopes Silva 1996; Rosário 2001; Veiga Simão 2002). Autorregulação da aprendizagem é o produto da interação de um conjunto de competências cognitivas, motivacionais e meta cognitivas que os estudantes vão desenvolvendo ao longo do seu processo de formação. Esta interação depende não só das características individuais e do meio mas também da capacidade de adequação do indivíduo, das suas estratégias e dos seus comportamentos às condições que permanentemente se alteram durante a sua aprendizagem e desenvolvimento (Batgate, Sims-Knight e Schum 2012 ; Hallam et al 2012; McPherson e Zimmerman 2011). A autorregulação é então encarada não como uma característica fixa, como um traço de personalidade, habilidade ou estado de  desenvolvimento, mas antes como um conjunto de processos específicos de contexto a que os alunos recorre para promover a sua própria aprendizagem (Zimmerman e McPherson) .

Conforme decorre do exposto a autorregulação da aprendizagem é um processo intencional no qual são utilizadas diversas estratégias para atingir os objetivos específicos tais como:

1.    Estabelecimento de objetivos e planeamento;

2.    Estruturação do ambiente;

3.    Pedidos de ajuda;

4.    Tomada de apontamentos;

5.    Organização e transformação dos materiais;

6.    Procura de informação;

7.    Repetição e memorização;

8.    Revisão dos dados;

9.    Autoavaliação;

10.Estabelecimento atribuição de autor consequências.

Segundo o texto estudado é possível ensinar estratégias autorregulatórias de aprendizagem. O ensino das estratégias de aprendizagem passa pela explicação da sua natureza e função (conhecimento declarativo), modo de utilização “como” (conhecimento procedimental) e quando (conhecimento condicional). Após a observação do tutor (primeiro estádio de desenvolvimento), o aluno vai progressivamente colocando em prática as estratégias observadas (segundo estádio / imitação), posteriormente começa o próprio a controlar o processo de aprendizagem ainda que com a orientação do tutor (3º estádio- autocontrole). No quarto e último estádio (autorregulação), o aluno utiliza as estratégias de forma autónoma escolhendo que estratégias utilizar e quando para melhor servir os seus objetivos. Pode-se concluir então que a autorregulação da aprendizagem é um processo complexo que implica utilização de diferentes estratégias de aprendizagem e compreende diferentes estádios de desenvolvimento até se chegar à autorregulação.

Assim, facilmente se compreende que fazer os resumos pelo filho não é o suficiente para que o mesmo atinja o estádio de autorregulação da aprendizagem, servindo, quando muito, se os referidos resumos foram elaborados na presença do filho, para se atingir o primeiro estádio de desenvolvimento (observação).

Para concretizar o propósito de ter positiva, o aluno deveria exercitar o papel de agente ativo ou seja, envolver-se ativamente no processo, elaborar ele próprio o resumo e não esperar que o pai lhe fizesse por ele. No que respeita ao papel do pai e tendo por base e os tipos de conhecimento no processo de metacognitivo, este deveria primeiramente começar por explicar ao seu filho que é e para que serve um resumo apresentando diversos exemplos de resumos (conhecimento declarativo). Posteriormente deveria ensinar como elaborar um resumo, mostrando-lhe como utilizar estratégias para resumir e elaborar resumos, (conhecimento procedimental que está associado à operacionalidade e ao processo/ modelação).

Por fim, este pai deveria assistir o filho na elaboração do resumo analisando com o mesmo situações em que o resumo poderá ser a estratégia mais útil para a aprendizagem (conhecimento condicional).

De outra forma, uma estratégia autorregulatória completa poderia ter início com a elaboração do mesmo resumo por parte do pai (instrução direta). Nesta primeira fase a aprendizagem sobre como realizar o resumo seria realizada em regime de observação (primeiro estádio desenvolvimento). Após a observação do pai/modelo, o filho iria progressivamente assumir um comportamento participativo, colocando em prática, num registo imitação (segundo estádio) as estratégias observadas.  O filho começaria assim por ensaiar um resumo seguindo as orientações do pai.  Posteriormente, o filho iria ensaiar o seu próprio resumo, ainda que com algumas orientações/ajuda do seu pai (prática guiada com feedback). A progressiva apropriação e utilização das estratégias seria, assim, potenciada pelo tudo pelo pai/modelo, conferindo ao filho algum controle sobre o processo de aprendizagem (terceiro estádio). No fim do processo o jovem em causa estaria apto para elaborar os seus resumos de forma autónoma, decidindo que estratégias utilizar e quando as utilizar para aquisição de conhecimento (quarto estádio-autorregulação).

Mais do que decorar a matéria, a autorregulação implica aprender a aprender, o que não se consegue pela mera leitura de um resumo alheio.

# data[].attributes.body
Realização de um jornal escolar utilizando o modelo PLEA.

Produzir um jornal escolar, mural ou impresso, é mais do que transmitir informações. É, na verdade, uma excelente atividade em grupo, que pede poder de síntese, liderança, conhecimento prévio da realidade, isto é, a verificação dos problemas, dos acontecimentos, da cultura, das preferências e das necessidades da escola. Para além do mais, este tipo de projeto fomenta a livre e responsável aprendizagem e potencia nos alunos competências relacionadas com a cognição, a conduta, a formação de atitudes e valores e a cooperação e cidadania.

De acordo com o modelo PLEA o primeiro passo será PLANIFICAR. Neste primeiro passo será importante definir os objetivos que nos propomos alcançar;

-  Ocupar os tempos livres de forma lúdica e criativa.

-  Valorizar a interdisciplinaridade;

-  Reforçar a ligação escola/meio;

-  Fomentar a socialização e o trabalho equipa;

-  Fomentar o desenvolvimento de competências de comunicação nos diferentes níveis;

-  Promover hábitos de pesquisa e auto aprendizagem;

-  Promover hábitos de reflexão e crítica responsável.

Os objetivos devem ser CRAVA:

-  Concretos - como vou fazer e que meios disponho para executar, imprimir e distribuir o jornal;

-  Realistas - o que posso fazer com os meios e o tempo disponível;

-  Avaliáveis - reação dos alunos e do meio escolar ao projeto.

Os objetivos devem ser orientados para a aprendizagem ou seja, “desenvolvimento de competências ou realização de tarefas novas e desafiadoras”.

De acordo com o modelo PLEA, neste primeiro passo será necessário definir:

-  Onde - em que espaço poderá ser executado e impresso o jornal? Definir um local para expor o jornal, se ele for mural. Se se optar pelo impresso verificar como será a impressão. Em ambos os casos é preciso definir, logo no início, o tamanho e as seções (editorias); Escolher o nome.

-  Quando - quanto tempo tenho para fazer o jornal e quando poderá ser exposto/impresso e distribuído.

-  Quanto custa? Onde vou arranjar fundos? (“O financiamento é uma questão prática a ter em conta logo desde início, pois não adianta produzir e depois não poder imprimir.  A regra é: quanto menor for o custo, mais fácil será financiar o jornal. Por isso, a boa estratégia é ir do menor ao maior. Começar com um jornal pequeno, a preto e branco, focando-se a qualidade do processo pedagógico. Há sempre tempo para crescer.”)

-  …De que preciso para fazer o jornal com o que posso realisticamente contar.

Ainda nesta fase será importante definir diferentes tarefas e atribuí-las a diferentes alunos.

-  Quem pesquisa temas;

-  Quem procede à elaboração de textos e ilustrações como desenhos e fotografias;

-  Quem elabora e quem se entrevista,

-  Quem faz o quê….

Posteriormente segue-se a fase EXECUTAR.

Nesta fase será necessário orientar, motivar e acompanhar a pesquisa de temas, a produção e revisão dos textos, a seleção de textos e imagens, (” Para concluir o jornal, é necessário que cada professor selecione os textos e desenhos de sua sala junto com os alunos e os entregue ao coordenador do jornal. Vale dizer que a seleção coletiva, feita em sala com os próprios alunos/autores, é um estímulo à cidadania e confere mais legitimidade às produções selecionadas”). Nesta fase proceder-se-á à diagramação (distribuição dos textos e desenhos no jornal, organizando o conteúdo de acordo com o espaço disponível) e finalmente a impressão e distribuição/exposição do jornal.
Finalmente teremos a fase AVALIAR.

Nesta fase importaria avaliar se o jornal cumpriu os objetivos a que se propôs, o grau de envolvimento/satisfação dos seus dos envolvidos/participantes e a recetividade do público-alvo.

Além da avaliação direta do professor/orientador dever-se-ão também aplicar inquéritos de satisfação quer aos envolvidos direta ou indiretamente na produção do jornal quer ao público-alvo.

“Chegar ao fim de mais um livro é uma pequena vitória, que me faz sentir muito animado. Quando consigo chegar ao fim dos meus objectivos, sinto-me feliz, como se todos os meus órgãos organizassem uma superfesta de fim-de-objectivo.” (cap. Adeus, p. 157)

A partir da análise dos resultados obtidos estamos de novo prontos para iniciar o processo: a planificar, executar e avaliar a próxima edição.

# data[].attributes.body
Um tutor pode motivar um tutorando a melhorar o seu desenvolvimento na aprendizagem?

Etimologicamente a palavra “tutor” tem sua origem no latim tutore que significa guarda, protetor, defensor, ou seja, aquele que exerce uma tutela, cujo o papel é defender, guardar, preservar, sustentar e socorrer (Loch,2009). Na Educação, as primeiras referências ao termo “tutor” surgem nas universidades do século XV.

Motivação (do latim movere) por outro lado, refere-se à condição do organismo que influencia a direção (orientação para um objetivo) do comportamento. Em outras palavras é o impulso interno que leva a ação (Wikipédia).

Uma ideia nos conceitos de tutoria é de que um tutor atua como um guia enquanto o professor é aquele que ensina. Contudo a ênfase colocada na transmissão de informação e no cumprimento de objetivos de conduta foi substituída pelo apoio à construção do conhecimento e dos processos reflexivos em geral.  O tutor é chamado a realizar funções de carácter pedagógico, social, administrativo e de aspetos motivacionais (Costa, 2008). Assim na tutoria há uma dimensão de busca que perpassa a aprendizagem e caracteriza-se como uma presença. Embora existam diferentes tipos de tutoria, todas devem procurar apoiar, orientar, ensinar e estimular os tutorados. Apesar de existirem muitos conceitos sobre motivação, bem como o que motiva a ação, uma coisa é certa, ela é determinante no processo de ensino/aprendizagem. González(2005) ainda destaca que o tutor enquanto educador, referência de apoio, orientador e motivador precisa comportar-se como um verdadeiro animador. Sendo verdade que apenas o indivíduo se pode motivar a si próprio, essa motivação jamais uma ocorreria sem  um estímulo externo. Nesse caso cabe ao tutor oferecer os estímulos necessários e em conjunto com o tutorando estabelecer metas e avançar para objetivos.

Segundo a teoria da motivação para realização, é a antecipação emocional dos indivíduos que explica o tipo de comportamento face a uma terminada tarefa. A motivação para realização como uma característica de personalidade não é necessariamente a mesma em cada pessoa. Nas crianças que foram muito recompensadas pela independência a motivação para realização afeta mais altamente os seus processos cognitivos enquanto as que foram negligenciadas não tem uma história de sentimento e de orgulho na obtenção de padrões de excelência. Por outro lado, a teoria da auto-determinação distingue motivação intrínseca e extrínseca, definindo a motivação intrínseca como a ‘propensão inata e natural para envolvermos o nosso interesse e exercitarmos as nossas capacidades e, ao fazê-lo, procurar e superar desafios ótimos. Esta motivação emerge espontaneamente de tendências internas e pode motivar o comportamento mesmo sem a ajuda de reforços extrínsecos ou controlos do meio’, constituindo-se ainda como um ‘motivador importante da aprendizagem, da adaptação e do desenvolvimento de competências que caracterizam o desenvolvimento humano’ (Deci & Ryan, 1985 cit por Lopes, Duarte, Sá & Simão, 2004). As comparações entre as pessoas intrinsecamente motivadas, e as extrinsecamente motivadas, revelam que as primeiras têm maior interesse pelos conteúdos, são mais activas e mais confiantes, apresentando também um desempenho superior, maior persistência nas tarefas, maior criatividade, maior auto-estima e um sentimento mais marcado de bem-estar geral. Atkinson & McClelland também acreditam que quando as crianças estão devidamente motivadas, a excitação emocional que ocorre dentro do inconsciente torna-se mais forte quando a criança é desafiada com a possibilidade de sucesso. Deste modo cabe ao tutor, estabelecer, orientar e procurar desafios que estimulem o torturando. O tutor, entre muitas outras competências, também exerce a função docente à medida que desenvolve a mediação pedagógica da aprendizagem do aluno, mobilizando as diferentes formas de interação, o entendimento dos conteúdos, a avaliação e a participação e realização das atividades. Em razão de todas essas ações é compreendido como professor-tutor e, enquanto professor-tutor precisa adquirir conhecimentos e desenvolver atitudes específicas desta modalidade educativa.

Com a ajuda prestada, pretende-se que os alunos desenvolvam competências autonomamente (cf. Bavativa de González y González Páez, 1986). Promovem-se, assim, processos metacognitivos, ao ser assumido uma dinâmica interativa e sistemática proporcionadora de aprendizagens significativas (cf. Topping, 2000: 3).

Resumindo, pode um tutor motivar um tutorando a melhorar o seu desenvolvimento na aprendizagem?

Intuitivamente seremos levados a responder que sim. Cientificamente provavelmente estaremos errados. A motivação é um estado interior, é a nossa cumplicidade com a tarefa e um individuo apenas se pode motivar a ele próprio. Mas o tutor pode orientar, despertar, espicaçar e entusiasmar tornando-se relevante em todo o processo de motivação.

# data[].attributes.body
Na conversa com um tutorando surge o tema “projeto de vida”. Importância de construir um projeto de vida… Como poderia introduzir os três tipos de conhecimento na conversa a propósito deste tema?

Segundo os psicólogos cognitivos (e.g., Anderson, 1990; Paris, Lipson, e Wilson 1983; Gagné, 1985; Squire, Zola-Morgan, Cave, Haist, Musen, e Suzuki, 1990), os conhecimentos poderiam ser classificados em três tipos:

1.    Conhecimento declarativo: Este tipo de conhecimento seria constituído por proposições verdadeiras, cujo conteúdo total pode ser expresso verbalmente. Constituiriam conhecimentos declarativos os factos, teorias, definições, histórias, nomes, datas e fórmulas.

Relativamente ao tema “projecto de vida”; importância de construir um projecto de vida…, importaria desenvolver o conhecimento declarativo do tutorando - o que é e para que serve um projeto de vida, ou seja, levar o aluno a compreender que a vida é feita de pequenos projetos com objetivos bem definidos.

Assim procederia à:

- Auscultação do tutorando sobre o que entende por projeto de vida (conhecimento prévio);

- Clarificação de projeto de vida enquanto objetivo globalizante e orientador do aluno e divisível em metas concretizáveis;

- Clarificação de projeto de vida enquanto algo constante mas passível de mutações e ajustes de acordo com a realidade sóciocultural (motivação para a mudança)

2.    Conhecimento procedimental: Este tipo de conhecimento refere-se à habilidade ou competência para se realizar um certo ato ou ação, como ler, escrever e contar; andar, nadar e dançar; usar um computador, analisar um gráfico ou interpretar uma matriz de resultados.

Neste ponto conduziria o aluno para uma reflexão para o “Como é que eu me envolvo num projecto de vida? O que é suposto fazer? De que forma é que me comprometo?

Ressalvando as potencialidades do tutorando passíveis de ser aplicadas para cumprir as metas e contribuir para um projecto de vida (motivação; reconhecimento de aptidões escolares mas também transversais e de outros contextos de vida), passaria à:

- Definição de competências a desenvolver (auscultando o aluno; co-construindo uma imagem de si mais realista e gradualmente mais positiva); desenvolvendo a auto confiança e o espirito critico.

- Compromisso: clarificação e definição das pequenas metas a atingir, até quando e como proceder para as concretizar.

3. Conhecimento estratégico ou condicional: Este tipo de conhecimento refere-se à escolha da situação, tarefa e momento mais adequado para se aplicar o conhecimento declarativo e procedimental. É um conhecimento de natureza estratégica, em que se procura otimizar a interação dos conhecimentos fatuais com as habilidades ou competências adquiridas.

O conhecimento condicional implica examinar as situações, as tarefas e os problemas e responder-lhes adequadamente. Este tipo de conhecimento raramente é ensinado no sistema escolar e envolve aquilo que é referido por algumas correntes cognitivas como aprender a aprender (Nisbet e Shucksmith, 1986).

De forma a acompanhar o desenvolvimento do próprio conceito e da sua importância na vida futura do tutorando (onde quando e porquê o projecto de vida), neste ponto, importa guiá-lo para construção do seu próprio projecto de vida. Desse modo, é importante conjuntamente com o tutorando proceder a uma análise dos comportamentos adoptados e das suas consequências – valorizando os comportamentos e atitudes mais ajustadas e, por outro lado, procurando perceber aqueles que não foram ou serão bem-sucedidos e o porquê;

Proceder à avaliação e feedback regular, com valorização dos pequenos ganhos e comunicação daquilo que se acredita e espera do tutorando; reflexão conjunta de comportamentos a adotar, ganhos e competências a desenvolver.

Estratégias de actuação:

- Análise de situações indiretas (modelagem e aprendizagem indireta por observação)

- Reflexão sobre situações futuras, comportamentos possíveis e consequências desses mesmos comportamentos

- Discussão de situações problemas (realidades próximas)

- Aumento do conhecimento do leque de profissões (de forma a adaptar-se à comunidade local, ou por outro lado, a quebrar eventuais estereótipos)

- Comunicação dos ganhos a outros contextos (grupo-turma, diretor de turma, família…)

- Reflexão sobre o comportamento e atitudes.

De relembrar que o ato de projectar requer abertura para o desconhecido, para o não determinado e flexibilidade para reformular as metas à medida que as acções projectadas evidenciam novos problemas e dúvidas.

# data[].attributes.body
Pensando num tutor que está a iniciar o seu processo, os 3 conselhos/ sugestões que eu daria, de acordo com os objectivos do processo de tutoria, seriam:

1- Auto exploração do tutorando;
- Interesse-se genuinamente e demonstre-o.  O tutorando só valorizará a tutoria se intuir da sua parte um interesse genuíno.  O tutorando tem de sentir que há um interesse e envolvimento sincero e preocupado.
2- Compreensão e envolvimento do tutorando ;
- Liberte-se de preconceitos e ideias feitas.  Não poderá ajudar o seu tutorando se deixar o relacionamento com o mesmo esbarrar em paredes, preconceitos e ideias superficiais  pré-concebidas.
3- Acção do tutorando;
- Aprecie as funções que desempenha e as conquistas e realizações que ajudou a alcançar.  Seja optimista e manifeste genuína felicidade pelas vitorias e mudanças positivas do seu tutorando. Nada é mais contagiante que o sucesso e a alegria.

# data[].attributes.body
Segundo Topping (2000) se a tutoria” for bem implementada, pode ser um meio eficaz para alcançar bons resultados, tanto a nível académico como socioafetivo” contudo, e ainda segundo o mesmo autor, “a tutoria pode no entanto apresentar alguns riscos”, nomeadamente a nível da eficiência e eficácia. Neste ponto, considero que todo o tutor deve começar por identificar as necessidades de cada um dos tutorados através do diálogo numa atmosfera de segurança, confiança e respeito. Após esta abordagem, o tutor deve elaborar uma planificação sobre o modo de atuação para que o tutorando se conheça a si próprio, aos seus problemas e respetivas emoções, e compreenda que existe um caminho para a mudança e que a mesma envolve comprometimento. Durante todo o percurso o tutor deverá dispor de meios de monitorização do processo para compreender se o mesmo está a ser eficaz. Se tal não se verificar o tutor deverá ter a capacidade reavaliar todo o processo e se necessário reformular a planificação e definir novas estratégias.