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Este portfólio inclui referências, tarefas de aula de grupo, considerações soltas e pequenas anotações sobre o projeto final coletivo. Está organizado cronologicamente, com o intuito de registar essa mesma relação de associações, rede bibliográfica e processual. As citações utilizadas estão referenciadas e os trabalhos de artistas têm hiperligações para os seus websites - os desenhos não referenciados são meus.

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Reflexão de grupo acerca de uma educação voltada para a criatividade e o papel da escola na manutenção/ criação/ desenvolvimento de um papel crítico (Sir Ken Robinson, TED, 2007). De que modo a postura criativa dos alunos é incitada? O que é a criatividade em contexto escolar? Educar para o futuro é educar para a criatividade?

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“Symbolic work is part of everyone’s everyday life and that, as such, it should be front and centre in education; while the arts may not do anything, symbolic creativity is fundamental to cultural life, and education is fundamentally cultural.” (Gaztambide-Fernández, 2013, p. 226)

Quando queremos democratizar a cultura, não basta conceder acesso a uma produção existente que representa uma ordem social particular do mundo, mas sim permitir que a cultura inclua várias e imprevisíveis produções. A criatividade na escola não deve, portanto, ter um papel meramente reprodutor (fazer como). No entanto, permitir essa disparidade de práticas e ideias é complexo: não apenas pela lógica institucional e burocrática da escola, mas também pelo próprio papel de professor/a e a sua influência e função.

GAZTAMBIDE-FERNÁNDEZ, R. – Why the Arts Don't Do Anything: Toward a New Vision for Cultural Production in Education (2013). Harvard Educational Review, EUA, 2013.

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Sometimes Making Something Leads to Nothing

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Sometimes Making Something Leads to Nothing

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Francis Alÿs, Paradox of Praxis 1. Mexico City 1997, 9:54 min.
Falar sobre criatividade implica também falar sobre utilidade? Em que medida é determinante a produtividade/ performatividade na escola?

Essa relação de tensão na escola (de produtividade e obrigatoriedade) é também derivada de uma entendida disparidade entre o trabalho manual e o trabalho intelectual, o modo como é valorizado e as expectativas que recaem sobre cada um deles. A hierarquia entre o saber sobre e o saber fazer encontra variações na forma, no conteúdo, na transmissibilidade.

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A "domesticação" da criatividade simbólica e cultural

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A "domesticação" da criatividade simbólica e cultural

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No ensino artístico, pela sua sujeição ao modelo pedagógico mais ou menos tecnicista e pelos seus moldes mais ou menos diretivos, a arte na escola toma não raramente formas “domesticadas” (Loponte 2012), que servem determinados pretextos e se prendem a resultados que podem ser mobilizados para outros propósitos (como decoração ou entretenimento). Esse tipo de préstimo serve uma linha reprodutiva e passiva, que anula, em certa medida, uma apropriação dos meios artísticos e das suas potencialidades, não apenas numa aceção expressiva, mas de gramáticas, ações, pensamentos particulares e coletivos.
LOPONTE, L. – Desafios da arte contemporânea para a educação: práticas e políticas (2012) em Arquivos Analíticos de Políticas Educativas, vol. 20, n.º 42. College of Education of the Arizona State University, EUA, 2012.

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Desafios globais e recontextualizações curriculares 

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Desafios globais e recontextualizações curriculares 

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Como pode a promoção da diferença e da adaptabilidade da escola aos alunos existir num mundo volátil e interpolado por globalização cultural? Como se entende o trabalho dentro da instituição escolar? É uma antecâmara para o mundo “real” do trabalho?
A sociedade de informação que presenciamos é imersiva. Devido ao transbordo de imagens, meios de comunicação e a um cruzamento frequente entre informação, entretenimento e consumo, torna-se essencial a prática cada vez mais autónoma e sistemática da pesquisa e investigação na escola.

Imagem: Mladen Stilinovic, An Artist Who Cannot Speak English Is No Artist, 1992. 120 × 350 cm

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A desconstrução e o sistema bancário pedagógico

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A desconstrução e o sistema bancário pedagógico

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“(…) todos nós somos lançados e temos de viver em um sistema de desconstrução prática: não acreditamos na televisão porque dizemos que só serve à publicidade; não acreditamos em nada do que nos dizem porque sabemos que estão tentando nos vender algo; não acreditamos no que nos diz o professor na escola porque sabemos que, a fim de conquistar a nossa atenção, ele tem de se vender como se fosse um artigo de consumo.”
(Willis, 2005, p. 309)

WILLIS, P. – Cultura viva: entrevista com Paul Willis, por Roger Martínez (2004), em Tempo Social, revista de sociologia da USP, vol. 17, n.º 2. Universidade de São Paulo, Brasil, 2005.

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Análise do Projeto Educativo de uma Escola

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Análise do Projeto Educativo de uma Escola

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Caso de estudo: Escola Secundária Infanta D. Maria
1 - Caracterização do Projeto Educativo:

Período de vigência: 2019 a 2022;

Extensão: 40 páginas;

Local: Coimbra;
Objetivo do Projeto Educativo: criar um plano de ação para melhorar o sucesso escolar e a inclusão;
As suas componentes: a visão, missão, metas, valores e princípios orientadores articulam a pretensão de uma escola orientada para promover uma educação bem sucedida (a sua medição realizada através de metas concretas e percentuais por disciplina e anos de escolaridade), a criação de espírito de cidadania (mencionando  autonomia, inclusão, respeito) e a comunicação com a comunidade.

1.2. Tem uma bibliografia extensa que enquadra legal e teoricamente o PE.
Menção a projetos europeus (Erasmus+), a parcerias com associações, faculdades e câmara municipal, entre outros.
Menciona o Plano Anual de
Atividades da Escola e o Projeto Curricular da escola.
1.3. As estratégias apresentam-se por domínios (autoavaliação, liderança e gestão, prestação do serviço educativo, formação). Essas estratégias aparecem resumidas num esquema operacional e incluem: autoavaliações frequentes, promover os líderes intermédios, projetos nacionais e internacionais de ação comunitária e cívica e diversificar a avaliação.

2-Avaliação do projeto educativo
Realizada por uma comissão de acompanhamento de autoavaliação do Conselho Geral, a par com a equipa que elaborou este Projeto Educativo.

Objetivos de avaliação/ monitorização: melhoria  da  qualidade  da escola e  da  sua  organização; assegurar  a  qualidade  do  sucesso  educativo; estimular a participação e envolvimento comunitário; manter a credibilidade do desempenho e da qualidade.

A avaliação deve ser apresentada aos conselhos pedagógico e geral.

3- Divulgação

O Projeto Educativo deve ser colocado na página web oficial da Escola. Deve existir uma versão impressa na BE, na sala de pausa dos professores e na sala dos diretores de turma.

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Mapa conceptual realizado coletivamente sobre a avaliação, as suas formas, objetivos e relações, tendo em conta a bibliografia proposta:
mapa coletivo de conceitos de avaliação.

Equipa K'CIDADE - Roteiro de Acompanhamento e Avaliação de Projetos.  Fundação Aga Khan Portugal, 2007.

MONTEIRO, A. - Avaliação de um projeto de intervenção, em Sociologia, problemas e práticas, metodologias de avaliação, v. 22, 2000.

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Análise individual complementada com o debate em aula, tendo por base o texto de Capucha.
1 - Dimensões a contemplar num projeto de avaliação:

Impactos;

Realização;

Operacionalização e gestão;

Avaliação da conceção dos projetos.

2 - Importância do diagnóstico:

Para o projeto:

Definição de orientações e finalidades;

Identificação dos recursos disponíveis e /ou necessários;

Determinação dos problemas e das suas relações e implicações;

Demonstrar a pertinência da intervenção pela coerência e interesse comunitário;

Analisar metodicamente (SWOT, p.ex.).

Para a avaliação, permite definir:

Objectivos indicadores;

Dimensões de incidência;

Metodologias de recolha e análise de dados;

Intervenientes e organização;

Produtos;

Relação com o planeamento e a gestão.

3 - Definição de objetivos:

Planeamento;

Coerência interna;

Sentido, território e destinatários da intervenção;

Conjugação de problemas e ameaças.

4 - Que recursos?
Recursos institucionais, comunitários, de organização, de pessoal, de políticas e programas, que compreendam as condicionantes do projeto e a sua dimensão.
5 - Definição de indicadores de avaliação:
Como? Designação, significado, método de cálculo, indicação das fontes, norma de referência.
Quais? Tipos de indicadores: de realização, de resultado e de impactes.
6 - Definição das técnicas /instrumentos de avaliação:
Para dados quantitativos: questionários e análises de dados estatísticos.
Para dados qualitativos: entrevistas, análise de conteúdo, observação, escalas de atitudes, atas de reuniões, registos de ocorrências, focus groups, painéis de atores.
7 - Que produtos queremos alcançar?
P. ex.: relatórios, textos publicados, bases de dados, listas de tópicos para discussão, modelos de boas práticas e produtos inovadores passíveis de transmissão e utilização.

CAPUCHA, L. - Planeamento e Avaliação de Projectos - Guião prático. DGIDC, Ministério da Educação, 1998.

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Problema: Articulação da comunidade escolar -  Como podemos criar um espaço para que a comunidade escolar possa estabelecer diálogos e trocas de experiências dentro da escola?  Como pode a educação artística funcionar coletivamente?
Espaço: a sua organização e arquitetura implicam uma determinada função e disposição das pessoas nos espaços escolares
Modelo pedagógico: as expectativas sobre xs alunxs e o seu aproveitamento escolar, refletidas nos métodos ensino/aprendizagem frequentemente aplicados e na forma de avaliação individual que determina o seu "sucesso" escolar.
Comunicação: a hierarquização e, segmentação dos problemas, departamentos e turmas, tendo até, frequentemente em vista a diferenciação pedagógica positiva, termina também, por vezes, por dificultar a partilha mais direta entre a comunidade escolar dos seus problemas particulares e gerais e as suas sugestões ficam sem encontrar eco. Entre alunxs, a socialização de tempos recreativos nem sempre basta para que haja um envolvimento mais expansivo do que com xs colegas de turma ou ano de escolaridade. Mesmo entre professorxs, o espaço para diálogo e cruzamento de interesses e preocupações é pequeno.

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Objetivos gerais:

Criar um espaço de debate, de problematização, investigação-ação.

Produzir projetos artísticos de curta duração para futura concretização.

Desenvolver dinâmicas coletivas de trabalho.

Promover o discurso sobre o projeto resultante.

Produzir uma publicação impressa com os projetos realizados.

Pontos de partida:
O interesse pelo tema advém de uma tendência no contexto escolar para que os trabalhos quer de docentes, quer de alunxs, quer de trabalhadorxs não-docentes, seja entendido como necessariamente solitário e individual. Por esse motivo, Perrenoud refere a resistência ao trabalho colaborativo e a cultura do individualismo: “pode-se ensinar vinte anos ao lado de um colega sem nunca ter falado com ele sobre pedagogia e sem saber mais sobre as suas práticas do que simples rumores. A maioria dos professores resiste tanto à objectivação dos seus actos profissionais através da pesquisa, quanto à análise cooperativa das suas práticas entre colegas” (2002, p.96). Assistimos, de facto, a realidades experienciais que nos conduzem para uma sociedade onde prevalece a máxima de “cada um por si” e “a cada um a sua verdade” (2002, p.96), o que não favorece as comunidade(s) de aprendizagem, embora se reconheça que a “relação com o saber, principalmente com o saber dos outros, com a aprendizagem e o ensino, pode evoluir ao sabor de iniciativas de projeto e de trabalhos de equipa, portanto de diversas formas de cooperação profissional” (2002, p.97). Assim, as linhas orientadoras deste projeto foram a preocupação com o isolamento coletivo dentro das escolas, assim como a vontade de criar uma "plataforma" de partilha, colaboração e diálogo.

PERRENOUD, P. - Aprender a negociar a mudança em educação. 2002. Novas estratégias de inovação. Colecção em foco. Porto: Edições ASA.

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Perfumei o meu leito com mirra, aloé e canela

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Perfumei o meu leito com mirra, aloé e canela

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Perfumei o meu leito com mirra, aloé e canela, 2007. Lápis, aguarela, graxa, lixívia e pó de canela, impressão a jacto de tinta e clipes sobre papel de algodão Arches.

"«Perfumei o meu leito…» é uma transcrição do Livro de Provérbios de Salomão. O desenho documenta uma performance com o mesmo nome: a tentativa de soprar canela para o sistema de água de uma rua no Bairro do Ameal, uma área residencial do Porto construída na periferia do Porto no final dos anos 30, pelo então Ministério das Corporações, como parte do Programa de “habitação económica” desenvolvido pelo Estado Novo. Faz parte de uma série de acções similares, realizadas entre Janeiro e Setembro de 2007 nas ruas do Porto, onde várias substâncias aromáticas como talco ou açafrão foram sopradas para o sistema de água da cidade." - retirado do website do artista, The Blind Cabinet, disponível em https://pauloluisalmeida.com.

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O local e a produção artística (Mapas comunitários)

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O local e a produção artística (Mapas comunitários)

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Lucy Lippard refere-se ao que Lawrence Grossberg nomeia de os próprios pilares de pesquisa histórica e utiliza-os como pilares do que se poderia chamar de novo tipo de percepção responsável de lugar e arte: “Appreciation of difference; understanding of context; and ability to make critical comparative judgements on the basis of empathy and evidence.” And in the case of a restless, multitraditional people, even as the power of place is diminished and often lost, it continues - as an absence - to define culture and identity. It also continues - as a presence - to change the way we live.” (Lippard, 1997, p. 20)

LIPPARD, L. - The Lure of the Local, 1997. The New Press: EUA.

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Algumas das dificuldades em criar um projeto na área da educação artística relacionam-se com a imprevisibilidade e falta de linearidade que o processo criativo/ simbólico, de construção prolongada, tem. Por forma a conseguirmos planear este projeto, tivemos de tomar algumas decisões curriculares, de gestão de tempo e de recursos. “A instituição tem uma maneira de trabalhar que, para poder funcionar como instituição, deve ser ordenada. E o artista tem uma maneira de trabalhar que, para poder ter impacto, deve ser mais forte, um pouco mais caótica, desordenada. Esse encontro é um encontro doloroso. O encontro do artista com a instituição é um encontro doloroso, para o artista e para a instituição, marcadamente doloroso.” ( Salcedo, 2017, pp. 6-7)

ALBUQUERQUE, F., SALCEDO, D. - Artista e instituição: um encontro doloroso. Porto Arte: Revista de Artes Visuais. Porto Alegre: PPGAV-UFRGS, v. 22, n. 37, p.1-8, jul.-dez. 2017.

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Tabela organizativa do PBLWorks, adaptada ao nosso projeto. Esquematização de fases e orientações.

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O “Habitat” é um projeto em construção, criado coletivamente no semestre passado na UC de EATS (Educação Artística, Tecnologia e Sociedade), onde há uma intenção de adaptar o espaço escolar a ideias, necessidades e outros pretextos para criar estruturas pensadas ou imprevistas, utilizando materiais recicláveis ou biodegradáveis.

“(…) from the standpoint of what is common to the community, artistic  practices are ways of doing and making that intervene in the general distribution of ways of doing and making as well as in the relationships they maintain to modes of being and forms of visibility” (Rancière 2006, p.13)

A vontade de permitir estas construções surgiu de uma constatação: de que os
espaços polivalentes (ou de recriação) das escolas tendem a ser desprovidos de intervenção dxs alunxs e, por isso, ambientes vazios e de aparência indiferente.
É importante sublinhar os conceitos de espaço e de lugar, sendo que podemos retirar
do primeiro, toda uma estrutura lógica que, ao atribuir significado por quem a integra,

se torna um lugar. Portanto, entende-se por este, a relação por identificação e experiência recíproca entre o sujeito e o espaço,

"sense of place has the potential to serve as a pragmatic foundation for addressing the profound local and global challenges, such as climate change and economic disparity, that are emerging in the present century" (Relph 1976, p. 141).

O objetivo de habitar os espaços é, por isso, e antes de mais, o de intervenção e habilitação do espaço comum da escola aos propósitos que xs alunxs assim definirem.
Ao criarem objetos que ressignificam o espaço de acordo com as suas necessidades ou ideias, acrescenta-se informação que contribuirá para o sentido coletivo de pertença e
familiaridade. Deste modo, a noção de abrigo torna-se muito forte neste projeto, assim
como o estímulo do sentido crítico e ativo.
Vendo esta proposta à luz dos novos conceitos e ferramentas adquiridas nesta disciplina,
conseguimos perceber formas de intervenção e estratégias específicas de implementar o
projeto e de o monitorizar.
Este trabalho foi realizado por Ana Guimbra, Ana Rodrigues, Carolina Mendes, Isabel Patrocínio, Joana Teixeira e uma colega outra turma, Raquel Marques.

RANCIÈRE, J. - The Politics of Aesthetic. Continuum, EUA. 2006.
RELPH, E. - Place and placelessness. SAGE, EUA. 1976.

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Quanto à UC, penso que o modo como os trabalhos individuais e de grupo foram sendo propostos e negociados em aula (com o seu registo aqui no portfólio) permitiram uma organização e envolvimento mais constantes e formativos. Julgo também que a apropriação de algumas estratégias de planeamento foram úteis à introdução de conceção e avaliação de projetos, assim como ao próprio trabalho colaborativo.
A articulação entre projetos/ práticas pedagógicas e educação artística funcionou colaborativamente entre o grupo de trabalho, tendo sido possível explorar modos de responder a um planeamento e, simultaneamente, permitir espaço para algumas imprevisibilidades e circunstâncias das práticas artísticas significativas para xs estudantes e a comunidade educativa no geral.