# data[].attributes.attachment_link.description
Les élèves de CM2 en visite au collège Jean Valette ont pu tester début juillet ces activités interactives en classe d'anglais. Jeu de memory Jeu de paires (matching) Un peu plus difficile !

# data[].attributes.body
c'est la première fois que l'on en fait donc, c'est perfectible. Voici le programme que nous avons concocté pour l'an prochain. Si ça peut aider les collègues..., je vous joins le fichier en pdf.

# data[].attributes.headline
Test pour les élèves: Quelles sont vos intelligences dominantes ?

# data[].attributes.subject
Test pour les élèves: Quelles sont vos intelligences dominantes ?

# data[].attributes.body
profpower.lelivrescolaire.fr

# data[].attributes.body
profpower.lelivrescolaire.fr

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans les années 1980, la théorie d' Howard Gardner sur les intelligences multiples a donné un coup de plumeau au poussièreux test de Q.I. comme mode d'évaluation d'une intelligence unique. Selon Gardner, il n'y aurait pas une intelligence mais 8. L'élève qui gigote tout le temps au fond de la classe n'est peut-être finalement pas le cancre que l'on croit... mais un élève doté d'une intelligence corporelle-kinésthésique développée. De quoi repenser nos pratiques pédagogiques ? On part à la rencontre de nos réseaux neuronaux, pour vous expliquer tout ça.

Howard Gardner est enseignant à Harvard, psychologue, professeur d'université et neurologue. Il est à l'origine de la publication du livre Frames of Minds : The Theory of Multiple Intelligence en 1983. Ses recherches auprès de personnes ayant subi des lésions au cerveau et auprès de personnes atteintes d'autisme ont montré que l'altération de certaines capacités intellectuelles n'empêche pas les autres de fonctionner normalement, voire à la perfection (comme l'exemple d'une personne autiste capable de rejouer entièrement un concerto après une seule écoute). C'est en partant de ces observations qu'il a développé l'hypothèse des intelligences multiples.

Selon Gardner, il y en a 8. En général, 4 prédominent chez une personne. Ces intelligences fonctionnent en complémentarité : notre cerveau fait appel à plusieurs d'entre elles et parfois certaines prennent le dessus sur d'autres. Ces intelligences sont plus ou moins développées chez chacun et les capacités évoluent avec les expériences éducatives et culturelles et bien sûr, avec l'entraînement.

On vous présente ces 8 intelligences :

L'intelligence logique - mathématique

Vous êtes forts en maths ou aux échecs ? C'est cette intelligence qui permet de résoudre des problèmes arithmétiques mentalement, des défis logiques et stratégiques, de faire des inférences, de tester des idées et des solutions, de classifier, hiérarchiser, identifier des régularités, de voir les rapports de causes à effets, et d'argumenter.

L'intelligence verbale - linguistique

Vous êtes à l'aise avec les mots, à l'écrit comme à l'oral ? Vous avez une bonne mémoire pour les noms, les lieux, les dates ? Les personnes chez qui cette intelligence prédomine ont un goût avéré pour la lecture, disposent d'un large vocabulaire avec des significations complexes. Elles maîtrisent l'art des jeux de mots, aiment raconter des histoires, débattre, et apprécient la poésie.

L'intelligence visuelle - spatiale

Cette intelligence fait appel à la capacité de visualiser les choses
mentalement, afin de réaliser des dessins ou des représentations graphiques. Elle prend aussi en compte le fait de se déplacer ou à déplacer des objets mentalement dans l'espace et le "sens de l'orientation". Les personnes chez qui cette intelligence est particulièrement développée apprécient particulièrement les arts visuels et peuvent récréer de mémoire des scènes détaillées.

L'intelligence corporelle - kinesthésique

Elle permet d'imiter les gestes et d'exécuter des séquences de mouvements. Les personnes ayant développé particulièrement ce type d'intelligence comprennent comment fonctionnent les objets en les manipulant, apprécient les activités manuelles et sportives, et communiquent facilement leurs idées et leurs émotions par le mouvement.

Si vous êtes particulièrement à l'aise pour discerner les différents tons, les
différents sons et rythmes, si vous vous souvenez facilement de mélodies et de motifs rythmiques, il y a de forte chances que vous ayez une bonne intelligence musicale. Celle-ci sert à recréer des sons, des rythmes, à comprendre leur signification, à synchroniser différents motifs musicaux.

L'intelligence interpersonnelle

Vous êtes comme un poisson dans l'eau lorsqu'il s'agit de comprendre la personnalité, les sentiments et intentions des autres ? Vous adaptez souvent votre comportement en fonction de votre interlocuteur ? Ce sont les caractéristiques de l'intelligence interpersonnelle qui permet d'établir des relations avec autrui, de coopérer, gérer un groupe, d'enseigner, de faire preuve d'empathie et de sensibilité pour les autres.

L'intelligence intrapersonnelle

Vous savez vous fixer des objectifs et les atteindre, vous connaissez bien vos forces et vos faiblesses ? Une intelligence intrapersonnelle développée permet d'apprendre de ses succès et échecs, de connaître son processus d'apprentissage, de comprendre ses émotions, et d'être en accord avec soi-même dans différentes situations sociales.

Vous êtes très concerné(e) par la protection de l'environnement ? Vous collectionnez les minéraux ou vous connaissez de nombreux noms d'oiseaux ? L'intelligence naturaliste inclue les capacités d'observer, de différencier, de catégoriser les éléments de la nature et du vivant, la compréhension des animaux, des végétaux et des phénomènes naturels.
Saurez-vous déterminer les compétences où vous êtes le ou la plus à l'aise ? On vous propose un petit test, pour vous ou vos élèves à la fin de cet article.
Avec la théorie de Gardner, il apparaît que le Q.I. n'évalue en fait que l'intelligence logique - mathématique et l'intelligence verbale - linguistique. Ce qui relègue par exemple l'intelligence visuelle de Picasso, l'intelligence musicale de Bach aux notions abstraites de "talent", ou de "don" et discrimine certains types d'intelligence.

Ce qu'apporte Gardner, c'est un changement dans la manière de considérer l'intelligence : il ne s'agit plus de la quantifier mais de la qualifier afin de mieux connaître ses forces et de voir les points d'améliorations. Sa théorie questionne la manière d'enseigner en mettant la différenciation pédagogique au cœur du débat. Puisqu'il y aurait différents chemins de raisonnement, il a donc différents chemins d'apprentissage. Comment tenir compte des différences entre les élèves ? Comment éviter de mettre en difficulté les élèves chez qui les intelligences logique - mathématique et verbale - linguistique sont les moins développées ?

Nous allons vous montrer ce qu'il se passe dans notre cerveau, d'après l'éclairage récent des technologies d'imageries cérébrales. Elles permettent d'affirmer l'existence de 7 intelligences. Et la huitième ? L'intelligence naturaliste est difficile à confirmer scientifiquement. Il semblerait en fait qu'elle soit une composante de l'intelligence logique-mathématique appliquée à la nature.

C'est parti pour un voyage dans notre cerveau ! Vous verrez que c'est plutôt simple, pas de mots compliqués comme "cortex cingulaire antérieur" dans cet article !

Ensuite, nous verrons comment adapter les pratiques en classe en fonction des différentes intelligences de vos élèves. Enfin, nous étudierons les résultats des applications de cette théorie dans l'enseignement.

Bonne lecture !

Les données scientifiques récoltées grâce à l'imagerie cérébrale permettent d'affirmer que certaines zones récurrentes s'activent lorsqu'un type d'intelligence spécifique est sollicité.

Par exemple, 4 zones entrent en activité pour des exercices caractéristiques de l'intelligence musicale.

Zone 1 : Percevoir les différents timbres.

Zone 2 : Anticiper et résoudre les attentes musicales, battre la mesure.

Zone 3 : Mémoriser des mélodies et les restituer.

Zone 4 : Distinguer la hauteur des sons et analyser les mélodies.

D'autres données viennent avérer cette théorie : certaines lésions peuvent affecter l'intelligence d'un individu. Par exemple en 1848, Phineas Gage , un ouvrier américain, fut incapable de déchiffrer ses émotions et de prendre des décisions suite à un traumatisme localisé dans une des zones de l'intelligence intrapersonnelle.

Il existe donc une cartographie du cerveau, un travail en réseau des neurones : des connections sont établies entre différentes zones éloignées qui ne dépendent pas forcement des organes des sens. Ces zones s'activent en complémentarité selon les situations.

Il faut savoir que chez les jeunes enfants, c'est l'intelligence kinesthésique et l'intelligence musicale qui prédominent. Les autres zones vont se développer progressivement. Par exemple, ce n'est qu'à l'âge de 4 ou 5 ans que l'enfant se rendra compte que les autres ont des pensées différentes des siennes : l'intelligence interpersonnelle commence à se développer. Même si l'hérédité joue un rôle dans le développement précoce de quelques intelligences, celui-ci n'est pas linéaire, mais dynamique et pluriel. La progression de l'enfant dans certains domaines (apprendre les nombres, apprendre à parler) ne va pas impacter que ses intelligences verbale - linguistique et logique - mathématique mais également les autres : les différentes intelligences se complètent et interagissent au fil des expériences. Les intelligences dominantes ne sont pas figées dans le temps. Néanmoins, pour certaines, un petit effort pourra permettre d'aller très loin, tandis que pour d'autres, il faudra beaucoup d'entraînement pour arriver au même point.

Dans votre cerveau, il y a une zone dont on a pas encore parlé : la zone où se situe l'intelligence de sélection. C'est en quelque sorte le coach de toutes les autres zones : elle choisit qui joue ou ne joue pas sur le terrain. Et on vous dit son nom parce qu'il est plutôt simple : le Cortex préfrontal. Son rôle, c'est de choisir la bonne intelligence au bon moment. Pourquoi ? Parce que nos intelligences dominantes peuvent nous tromper. Ah oui ?

On vous explique la petite expérience des jetons de :

1/ OOOOOOO

2/ O O O O O O O

Un enfant de 7 ans dira qu'il y a plus de jetons dans le deuxième cas. C'est son intelligence visuelle - spatiale qui domine. Un enfant plus âgé fera appel à sa notion de nombre : son coach aura choisi de donner la balle à l'intelligence logique - mathématique.

Un autre exemple. Si le Cortex préfrontal donne le dessus à l'intelligence interpersonnelle lors d'une rédaction de groupe, cela peut également empêcher l'élève de s'exprimer pleinement dans sa créativité. Ce dernier aura peur de ce que penseront les autres et les idées originales dont il pourrait être capable ne viendront pas.

Pour que le coach apprenne à faire jouer les bonnes intelligences au bon moment, il faut de l'entraînement : le rôle de l'école est aussi d'éduquer à résister à l'intelligence qui domine pour permettre aussi aux autres formes de se développer. L'intelligence de sélection est un des meilleurs indicateurs de la réussite scolaire de l'élève.

En maternelle, cela semble plutôt simple. Il est possible de répartir les élèves dans différents ateliers : un atelier logique - mathématique avec des jeux de nombres, de logique, un atelier musique avec la mise à disposition d'instruments de musique, le coin visuel - spatial avec avec des puzzles et ainsi de suite. On observe les enfants qui iront naturellement vers les ateliers où il seront le plus à l'aise. Cela permet de déterminer le profil des élèves et de former des groupes de travail cohérents où les notions seront abordées selon les différentes intelligences.

Au primaire, les enfants peuvent coller des images sur les thèmes qui les inspirent : bouger, manipuler les objets / chanter faire de la musique / dessiner, regarder des images / jouer à des jeux de logique (dominos, dames, casse-têtes) / collectionner des éléments de la nature et observer les animaux / jouer à plusieurs, se faire des amis / lire des livres et raconter des histoires... Les thèmes qui posséderont le plus d'images correspondront aux intelligences dominantes de chaque élève.

Au collège, il peut s'agir de faire passer un test aux élèves qui cocheront les affirmations qui leur correspondront le plus. Par exemple "j'aime lire", "j'aime peindre et dessiner", "j'aime comprendre comment les objets fonctionnent ", etc. Le cours de SVT sur les neurones peut être un moment propice pour donner ce test aux élèves et leur faire remplir la carte de leur cerveau.

Une fois le profil des élèves établi, l'enseignant peut mieux adapter sa manière d'aborder les apprentissages. Par exemple, faire comprendre la notion de soustraction en enlevant une note d'une mélodie pour les élèves ayant une intelligence musicale développée. Un élève kinesthésique pourrait également apprendre le phénomène des plaques tectoniques en mimant. On peut ainsi imaginer des séquences mêlant des activités pour les différents types d'intelligences. Les professeurs connaîtront les stratégies pédagogiques à privilégier en classe et pourront aussi effectuer des regroupements d'élèves.

On s'est prêtés au jeu pour essayer d'imaginer un exemple de séquence prenant en compte les intelligences multiples pour le collège.

En Histoire-Géographie 6e : Les relations de l'Empire romain avec les mondes anciens.

L'intelligence logique - mathématique et interpersonnelle :

Les élèves doivent tenir un carnet d'échange de marchandises : la soie pour la Chine, les pierres précieuses, les parfums et les plantes aromatiques pour les Kouchans, le vin et le corail pour les Romains. Les Parthes sont les intermédiaires et sont payés en pièces d'or. Les élèves doivent troquer des images représentant ces différents éléments et tenir un carnet pour compter et classifier les échanges réalisés entre eux.

L'intelligence verbale - linguistique

Les élèves peuvent écrire un court texte sur la fabrication de la soie ou du papier ou travailler sur un dialogue à l'oral entre un mandarin et un romain.

L'intelligence visuelle - spatiale

Il peut s'agir de visualiser les itinéraires, les routes maritimes et terrestres avec une vidéo d'une carte animée (flèches, différentes couleurs pour caractériser les empires), l'élève peut également réaliser des schémas pour expliquer les dangers rencontrés sur la route de la soie et les moyens utilisés pour se protéger.

L'intelligence corporelle - kinesthésique

On peut demander aux élèves de mimer une scène de vie quotidienne des caravaniers : voyage, ravitaillement, échanges de marchandises, etc.

Certaines matières sont plus propices pour effectuer des synergies entre les intelligences. L'enseignement des Mathématiques peut relier l'intelligence visuelle - spatiale avec la géométrie et l'intelligence logique - mathématique avec la résolution de problèmes par le calcul. On peut aussi s'appuyer sur la réalisation de dessins ou de schémas pour expliquer des notions. Les découvertes les plus importantes des scientifiques célèbres sont venues de modèles spatiaux et non de raisonnements mathématiques !

Pour l'enseignement des langues, on peut solliciter l'intelligence musicale en complémentarité de l'intelligence verbale - linguistique grâce à l'écoute de chansons en langues étrangères, ou à la répétition de mots de vocabulaire en suivant un rythme par exemple. Un professeur d'anglais a d'ailleurs tenté de faire apprendre les verbes irréguliers à ces élèves... en rappant ! Vous pouvez le voir en action . Et ça marche : plus de 3 millions de vues sur YouTube !

Une étude poussée a été menée aux États-Unis auprès de 10 écoles appliquant le principe des intelligences multiples dans le cadre du projet de recherche sur les apprentissages Harvard Project Zero projet, crée en 1967 est toujours en cours actuellement. 80 % des enseignants notent une amélioration de la participation des parents, 80 % constatent une amélioration du comportement des élèves ayant des difficultés d'apprentissage (motivation, efforts, relations sociales). 41 écoles font partie du projet Harvard Project Zero, nous attendons donc la suite avec une étude sur un échantillon plus important.

De manière générale, on constate que le principe des intelligences multiples aide les élèves à trouver leur place dans la classe et évite la stigmatisation de ceux qui sont en difficulté à l'école. Ils sont rassurés et l'atmosphère de la classe change. Quant aux parents, ils comprennent davantage leurs enfants et peuvent mieux les encourager dans leurs apprentissages. Du coté des professeurs, intégrer les principes des intelligences multiples permet parfois un changement d'attitude : plus de bienveillance envers l'élève dissipé, qui gigote tout le temps au fond de la classe.

Alors, êtes-vous prêt à changer la manière dont vous concevez certaines séquences ? Nous vous proposons un petit test, adapté à vos élèves, qui permettra de découvrir les intelligences dominantes de chacun. N'hésitez pas à partager vos expériences à la communauté en commentaire 🙂

Pour aller plus loin on vous propose quelques pistes de lecture :

B. Campbell et al., Les intelligences multiples au service de l'enseignement et de l'apprentissage , Chenelière éducation, 2006

Bruno Hourst, À l'école des intelligences multiples, Hachette Éducation

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans les années 1980, la théorie d'Howard Gardner sur les intelligences multiples a donné un coup de plumeau au poussièreux test de Q.I. comme mode d'évaluation d'une intelligence unique. Selon Gardner, il n'y aurait pas une intelligence mais 8. L'élève qui gigote tout le temps au fond de la classe n'est peut-être finalement pas [...]

# data[].attributes.body
Ministère de l’Éducation de l’Ontario

# data[].attributes.body
Apports théoriques

# data[].attributes.headline
L’accompagnement personnalisé au collège, l’autre dispositif de différenciation, complémentaire des EPI

# data[].attributes.subject
L’accompagnement personnalisé au collège, l’autre dispositif de différenciation, complémentaire des EPI

# data[].attributes.body
lewebpedagogique.com

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
3 heures prévues d'AP en 6ème, 1 heure pour les autres élèves du cycle 4 à la rentrée 2016. Beaucoup s'interrogent encore, malgré le passé de ces dispositifs sur les " contenus " de l'accompagnement personnalisé, dont le titre renseigne pourtant sur la nature de l'objectif: l'élève, ses ressources, ses questions, ses choix, ses modes d'apprentissages, sa progression, son projet, ses difficultés, ses réussites etc....

Quelques facteurs d'efficacité de l'accompagnement scolaire que Bruno Suchaut (IREDU) vient synthétiser en cinq points :

1- " Les dispositifs les plus efficaces sont ceux qui sont directement en prise avec le travail scolaire " , ce qui revient à soutenir l'idée d'études dirigée effectuées par le professeur.

2- L'accompagnement scolaire st plus efficace en groupe. " Il s'agit d'éviter une trop forte individualisation de l'aide (entre 8 et 15 élèves par groupe semble être un choix pertinent) et de composer des groupes, autant que cela est possible, de profils hétérogènes tant sur le plan scolaire que social ".

3- le niveau scolaire des élèves au moment où la prise en charge débute. Il apparaît, au CP et au CM1, que les élèves qui abordent l'année scolaire avec le plus de difficultés (environ un quart des élèves) tirent le plus de profit un avantage de l'accompagnement à la scolarité alors que ce n'est pas le cas pour les autres. Un constat similaire est relevé au niveau d'autres caractéristiques :

4- les élèves d'un milieu social très modeste et les redoublants bénéficient davantage des actions ".

5- l'accompagnement scolaire est plus efficace quand il associe les parents. "
Conduire les études dirigées au collège
Plusieurs objectifs possibles. L'organisation en objectifs précis et évaluables est un facteur important qui peut nourrir positivement un entretien ou un bulletin de fin de trimestre[1].

Dans chacun des objectifs, on cochera ou non un critère de capacité atteinte, à intervalles de temps réguliers :

On cochera les items qui seront choisis préférentiellement pour définir l'ordre du jour d'une séance (ou d'une série de séances).

Examen des résultats scolaires d'une période déterminée (mois, trimestre)

Bilan des progrès et des difficultés de la semaine

Point sur le travail (organisation) de la semaine

Reprise de notions disciplinaires

Réalisation de devoirs et leçons avec consultation possible de l'adulte et contrôle

Élaboration de contrats individuels (utilisation du carnet de liaison)

Expression des difficultés liées à la vie scolaire

Expression des difficultés liées à la relation de l'élève à une (ou des) disciplines

Organiser le travail personnel dans des temps variés

Des temps réguliers de conseils méthodologiques sur la façon de travailler et la manière d'améliorer

des horaires consacrés à la préparation et à l'exécution d'un projet de classe

des séances individuelles ou collectives consacrées aux problèmes d'orientation

passer en "self-disciplines": des professeurs se tiennent, à heure et à jour fixes, à la disposition de tous les élèves qui ont besoin de faire appel à eux dans le cadre de leur discipline. Ce dispositif est particulièrement efficace et à conseiller dans toutes les fins de trimestre, et en fin d'année, après les conseils de classe, quand l'organisation part " en quenouille ". C'est bien alors l'occasion de " travailler autrement ".

des séances organisées d'entraide pédagogique entre élèves (de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents, par exemples élèves de 3ème et élèves de 6ème).

Instaurer des relations d'échanges et d'aide dans la classe

Le travail de production est systématiquement fait à deux. L'enseignant ne note qu'un devoir par couple de deux élèves. Le devoir est fait en classe, et, en circulant dans la classe, le prof peut s'assurer que les deux élèves travaillent et dépanner un groupe bloqué. Constitution des équipes : par affinités ou par similitude de niveau, ou par mixage systématique, à discuter. Valable en version (langue ancienne), résumé de texte français, analyse de documents en histoire, analyse de protocole expérimental... Les élèves aiment ce type de travail qui lève le stress du devoir en classe noté ; l'enseignant peut voir où achoppent les élèves, comment ils travaillent ; l'esprit critique des élèves, l'auto-évaluation, sont meilleurs.

Le tutorat : une relation d'aide individualisée Et si le tutorat dépasse le cadre pédagogique
Dans les deux cas, on voit bien que ce qui fait bouger les équipes puis un établissement, ce ne sont pas tant les très faibles performances scolaires en soi de leurs élèves, mais la prévention dans le meilleur des cas, la prise en charge dans les autres du " potentiel de catastrophe " de ces élèves dans la vie scolaire des groupes-classes et partant de l'établissement tout entier.

Il est vrai que selon les types de publics scolaires, le tutorat peut prendre des formes plus décentrées de la pédagogie à proprement parler :

L'entretien à dominante psycho-pédagogique, abordant des dimensions telles que :

L'entretien à dominante psychologique

Dans ces deux cas, on peut comprendre les craintes a priori de notre collègue ; mais :

d'une part le tutorat est un acte volontaire et engageant, tant de la part de l'adulte que de l'élève.

D'autre part, l'action doit absolument être étayée par un apport de type formation sur site, pour perfectionner ses propres techniques d'écoute et d'entretien, individuellement, en appui sur le groupe des tuteurs. On n'apprend pas tout seul.

La technique de l'entretien est très formatrice ensuite pour améliorer sa conduite de classe

· le jugement de valeur (" c'est bien/mal de dire ça ")

· l'interprétation hâtive (" Tu dis çà parce qu'au fond... ")

· l'encouragement gratuit ou la consolation (" Ne t'en fais pas ! ")

· la prescription de solution immédiate (" T'as qu'à... ")

· considération positive inconditionnelle d'autrui

· empathie (accueil des sentiments d'autrui)

· congruence (authenticité avec son propre " ressenti ")

· accueillir l'élève (notamment au début de l'entretien)

· marquer le silence (laisser parler l'autre)

· adopter une attitude non verbale d'écoute (regard, geste, accord postural, en accompagnement de celle de l'élève)

· travailler en écho (monosyllabe prouvant qu'on écoute)

· proposer une reformulation: résumé fidèle, re-structuration

Restez dans votre champ de compétence, vous en serez renforcé et l'élève saura à qui parler. Si des besoins d'un autre type apparaissent, proposez de passer la main vers d'autres compétences existantes dans l'établissement.

" Le tutorat est un outil inestimable pour faire évoluer le système éducatif, à condition que l'on considère que c'est autour de l'acquisition des méthodes personnelles de travail qu'il doit être centré. La tâche paraît modeste, elle n'en est pas moins tout à fait urgente. "
ETUDE DE CAS D'UN ACCOMPAGNEMENT PERSONNALISE
Philippe MEIRIEU, extrait des Cahiers pédagogiques, ATP, 1989, p. 75

_________________________________________

Mise en place de l'accompagnement personnalisé par une équipe pluridisciplinaire

Collège Albert Camus, 57800 FREYMING-MERLEBACH, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected] - site: http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article939

Résumé : Notre action concerne la mise en place du dispositif d'accompagnement personnalisé en 6ème. Ce projet a été étendu depuis la rentrée 2013/2014 sur deux sites suite au contexte de fusion des deux collèges. Il est piloté par une équipe enseignante pluridisciplinaire (1er et 2d degré) qui bénéficie de réunions de concertation communes. Ce dispositif permet de prendre en compte les besoins spécifiques des élèves au moyen de la différenciation pédagogique. L'accompagnement personnalisé vise en effet à faire acquérir le palier 2 du S3C en français et en mathématiques, renforcer la culture générale, favoriser l'autonomie et développer les méthodes de travail et ainsi plus généralement à mieux s'adapter au fonctionnement du collège.

Plus-value : Nous avons acquis un savoir-faire en termes d'organisation et de mise en œuvre de l'action, qui n'a pas été facile à mettre en place : cours alignés, périodes définies, temps de concertation, bilan et évaluation.La richesse des contenus, avec en guise de colonne vertébrale du dispositif, le socle commun de connaissances et de compétences, est l'atout fort de notre action.
A l'origine
Elèves concernés :
Objectifs
Cinq classes de sixième réparties sur deux sites sont concernées par ce projet (93 élèves sur le site Camus, 24 élèves sur le site Fournier soit au total 117 élèves).
Description
Les évaluations diagnostiques menées en français et en mathématiques à l'entrée de la 6ème révèlent un fort taux de difficulté chez les élèves concernant les apprentissages fondamentaux. En effet, 21 % des élèves cumulent des difficultés de français en compréhension et en langue. Pour ce qui est des mathématiques, 25% ne savent reconnaître des points alignés, 30% ne distinguent pas une parallèle d'une perpendiculaire, et 18% ne savent poser une addition et une soustraction. La commission de liaison avec le 1er degré organisée à chaque fin d'année scolaire permet de repérer en amont les élèves en difficulté et d'établir conjointement des PPRE passerelle.
Modalités de mise en oeuvre
L'accompagnement personnalisé s'attache à favoriser la réussite des élèves dès leur entrée en sixième et à renforcer les apprentissages fondamentaux. Ce dispositif s'inscrit dans l'axe 1 et 2 de notre contrat d'objectifs à savoir " Faire réussir les élèves et élever leur niveau de qualification " et " Favoriser l'apprentissage de la citoyenneté, l'accès à la culture ".
Dispositif d'évaluation
L'accompagnement personnalisé est inscrit à l'emploi du temps des élèves à raison de deux heures hebdomadaires (heures en barrettes communes sur les deux sites : le mardi de 14h à 15h et le jeudi de 16h à 17h). L'année scolaire est découpée en cinq périodes, finalisées chacune par un temps de concertation commun de l'équipe en charge du dispositif. Ce moment permet aux enseignants d'échanger sur leurs pratiques, de repérer les difficultés des élèves, d'établir un bilan et de constituer les nouveaux groupes de besoins.

Les élèves du site Camus sont répartis (selon les évaluations diagnostiques) en six groupes de besoins, ceux du site Fournier en trois groupes. Différents contenus pédagogiques sont proposés pour les séances ou ateliers, et ceci au choix de chaque professeur. Quelques exemples : évaluation initiale des connaissances en français, en mathématiques, apprendre à mémoriser une leçon, Initiation à la démarche informationnelle, l'organisation de ma vie au collège, apprendre à lire une consigne, etc.

1 Acquisition du palier 2 du S3C en français et en mathématiques.2 Développement de la culture générale.3 Renforcement de l'autonomie et des méthodes de travail.4 Mise en œuvre de la différenciation pédagogique.

Effets sur les élèves Ce dispositif permet de prendre en compte la diversité et l'hétérogénéité de nos élèves dès leur entrée en sixième et de leur proposer un enseignement adapté à leurs besoins.Il favorise l'autonomie des élèves.Il leur permet de travailler autrement, de connaître des méthodologies adaptées. Les élèves apprécient de se retrouver en groupes diversifiés, qui ne correspondent pas à leur classe initiale.
Effets sur l'établissement:
Effets sur les pratiques: Collège Albert Camus

Effets sur le leadership Toute l'équipe pédagogique est rassemblée autour des professeurs documentalistes, qui coordonnent le dispositif, piloté par les adjointes.

Effets sur l'environnement : L'accompagnement personnalisé est un dispositif apprécié des familles, car il prend en charge de façon très individuelle l'élève de 6°, qui découvre un nouvel environnement et de nouvelles méthodes de travail.
ETUDE DE CAS D'UN DISPOSITIF DE TUTORAT
L'action est inscrite dans le contrat d'objectifs et le projet d'établissement. les équipes seconcertent au sein du conseil pédagogique.Alignement à l'emploi du temps de 2 heures sur tout le niveau 6°. Equipe pédagogique composée d'enseignants du 1er et 2nd degré (diversification des pratiques pédagogiques). Liaison école primaire/collège (professeurs en observation dans les classes de CM2).

_____________________________________________

Tutorat en 6ème

Collège Evariste Galois, 57440 ALGRANGE, académie de NANCY-METZ

mél: [email protected] - site: http://www4.ac-nancy-metz.fr/pasi/spip.php?article249

Résumé : Le tutorat est basé sur le volontariat. Trois professeurs-tuteurs encadrent de petits groupes d'élèves. Chaque groupe est constitué au départ de 6 à 8 élèves issus de classes et de groupes différents (6°A, 6°B et cette année 6°C). L'action se déroule sur 16 ou 17 séances de 55 minutes, dans le but de développer l'éducation à la citoyenneté et une plus grande autonomie des élèves arrivant en collège.

Plus-value : Les aspects innovants de ce tutorat sont :a. Polyvalence du tuteur,b. Éloignement d'un programme et aspect ludique,c. Prise de parole libre,d. Développer le raisonnement sans contrainte de résultat.
A l'origine
Elèves concernés :
Objectifs
Cette année, toutes les 6èmes sont concernées même la classe de 6ème C trilingue. Les élèves constituant les groupes de tutorat sont les élèves de 6ème éprouvant desdifficultés d'ordre scolaire ou extra-scolaire. Ces élèves sont repérés dans les premièressemaines et au cours des évaluations de 6ème. Par la suite, les observations faites par lestuteurs et par les professeurs de 6ème tout au long de l'année permettent de remodeler lesgroupes afin que l'action soit bénéfique à un maximum d'élèves.
Description
Constat a été fait qu'un grand nombre d'élèves entrant en 6ème ont des difficultés tant auniveau scolaire que dans leur rapport avec l'institution.
Modalités de mise en oeuvre
Le tutorat des élèves de 6ème s'articule autour de trois grands objectifs.Le premier objectif consiste à remédier aux difficultés scolaires, soit issues de savoir etsavoir-faire non acquis les années précédentes, soit rencontrées au cours de l'année de 6ème. Il ne s'agit pas de réapprendre toutes les connaissances de bases nécessaires à chaque discipline, mais de fournir à l'élève des méthodes permettant d'exploiter au mieux ses compétences dans le but de faciliter l'apprentissage.Le second objectif est de résoudre les rapports conflictuels au groupe et à l'institution etainsi contribuer à l'éducation à la citoyenneté des élèves de 6ème. Cela passe par une premièreétape dans laquelle il faut décrire et expliquer le système (social ou scolaire) dans lequel nous vivons (règles, hiérarchies, droits et devoirs...). La seconde étape consiste à fournir des repères à l'élève afin qu'il trouve sa place au sein de ce système. Un des moyens d'atteindre cet objectif peut être de développer le dialogue et la maîtrise de l'oral.Enfin le troisième objectif est de conduire l'élève de 6ème à une plus grande autonomie.Il faudrait qu'à l'issue des séances de tutorat l'élève sache gérer son matériel, gérer son temps, raisonner face à un problème, sans avoir systématiquement recours à l'aide d'un professeur ou d'un adulte.
Difficultés rencontrées
Le but de ce tutorat est avant tout d'éduquer l'élève à la citoyenneté par le biais derègles de politesse, de respect des autres, du développement de la discussion... Et de luidonner la possibilité d'acquérir une plus grande autonomie tant sur le plan personnel que sur celui du travail scolaire.A cette aide méthodologique, s'ajoute le dialogue entre le tuteur et son groupe. Celapermet d'avoir un suivi individuel, d'être à l'écoute de chaque membre, de ses difficultésscolaires mais aussi de ses difficultés personnelles avec sa famille, les autres élèves, avec l'environnement en général.

L'engagement est volontaire et même s'ils rencontrent souvent des obstacles(motivation mise à rude épreuve, résultats immédiats difficiles à observer, investissementpersonnel lourd, manque de références...) et se retrouvent parfois confrontés à des situationspas toujours très simples (violences familiales, enfants abusés...), les tuteurs tiennent bon et continuent leur action.Lors de la première année de tutorat, face aux progrès variables des élèves et à la miseen place progressive du contenu de l'action, la séance hebdomadaire a été étendue à toutel'année.En début de seconde année, le constat a été fait qu'une séance hebdomadaire annuellede tutorat conduisait à une certaine lassitude de la part des élèves mais aussi des tuteurs. Il adonc été envisagé une action sur 1 semestre (environ 17 séances) ; les 2 méthodes possiblesétant 1 séance hebdomadaire par groupe sur 1 semestre ou 1 séance par quinzaine pendant 1an en alternant 2 groupes.

a. Manque de volontaires,b. Manque de référence et d'expérience.

Autonomie et développement de la citoyenneté (diminution des conflits).

Effets sur les élèves - Autonomie,- diminution et règlement de certains conflits,- comportement amélioré,- compréhension et progrès immédiats dans certains registres,- sécurité.

Effets sur le leadership Dans la pratique, nous préférons discuter de vive voix avec le collègue concerné par le tutorat, soit au cours d'une pause ou pendant le déjeuner à la cantine scolaire. Le tuteur peut ainsi exposer plus facilement et en détail l'objet de sa démarche à son interlocuteur, ce qui n'est jamais possible en style télégraphique sur une feuille de papier anonyme. L'échange de vues direct est toujours préférable.
Lien avec la recherche
Effets sur l'environnement : Nous manquons encore d'éléments pour juger comment notre action est perçue àl'extérieur du collège. Nous avons eu quelques demandes de renseignements de la part de collègues intéressés, mais nous pensons que nous ne pourrons émettre de jugement qu'après avoir établi notre bilan.Dans l'établissement, le tutorat semble positif aux élèves puisqu'ils veulent quasiment tous y revenir. Ils s'y sentent plus encadrés et plus sûrs d'eux.L'action est très bien perçue par la direction qui nous donne d'ailleurs les moyens nécessaires et nous aménage un emploi du temps " ad hoc ".Les parents semblent apprécier que leurs enfants aient un " parrain " sans que noussoyons sûrs s'ils comprennent bien notre action.

Trois tuteurs.
AUTRE ETUDE DE CAS SUR UN DISPOSITIF ORIGINAL DE TUTORAT EN 5EME
Construction des séquences en appui avec des ouvrages didactiques (exemple " ENERGIE 6 " Bonnichon/Martina Ed. MAGNARD). Ces séances seront consacrées aux techniquesd'apprentissage (Comment apprendre sa leçon ? Comment utiliser son livre ou un dictionnaire.

________________________________________________

Classe Kaizen : les compétences transversales au service des progrès de chaque élève.

Collège Gaston Baty, 42410 PELUSSIN, académie de LYON

mél: [email protected] - site: www.cardie-lyon.org

Résumé : Nous souhaitons, selon le principe Kaizen (système japonais d'amélioration en continu), expérimenter des moyens susceptibles de favoriser les apprentissages et de modifier les liens élèves/élèves, élèves/adultes au sein de la classe.Sont privilégiés : le travail collaboratif, la transdiciplinarité, l'écoute, l'échange et l'évaluation par compétences sans notation chiffrée.Ce travail est destiné à tenter de répondre au manque d'implication des élèves, à leur mal-être et au décrochage scolaire.

Plus-value : Les élèves les plus en difficultés semblent réinvestir leur scolarité.
A l'origine
Elèves concernés :
Objectifs
une classe de 5ème (24 élèves cette année)
Description
Pour beaucoup de nos élèves l'école manque de sens. La scolarité est segmentée et l'institution scolaire ne parvient ni à réinstaurer le lien nécessaire au cœur de l'école, ni à faire émerger l'acquisition de compétences transversales.La mise en place du travail par compétences est court-circuité par la système de la note qui retient toute l' attention des élèves et perturbe l'acquisition des compétences. Cela freine leurs progrès et limite de fait toutes les autres questions (qu'est ce que je sais faire?,Qu'est ce qu'on me demande? ,Comment travailler pour progresser ?)D'autre part la note induit une compétition dans la classe au détriment de la collaboration entre élèves.De plus, le système scolaire installe l'élève dans une relation au savoir et à l'adulte inachevée. La succession des cours de différentes matières, les changements d'enseignants,ne permettent pas de construire un lien suivi, propice à l'apprentissage, dans les relations entre les adultes et les jeunes.
Modalités de mise en oeuvre
Le projet s'inscrit dans une démarche globale dont les objectifs généraux vont dans le sens d'une amélioration de la relation élèves / école et élèves/ adultes. Nous cherchons à instaurer une relation pacifiée à l'école et à l'apprentissage. Sur l'élève : Obtenir une amélioration de la relation de l'élève à l'école et à l'apprentissage pour faire progresser tous les élèves. / Permettre aux élèves de se situer dans les apprentissages disciplinaires et de créer des liens entre les disciplines pour devenir acteurs de leur scolarité./ Donner confiance, restaurer ou sauvegarder l'estime d'eux-mêmes de nos élèves.Sur la classe : Amélioration de la cohésion du groupe et de la coopération entre élèves par le biais du développement de l'entraide.Sur les pratiques : Homogénéisation des pratiques afin de reconstruire un environnement d'apprentissage plus unifié qui favorise la sécurisation des élèves.Fonctionnement global : Nous cherchons à favoriser le travail en commun de l'équipe et la collaboration entre enseignants aussi bien pour la mise en place et le suivi du projet que pour le suivi particulier des élèves.
Difficultés rencontrées
La classe :une classe de 5ème à effectif normal,sans horaire aménagés. Chaque enseignant est le tuteur de 3 ou 4 élèves qu'il suit individuellement.

Un enseignement par compétences (disciplinaires et pluridisciplinaires) afin de favoriser la cohésion des savoirs est mis en place, la notation chiffrée est totalement supprimée.Le bulletin présente les apprentissages des élèves par compétences.Dans chaque discipline sont associées les compétences transversales évaluées dans la disciplines et les compétences disciplinaires. / Le travail de groupe travail est favorisé dans toutes les matières et un projet de cohésion ( travail d'écriture pluridisciplinaire d'une nouvelle historico-policière) est menée avec la classe. / Harmonisation des protocoles d'évaluations: elles portent uniquement sur ce qui a été appris en classe. Une remédiation ou un entraînement est mis en place avant le devoir. Un programme de révision est proposé à chaque élève.

La résistance et les oppositions internes de certains collègues. / La mise en place d'outils faciles d'utilisation pour les élèves./ La réécriture des contenus dans le cadre de l'enseignement par compétences.

Le projet vise à améliorer la relation des élèves avec l'école. Il s'agit d'encourager leur implication dans la classe et leur goût pour les apprentissages. Nous espérons des progrès dans les domaines scolaires et de l'amélioration du " mieux être " à l'école (assiduité, relation au groupe, aux adultes) par le biais de travaux collectifs réguliers et d'une meilleure prise en charge des élèves.

Effets sur les élèves Le projet débute, cependant, à ce jour : Les élèves ont une meilleure capacité que les autres classes à travailler en groupe et à s'exprimer à l'oral.Ils prennent conscience de leurs progrès et de leur difficultés. La suppression de la note chiffrée redonne confiance à certains élèves qui réinvestissent leur scolarité.Le projet facilite la cohésion entre les élèves : leur capacité à vivre ensemble s'améliore.

Effets sur le leadership Ce projet a permis de créer une cohésion forte au sein de l'équipe qui intègre un AED. Chacun a trouvé sa place et s'est investi dans des tâches différentes selon ses propres compétences, dans une organisation démocratique. Des réunions régulières permettent un échange de qualité, une analyse de pratique et un enrichissement de chacun.Le projet a ouvert au sein de l'établissement un débat sur le métier d'enseignant.

Effets sur l'environnement : Si beaucoup de questions ont été posées le jour de la rentrée, aucune opposition franche des parents n'a été constatée. A ce jour, les parents semblent satisfaits du projet et de la prise en charge de leurs enfants (en particulier la meilleure lisibilité de leurs difficultés et progrès)
ETUDE DE CAS: accompagnement personnalisé soutenu par les acquis des neuro-sciences
Une équipe pédagogique avec des enseignants volontaires +un professeur documentaliste et un AED.Aucun moyen en heures supplémentaires n'est alloué, les réunions d'équipe se font hors du temps scolaire.Les temps de tutorat sont pris sur les heures d'étude des élèves.

__________________________________________________________

L'observatoire des pratiques pédagogiques

Collège Jean Deconinck, 59430 SAINT-POL-SUR-MER, académie de LILLE

mél: [email protected] - site: www.collegedeconinck.fr

Résumé : L'action engagée consiste à tirer des enseignements des avancées en neuro-éducation et à en tirer des principes d'action en pédagogie de manière à améliorer le bien-être des élèves avec pour corollaire l'amélioration de leurs résultats scolaires.

Plus-value : un projet qui favorise l'engagement des élèves mais aussi des professeurs.
A l'origine
Elèves concernés :
Objectifs
Les 5 divisions de 6ème pour l'année scolaire 2015-2016
Description
Le collège Deconinck, établissement RRS accueille pour une large part (70 % à 75 %) un public élève issu de catégories sociales défavorisées. Sans chercher de stéréotypes, force est de constater que nos élèves n'ont que peu d'autonomie face à leur travail d'élève que ce soit dans ou hors de la classe, et montrent de moins d'appétence au fur et à mesure de leur parcours au collège. Nous notons parfois peu d'implication des parents d'élèves dans la scolarité de leurs enfants.On ne peut effectuer ces constats sans chercher à y remédier. Les temps d'accompagnement éducatif peuvent apporter des réponses pour les élèves et les familles volontaires mais ces temps privilégiés ne permettent toutefois pas de toucher la totalité des élèves d'une classe, comme l'exigerait l'équité au cœur du projet académique.Le projet soumis a pour objectif, en partie, d'apporter des réponses, des solutions à cette difficulté.
Modalités de mise en oeuvre
*Rendre l'élève plus autonome, plus ambitieux, acteur de ses apprentissages, de son orientation.*Infléchir les pratiques pédagogiques enseignantes en favorisant le plaisir et le sens, la prise en compte d'un public spécifique, et la différenciation.*Favoriser l'implication des parents dans la scolarité des élèves.

Les professeurs impliqués dans le projet travaillent de concert sur une classe, en échangeant sur leurs pratiques pédagogiques, en proposant quotidiennement aux élèves une aide méthodologique inspirée par les recherches en neurosciences dans et hors la classe, et en infléchissant leurs pratiques quotidiennes (généralisation de pratiques communes de fonctionnement, cartes mentales et conceptuelles, attention particulière portée aux débuts et aux fins de cours, " tissage " du cours avec les cours précédents, création de phénomènes d'attente, poser l'élève face à une tâche complexe, approche sensible des textes, des œuvres d'art, de l'Histoire, PEAC...)

Une sensibilisation aux neurosciences est proposée aux élèves dans le courant du premier trimestre en co-animation.Des visites croisées seront organisées afin de permettre aux professeurs d'ouvrir les portes de leurs classes.Création d'événements fédérateurs : un concours de cartes conceptuelles et de cartes mentales est organisé chaque année dans le courant du 2ème trimestre ; rencontres avec des partenaires extérieurs ; un spectacle de fin d'année est envisagé, préparé sur toute l'année en interdisciplinarité, avec l'écriture et la mise en scène de saynètes sur le fonctionnement du cerveau (pédagogie de projet).

Auto-positionnement des élèves-Investissement personnel en classe-participation des parents aux événements- Orientation choisie et positive vers le lycée général et technologique
Partenariat
Effets sur le leadership Enseignants fédérés autour d'un projet.Émulation, partage des connaissances, échanges transdisciplinaires sur la pédagogie
Lien avec la recherche
Aménagement des emplois du temps de manière à pouvoir dégager des temps de concertation et de travail en équipe, des temps d'échanges et de bilans. Constitution d'équipes pédagogiques volontaires.Prise en charge des transports pour les sorties (au CNRS de Lille par exemple)

Un partenariat est noué avec l'INSERM dans le cadre de la semaine du cerveau, qui a lieu en mars, afin de proposer aux élèves des ateliers sur le cerveau. Des liens sont tissés avec des associations comme Cognijunior, ou des structures comme l'Imaginarium de Tourcoing.Contact est pris avec le CRI (centre de recherches interdisciplinaires) et le CNRS pour planifier la venue d'étudiants en thèse pour des interventions, des conférences sur le cerveau.
ETUDE DE CAS: dispositif de tutorat 4ème-6ème pour l'accompagnement personnalisé (prix de l'innovation 2015)
INSERM -

__________________________________________________________

Autonomie et responsabilisation des élèves - 2014

Collège Lucie Aubrac, 25300 DOUBS, académie de BESANCON

mél: [email protected] - site: http://clg-aubrac.ac-besancon.fr/enoe/
A l'origine
Résumé : Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. En s'inspirant du principe du " peer support " l'aide entre pairs , très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l'expérience d'un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, ce projet vise à responsabiliser les élèves dans les différents rôles qu'ils peuvent tenir au sein du collège et à leur donner les clefs pour acquérir de l'autonomie. Ce projet est décliné en 4 axes dont un axe de développement professionnel des enseignants afin de faire évoluer les pratiques vers davantage d'autonomie et de responsabilisation des élèves pour une meilleure réussite scolaire.
Objectifs
Elèves concernés : A la rentrée 2013; Axe 1 : 28 tuteurs de quatrièmes et troisièmes encadrent 130 élèves de sixièmes ( tout le niveau de 6ème)Axe 3 : Courant février la création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) va impliquer un grand nombre d'élèves et d'enseignants.L'axe de développement professionnel implique environ 30 enseignants
Description
Le collège Aubrac est un établissement récent ouvert il y a 7 ans.Lors des premières années nous avons axé notre travail sur la création d'un fonctionnement propre au collège afin de développer un sentiment d'appartenance et une identité forte.Au bout de cinq années de fonctionnement , ces deux points sont remplis nous avons le souhait d'aller plus loin.Nous constatons en effet :un manque de responsabilisation des élèves malgré des dispositifs proposéesun nombre d'incivilité au quotidien important : chahut, moqueries, insultes qui peuvent se transformer parfois en harcèlement.Le travail global à travers les quatre axes du projet , consiste à renverser cette tendance en créant un climat d'établissement différent avec des relations entre élèves ou entre adultes et élèves qui évolueraient vers un climat apaisé propice à l'épanouissement de tous, pour la réussite de chacun.
Modalités de mise en oeuvre
Construire le dispositif dans une dynamique pluri-annuelle, en développant les compétences des élèves, comme celles de l'équipe enseignante.Favoriser l'adaptation des sixièmes à la vie du collège et leur transmettre des méthodes de travail et ce grâce à l'aide des élèves de troisièmes et quatrièmes tuteursRendre les élèves acteurs de leur vie au collège, par l'intermédiaire d'un Conseil de Vie Collégienne (CVC) en leur confiant des responsabilités dans l'animation de clubs ou la surveillance d'espaces du collège.Faire évoluer les pratiques pédagogiques des enseignants afin de favoriser l'autonomie des élèves à l'intérieur des classes
Difficultés rencontrées
Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités au sein du collège. Le projet comporte 3 axes de développement:Axe 1 : Aide entre pairsSur le modèle du " peer support " Néo Zélandais ( et plus généralement anglo-saxon ) Des groupes de 5 ou 6 élèves de 4èmes et 3èmes répartis dans chacune des classes de 6èmes interviennent tous les 15 jours pour transmettre des méthodes d'apprentissage des leçons, pour apprendre à faire les devoirs, pour vérifier que les leçons sont apprises correctement.En outre les tuteurs, accueillent les 6èmes lors de la journée de rentrée afin de leur expliquer l'emploi du temps et de leur faire une première visite guidée du collège.L'axe 2 est un axe de développement professionnel des enseignants. Grâce à l'observation de cours de collègues , à l'analyse de pratiques, ainsi qu'à des formations établissement, les enseignants développent des stratégies pour favoriser l'autonomie et la prise de responsabilité des élèves à l'intérieur des classes.L'axe 3 du dispositif est un axe de responsabilisation des élèves dans le cadre de la vie scolaire.Par l'intermédiaire de la création d'un Conseil de Vie collégienne, les élèves se voient confier des responsabilités dans l'organisation de la vie au collège. Animation de clubs, surveillance d'espace du collège, participation aux prises de décisions sont autant d'aspects qui visent à responsabiliser les élèves acteurs du dispositif, comme ceux qui demeurent en dehors mais qui bénéficient des multiples activités mises en place.Un quatrième axe sera probablement ajouté une fois le contrat rempli qui concerne la médiation par les pairs sur l'exemple du dispositif " Kiva " finlandais. http://www.kivaprogram.net/fr

Le dispositif se construit dans une dynamique pluri-annuelle, développant les compétences des élèves, comme celles de l'équipe enseignante.En cette rentrée 2013-2014 ce sont les étapes 1 et 2 qui sont expérimentées.Les étapes 3 et 4 sont encore en cours de conception puis de développement.La démarche est progressive, et sera maintenue dans le temps par la régulation du dispositif. Axe 1 : Aide entre pairs, tutorat dans l'accompagnement personnaliséA la rentrée 2013, 28 volontaires de quatrièmes et troisièmes ont été retenus après 2 jours de formations (28 et 29 juin 2013) pour devenir tuteurs.Les élèves interviennent une semaine sur deux et participent à une réunion de préparation de séance (40 min environ) Axe 2 : Dispositif de développement professionnel des acteurs - Séances d'observation de pratiques, puis d'analyse collective des pratiques - Construction commune de séances ou de dispositifs de travail (ex. assignation de rôle, conduite de projet, Séances d'AP) - Régulation collective et rythmée du dispositif expérimental, avec l'étayage d'un accompagnateur externe, attribué par le PARDIE.Les réunions de co-formation ont pour but d'échanger autour du métier d'enseignant et de partager de nouvelles approches pédagogiques et quelques techniques ou organisation que les enseignants pourront rapidement expérimenter dans le cadre même des activités pédagogiques quotidiennes.3 : Responsabilisation dans le cadre de la vie scolaire :En février création du Conseil de Vie Collégienne (CVC) qui doit regrouper toutes les initiatives prises par les élèves afin de donner une visibilité aux différents acteurs. Le CVC va aussi permettre de formaliser les conditions de prise en charge de clubs, responsabilité d'espaces du collège dans le cadre de la vie scolaireIl est nécessaire d'établir un contrat, de former les élèves à cette nouvelle responsabilité et d'avoir des adultes référents 4 : Médiation entre pairs dans les temps et les espaces de la vie scolaireÉtape la moins avancée du projet, elle ne sera mise en place que lorsque le reste du projet sera rodé et " visible " ceci afin d'éviter un phénomène de prise à parti des médiateurs. La fonction de médiateur nécessitera une formation complète des élèves comme des enseignants référents. Soutien du PARDIE et aide au financement de ressources/d'intervenants (ex. Génération médiateur ou expérimentation dans l'académie de Paris, au CLG Anne Franck) Voir aussi le dispositif KIVA KOLU en Finlande (cf ; internet)

Difficulté pour trouver du temps de concertationNombreux changements dans l'équipe pédagogique impliquée dans l'aide entre pairsDifficulté pour mobiliser l'ensemble des équipes pédagogiques

Mieux responsabiliser les élèves en leur donnant des rôles et des responsabilités sur le principe de l'aide entre pairs et de la médiation entre pairs, très développé en Australie, comme au Québec, et à partir de l'expérience d'un collègue parti enseigner en Nouvelle Zélande une année, en lien avec les objectifs de responsabilisation et de développement professionnel des enseignants.

Effets sur les élèves Diminution de la fréquentation des sixièmes au bureau de vie scolaire Adaptation et connaissance de l'établissement plus rapide prise de confiance de certains tuteurs, développement des compétences orales dans la gestion de groupe Climat plus serein dans l'établissement, les élèves de sixièmes ont moins la crainte des " grands ", et les élèves tuteurs prolongent souvent leur rôle dans la cours de récréationAcquis pour les élèves tuteurs : plus de confiance en soi, développement des capacités de prise en charge d'un groupe, d'application de méthodes de travail.

Effets sur le leadership Prise d'initiative plus grande des enseignants pour initier des réunions afin de se concerter

Effets sur l'environnement : Satisfaction des parents ayant participé à la réunion destinée à les informer et leur transmettre les différentes méthodes de travail transmises par les tuteursSatisfaction des parents de l'accueil réservé au sixièmes lors de la rentrée et de l'accompagnement tout au long de l'année.

48 HSE pour financer les heures de concertation et de rédaction des différents rapports.Mise en barrettes de certains emplois du temps pour que les tuteurs puissent participer aux heures d'AP des sixièmes

# data[].attributes.attachment_link.title
L'accompagnement personnalisé au collège, l'autre dispositif de différenciation, complémentaire des EPI

# data[].attributes.attachment_link.description
3 heures prévues d'AP en 6ème, 1 heure pour les autres élèves du cycle 4 à la rentrée 2016. Beaucoup s'interrogent encore, malgré le passé de ces dispositifs sur les " contenus " de l'accompagnement personnalisé, dont le titre renseigne pourtant sur la nature de l'objectif: l'élève, ses ressources, ses questions, ses choix, ses modes d'apprentissages, sa progression, son projet, ses difficultés, ses réussites etc....

# data[].attributes.headline
Les sept familles de l'accompagnement personnalisé au collège

# data[].attributes.subject
Les sept familles de l'accompagnement personnalisé au collège

# data[].attributes.body
Cahiers Pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
"L'accompagnement personnalisé relève de temps dédiés à l'apprentissage de méthodes et à la maîtrise d'outils pour mieux apprendre", nous disent les textes officiels, qui fixent ainsi les horaires par classe:

3 heures

Au moins une heure hebdomadaire

Les élèves seront regroupés en fonction de leurs besoins et au sein de groupes à la composition variable tout au long de l'année (c'est-à-dire pas forcément dans leur groupe-classe) pendant l'accompagnement personnalisé.

Les contenus tiendront compte bien entendu du niveau considéré

On apprend à devenir collégien

On se prépare à la vie au lycée : autonomie

Tous les enseignants peuvent assurer l'accompagnement personnalisé. Il sera alors inscrit dans leur service hebdomadaire. La répartition des heures d'accompagnement personnalisé entre enseignements relève de la responsabilité des équipes pédagogiques. La confiance dans les initiatives des équipes pédagogiques et éducatives est une des clés de la réussite.

Pour permettre aux enseignants de situer leur action au cours d'ateliers d'accompagnement personnalisés, on peut s'inspirer des sept familles d'aide structurées par un verbe d'action, que propose Roland GOIGOUX, enseignant-chercheur à l'ESPE d'Auvergne[[Roland Goigoux, Conférence : " S'emparer de l'aide pour travailler les difficultés les plus fréquentes " Café pédagogique, 2009.]].

Le tableau ci-dessous décline ces sept familles.
Les fiches en téléchargement qui suivent les exposent de façon détaillée, et sont assorties d'exemples.

Un tableau tel que celui-ci présente plusieurs avantages :

Sur le mode organisationnel, il permet à l'équipe enseignante d'avoir une vue d'ensemble des modalités d'accompagnement dans une classe, selon les disciplines.

Sur le plan pédagogique, il donne l'occasion d'une réflexion collective et concertée à propos des modalités les plus pertinentes, afin d'éviter de " tomber à côté " des besoins spécifiques des élèves. Par exemple, un élève de 5e peut avoir besoin de s'exercer en mathématiques et bénéficier de la modalité " revenir en arrière " en anglais.
Un autre élève pourra avoir besoin de toutes les modalités pour des difficultés persistantes en français mais il faudra s'interroger sur ce que l'on privilégie dès le premier trimestre de l'année scolaire. Dans ce cas, l'accompagnement personnalisé fera l'objet d'une programmation réfléchie, structurée et organisée, ce qui le rendra bien plus efficace.

Mais ce tableau pourrait aussi révéler un besoin de modalité d'accompagnement redondante dans toutes les disciplines pour un élève. Dans ce cas, il sera utile de tirer collectivement des conséquences afin de l'aider au mieux dans son parcours scolaire.

Enfin, chaque élève peut avoir en sa possession " son " tableau de modalités d'accompagnement personnalisé dans le but de mettre du sens sur ses besoins spécifiques et de se voir progresser. Prendre conscience, en classe de 4 e, que l'on a besoin d'être soutenu pendant quelques séances pour comprendre un texte narratif ou bien des consignes, est déjà un premier pas vers l'accession à l'autonomie.

" Rendre explicites pour les élèves les objectifs visés et construire avec eux le sens des apprentissages. " " Construire et utiliser des outils permettant l'évaluation des besoins, des progrès et du degré d'acquisition des savoirs et des compétences. " (Référentiel de compétences des métiers du professorat, BO n° 30 du 25 juillet 2013.)

Autant de prescriptions qui peuvent s'appliquer à l'ensemble de ces sept familles d'aide, structurées chacune par un verbe d'action.

Bénédicte Dubois
Responsable du Pôle éducation inclusive de l'IFP de Lille.

À lire aussi :
Mettre le paquet sur l'accompagnement personnalisé dans un collège rural
Par Olivier Rosan, principal du collège Madeleine-Cros à Dourgne

Notre dossier sur la réforme du collège : Construisons le collège de demain

Notre Cercle sur l'accompagnement : L'accompagnement des élèves : au cœur du métier d'enseignant ?

# data[].attributes.attachment_link.title
Les sept familles de l'accompagnement personnalisé au collège - Les Cahiers Pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
L'accompagnement personnalisé se met en place pour tous les élèves à la rentrée prochaine. Il y a bien des manières de procéder et Bénédicte Dubois nous propose sept grandes catégories d'AP, en s'inspirant de la typologie de Roland Goigoux. Un document qui sera utile aux équipes de collège, parfois un peu perplexes devant ce nouvel objet pas toujours bien identifié.

# data[].attributes.headline
Des exemples d'AP anglais dans un collège

# data[].attributes.subject
Des exemples d'AP anglais dans un collège

# data[].attributes.body
Académie d'Orléans-Tour

# data[].attributes.attachment_link.description
Les élèves de CM2 en visite au collège Jean Valette ont pu tester début juillet ces activités interactives en classe d'anglais. Jeu de memory Jeu de paires (matching) Un peu plus difficile !

# data[].attributes.body
Académie de Grenoble

# data[].attributes.attachment_link.title
Site d'Anglais de l'Académie de Grenoble

# data[].attributes.attachment_link.description
Cycle terminal LLCER Anglais monde contemporain

# data[].attributes.body
Rappel: objectifs AP = Domaine 2

# data[].attributes.body
Des ressources, toutes matières confondues

# data[].attributes.body
Académie de Besançon

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Quels enjeux et quels objectifs ?

L'AP dans les textes officiels

L'esprit de l'AP dans les textes officiels

Ce document rappelle en quoi l'accompagnement personnalisé s'inscrit dans le cadre de l'accompagnement pédagogique. Il décline les typologies de l' AP dans le cadre des enseignements et dans celui d'un projet AP porté par plusieurs disciplines.

Glossaire

Ce glossaire définit des termes récurrents utilisés dans le cadre de l'accompagnement personnalisé. Il propose, pour chaque terme, une définition, une référence à un texte officiel et des pistes pour les enseignants.

Ressources pédagogiques académiques

Compétences

Ce tableau a pour objectif de spécifier, pour chacune des compétences travaillées des enseignements disciplinaires, les compétences du socle qui lui sont associées pour aller au-delà de la simple indication du ou des domaines associés telle qu'elle est déclinée dans les programmes à l'issue de chaque compétence travaillée.

Dans un objectif opérationnel de mise en œuvre de l'accompagnement personnalisé, il est ainsi permis de voir non seulement comment chaque discipline peut s'inscrire dans la mise en œuvre des compétences du socle, mais aussi comment ces dernières sont partagées par plusieurs disciplines.

Compétences travaillées et compétences du socle commun - Domaines 1 et 2

Ce tableau a pour objectif de spécifier, pour chacune des compétences travaillées des enseignements disciplinaires, les compétences du socle qui lui sont associées pour le domaine 1, ce décliné au regard des quatre composantes.

La dernière colonne se veut opérationnelle et présente, pour chacune des disciplines, des exemples d'activités, de démarches réflexives pour amener les élèves à dépasser le saut discursif que représente la variété des langages disciplinaires rencontrés au collège dont une meilleure connaissance est un élément clé de la réussite des élèves. De nombreux exemples ont été empruntés à l'ouvrage publié par l'Unité des politiques linguistiques du Conseil de l'Europe, "Les dimensions linguistiques de toutes les matières scolaires", de Jean-Claude Beacco, Mike Fleming, Francis Goullier, Eike Thürmann, Hellmut Vollmer.

Exemples de projets
AP micro
Il s'agit d'un étayage professeur /élèves ou élèves/élèves au fil de l'eau, en fonction des besoins identifiés ou des étapes du projet pédagogique : il se met en place dans le cadre du cours, de façon ponctuelle, sans calendrier fixe.
Le développement construit
Se repérer dans le temps chiffres romains
Différenciation pédagogique - Histoire-géographie

De la réception orale à la reformulation écrite en passant par la prise de notes
Communiquer par des schémas Cycle 3 - Sciences et technologie
Utiliser des outils pour apprendre Cycle 4 - Sciences de la Vie et de la Terre
Construire un graphique
AP systémique
Il s'agit d'un projet AP établi par niveau, ou sur l'ensemble du cycle, pour répondre à des besoins reconnus par l'ensemble de l'équipe pédagogique. Les disciplines peuvent intervenir à tour de rôle avec un calendrier établi.
Lecture et compréhension

Différenciation pédagogique

Pratiques pédagogiques

Formations académiques

Contacts

# data[].attributes.attachment_link.title
L'accompagnement personnalisé (AP) au collège

# data[].attributes.attachment_link.description
L'AP dans les textes officiels L'esprit de l'AP dans les textes officiels Ce document rappelle en quoi l'accompagnement personnalisé s'inscrit dans le cadre de l'accompagnement pédagogique. Il décline les typologies de l' AP dans le cadre des enseignements et dans celui d'un projet AP porté par plusieurs disciplines.

# data[].attributes.headline
6e fiches anglais - AP - Editions Hatier

# data[].attributes.subject
6e fiches anglais - AP - Editions Hatier

# data[].attributes.body
Fiche 1: J'apprends mon vocabulaire
Fiche 2: Je révise l'alphabet
Fiche 3: J'apprends les nombres (part 1)

# data[].attributes.body
Crée par Marie Satour

# data[].attributes.body
Pour les adeptes des îlots bonifiés

# data[].attributes.body
Groupe Facebook

# data[].attributes.body
Académie de Versailles

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Diaporama "l'accompagnement personnalisé - mise à jour du 12 mai 2016

L'AP dans la réforme : présentation

L'accompagnement personnalisé dans le cadre de la réforme de la scolarité obligatoire relève de caractéristiques spécifiques, il doit bénéficier à tous les élèves, engage tous les enseignants, qu'ils soient ou non porteurs de projets d'AP. L'horaire commun à tous les élèves d'un même niveau, varie du cycle 3 au cycle 4. C'est l'une de trois modalités de l'enseignement avec l'enseignement commun et les EPI. La spécificité de l'AP ne tient pas particulièrement à ses composantes mais plutôt à la place qu'y prend l'élève, à l'autonomie qu'on l'amène à construire et à la différenciation des apprentissages.

Travailler en AP

La spécificité du travail en AP ne tient pas aux sujets abordés puisque les professeurs y travaillent sur les programmes comme dans les autres modalités d'enseignement. Les compétences qui y sont développées sont celles que convoquent et continuent également à construire l'enseignement commun et les EPI. La différenciation elle-même ne devrait pas être réservée aux temps d'AP même si elle y est essentielle. C'est sans doute la posture de l'élève, le changement de posture du professeur, qui caractérisent le mieux ces temps d'apprentissage. Le travail en AP relève de la logique de projet, projet élaboré à partir des besoins des élèves en référence aux attendus du cycle en cours, du niveau dans le cycle et parfois des attendus de fin du cycle précédent.

Aide à la conception d'un projet d'AP

Du diagnostic à l'évaluation, du choix de la compétence travaillée à la composition des groupes d'élèves et de la durée de l'AP, du choix des situations d'apprentissage jusqu'aux articulations entre enseignement commun et accompagnement personnalisé, la conception d'un projet conduit à prendre en compte de nombreux éléments. Cette fiche se présente comme une aide à la conception et à la mise en œuvre d'un projet d'AP.

De la pédagogie à l'organisation

Pierre angulaire de l'AP, chaque projet s'inscrit dans une organisation qui relève elle aussi de la pédagogie. Elaborer un projet d'AP c'est aussi définir sa durée, sa place, les effectifs des groupes, le travail en classe ou interclasses pour des besoins homogènes ou différents dans une logique de collaboration entre pairs. La vigilance accordée à la motivation, à la variation de ces éléments d'organisation est essentielle pour tirer le meilleur parti de l'AP et les inscrire dans les emplois du temps. La mise en œuvre de l'AP relève de tensions qui constituent autant de points de vigilance pour les acteurs : bienveillance et exigence, transversalité et disciplines, différenciation et inclusion dans un collectif.

Liens et articulations 1 : de l'APC à l'AP

La logique curriculaire et le cadre du cycle 3 en particulier inscrivent l'accompagnement des élèves dans la continuité de leurs apprentissages. C'est pourquoi la connaissance des activités pédagogiques complémentaires, l'élaboration des PPRE passerelles, les informations et les logiques partagées dans les instances sont essentielles pour réussir cette articulation, et concevoir des projets d'AP qui répondent aux besoins de tous les élèves.

L'AP : Programmation et instances

Dans le cadre de l'organisation de la rentrée 2016, voici un une proposition de calendrier de réflexion et de conception pour l'année 2015-2016. Les acteurs et les instances de la scolarité obligatoire seront mobilisés pour la conception des projets d'AP.

# data[].attributes.attachment_link.title
L'accompagnement personnalisé (AP) : ressources produites par le groupe thématique de l'académie de Versailles

# data[].attributes.attachment_link.description
L'accompagnement personnalisé dans le cadre de la réforme de la scolarité obligatoire relève de caractéristiques spécifiques, il doit bénéficier à tous les élèves, engage tous les enseignants, qu'ils soient ou non porteurs de projets d'AP. L'horaire commun à tous les élèves d'un même niveau, varie du cycle 3 au cycle 4.

# data[].attributes.body
Eduscol

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les fiches pédagogiques pour mettre en œuvre l'accompagnement personnalisé portent sur la maîtrise de la langue française et les mathématiques et s'adressent à tous les profils d'élèves.

Diagnostic, prise en charge, évaluation et prolongements

La démarche d'ensemble de l'accompagnement personnalisé est précisée dans un document-cadre, rédigé sous l'autorité des corps d'inspection : diagnostic, prise en charge, évaluation, prolongements éventuels.

Ces fiches pédagogiques, à destination de l'ensemble des élèves, sont structurées en quatre étapes.

1. Les fiches débutent par une phase de " Diagnostic ", qui, effectuée en classe entière, permet d'obtenir un bilan des acquis des élèves, pour déterminer avec précision les causes de leurs difficultés.

2. Les activités et exercices de la phase de " Prise en charge " s'adressent à différents profils d'élèves, y compris à ceux qui n'ont pas de problème particulier mais qui doivent simplement gagner en confiance et en efficacité.

3. Une ou plusieurs activités d' " Évaluation " permettent de vérifier le bénéfice acquis.

4. La partie finale intitulée " Prolongements " permet de favoriser l'aisance des élèves en réinvestissant les acquis de la prise en charge. Ces prolongements peuvent aussi rapidement être proposés aux élèves les plus talentueux.

Les difficultés abordées sont diverses : du problème pédagogique général au savoir-faire plus ponctuel, sans oublier la méthodologie.

Chaque fiche aborde un sujet, certains sujets peuvent être étudiés sur plusieurs séances.

Les fiches présentées ne constituent pas des modèles mais des exemples possibles de thématiques à aborder en accompagnement personnalisé.

Maîtrise de la langue française

Les exercices sont regroupés en fin de fiche afin d'en faciliter l'utilisation ; ils doivent néanmoins s'inscrire chacun à un moment précis de la démarche d'accompagnement, comme cela est spécifié en en-tête.

Une bibliographie ( mars 2014) permet d'appuyer la démarche pédagogique exposée.

Mathématiques

Un exemple de situation pour travailler, de façon différenciée en accompagnement personnalisé, en cycle 4 :

Des exercices de remise à niveau pour la sixième :

# data[].attributes.attachment_link.description
Les fiches pédagogiques pour mettre en œuvre l'accompagnement personnalisé portent sur la maîtrise de la langue française et les mathématiques et s'adressent à tous les profils d'élèves. La démarche d'ensemble de l'accompagnement personnalisé est précisée dans un document-cadre, rédigé sous l'autorité des corps d'inspection : diagnostic, prise en charge, évaluation, prolongements éventuels.

# data[].attributes.headline
Action "Réussir au Lycée dans la voie Générale et Technologique"

# data[].attributes.subject
Action "Réussir au Lycée dans la voie Générale et Technologique"

# data[].attributes.body
Académie de Rouen

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le projet de la région académique Normandie 2019-2024 est issu d'une démarche participative. Sur la base d'un diagnostic partagé des forces et faiblesses du système éducatif dans notre région, cette démarche de consultation a permis à chacun, qu'il soit personnel de l'éducation nationale, parent d'élève, élu ou partenaire de l'École d'exprimer ses constats et ses propositions. De l'ensemble des contributions recueillies émerge une véritable attente à l'égard de l'École. Cette attente doit nous engager à faire plus et mieux pour la réussite de tous les élèves normands.

Je vous invite à vous saisir de ce projet comme d'un repère pour votre action de tous les jours, pour la réussite de tous les élèves.

Christine GAVINI-CHEVET
rectrice de la région académique Normandie

Axe 1 - Plus d'équité pour plus de réussite

page 6 : Lire, écrire, compter, respecter autrui et dire : garantir les apprentissages fondamentaux

page 7 : Développer les compétences du XXIe siècle

page 8 : Réduire les écarts de réussite liés aux inégalités sociales et territoriales

Axe 2 - Plus de mobilité pour élever son niveau de formation et choisir son avenir

page 12 : Préparer aux formations et aux métiers de demain

page 13 : Assurer une offre artistique, scientifique et internationale accessible à l'ensemble des écoles et établissements du territoire normand

page 14 : Contribuer à ce que chaque jeune exerce une citoyenneté active

Axe 3 - Des territoires d'éducation et de formation collaboratifs et dynamiques

page 18 : Développer des politiques éducatives territorialisées au service du parcours et de la mobilité des élèves

page 19 : Soutenir le développement professionnel des acteurs

page 20 : Associer étroitement les familles et plus particulièrement celles les plus éloignées de l'École

# data[].attributes.attachment_link.description
Le projet de la région académique Normandie 2019-2024 est issu d'une démarche participative. Sur la base d'un diagnostic partagé des forces et faiblesses du système éducatif dans notre région, cette démarche de consultation a permis à chacun, qu'il soit personnel de l'éducation nationale, parent d'élève, élu ou partenaire de l'École d'exprimer ses constats et ses propositions.

# data[].attributes.body
Académie d'Amiens

# data[].attributes.headline
Apprendre à apprendre - Anglais 6e - lelivrescolaire.fr

# data[].attributes.subject
Apprendre à apprendre - Anglais 6e - lelivrescolaire.fr

# data[].attributes.body
1. Je comprends une consigne
2. J'identifie mon type de mémoire
3. Trois façons de réviser autrement
4. Je révise en équipe

# data[].attributes.body
Académie de Strasbourg