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O segundo encontro do Estágio em Gestão e Organização do Ensino Fundamental e Educação Infantil teve como proposta de organização a realização de uma Roda de Conversa com o tema centralizado na realização de Estágio no curso de Pedagogia. Esta conversa teve como base teórica os artigos indicados para leitura, estes presentes no livro “O Estágio Supervisionado” que foi compartilhado com os discentes.

Foi explicado, logo no início da reunião, que os professores doutores Carlos José Moreira e Veronica Lima Moreira, autores de um dos artigos indicados, não poderiam estar presentes para essa roda de conversa, pois estavam realizando atividades no momento. Porém, a professora doutora Marise Marçalina confirmou a presença para a participação da roda.

Buscando introduzir o contexto de publicação do livro, a supervisora docente Karla Sousa explanou que o pensamento de uma publicação neste estilo aconteceu com a Comissão de Estágio, onde foi percebido que muito se produzia, entretanto não se publicava. Foi buscando compartilhar estas experiências de estágio que foi instituída uma comissão organizadora para organizar os artigos que estariam presentes no livro. Assim, foi elaborado um edital com regras para a escrita de produções e divulgado para diversos professores de estágio, do município e fora dele.

Buscando retirar o ato de “fazer estágio” da visão colonial de que os outros estados fazem melhor, o livro buscou compartilhar a experiência maranhense, para que fosse possível “a partir de perspectivas e olhares múltiplos, discutir o papel do professor enquanto formador, enquanto sujeito plural em contato com tantas outras pluralidades” (SOUSA; CRUZ; PAIXÃO; ROSA e MACHADO, 2019, p.13).

REFERÊNCIA:

SOUSA, Karla Cristina Silva; CRUZ, Maria do Alves da; PAIXÃO, Maria do Socorro Estrela; ROSA, Marise Marçalina de Castro Silva; MACHADO, Raimunda Nonata da Silva. (org.). O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

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SLIDES UTILIZADOS PELA PROFESSORA Dª MARISE 

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RODA DE CONVERSA: PROFESSORA DOUTORA MARISE

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RODA DE CONVERSA: PROFESSORA DOUTORA MARISE

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Buscando discutir aquilo que apresentou em seu artigo “O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a lei nº 788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente”, produzido em parceria com a professora Maria das Graças Souza Oliveira, e também trazendo o ponto de vista da realização do estágio de forma remota, a professora doutora Marise Marçalina iniciou sua fala discutindo o momento de pausa para posterior retorno dos estágios nos anos de 2020-2021.

Apresentando a responsabilidade da área da educação de pesquisar a educação e suas adaptações durante o ensino remoto, a professora iniciou sua apresentação problematizando a partir do questionamento “Quais os desafios, avanços, entraves e as perspectivas do Estágio Supervisionado em tempos de pandemia e outros tempos?”. Foi assim que pensando o Estágio como local de disputas, onde alguns o consideram “campo de treinamento, um espaço do fazer concreto de teoria e prática” (ROSA e OLIVEIRA apud BURIOLA, 2019, p.147), e outros percebem este como momento que irá “auxiliar o aluno a compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formação de sua consciência política e social, unindo a teoria à prática” (ROSA e OLIVEIRA apud KULCKAR, 2019, p.147), a professora o trás como momento de construção, do início ao fim.

Foi trazendo a citação de Cury (2000) que afirma que “as leis acendem uma luz importante mais elas não são todas as luzes”, que a professora explanou sobre como a Lei de Estágio nº 788/2008 auxiliou e trouxe diversos ganhos nos direitos dos discentes, porém não pode significar tudo para o momento do estágio.

Esta lei buscou estabelecer “direitos não previstos nas legislações anteriores visando coibir os desvirtuamentos de funções, para fortalecer o estágio enquanto ato educativo” (ROSA e OLIVEIRA, 2019, p.149), porém, como afirmado pela professora, ao não ver o Estágio como uma disciplina houve problemas para os supervisores docentes do estágio, incluindo a misturar dos discentes de estágio com aqueles sendo orientados em pesquisas pelos docentes no Sigaa.

Finalizando sua apresentação, a professora trouxe o debate sobre o ensino remoto. Trazendo a necessidade de se pensar em um novo currículo para formação no período pós-pandemia, para que as novas demandas existentes possam ser respondidas. Assim, o Estágio se torna momento de intervir na vida da escola com o objetivo de contribuir para a melhoria da mesma.

REFERÊNCIA:

OLIVEIRA, Maria das Graças Souza. ROSA, Marise Marçalina Castro Silva. O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a lei nº 788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

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RODA DE CONVERSA: PROFESSORAS DOUTORAS KARLA E VALDENICE

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RODA DE CONVERSA: PROFESSORAS DOUTORAS KARLA E VALDENICE

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O início se deu com a fala da supervisora docente Valdenice. Está afirmou a necessidade de pontuar o estágio antes, durante a pandemia e as possibilidades para o depois. Apontou o Estágio como local de disputa e de conhecimento, que se constrói através interação como um campo profissional. Este que se pode desenvolver como momento “de análise e compreensão dos fatores que determinam e/ou condicionam o trabalho educativo na escola, bem como de experiência pré-profissional” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p.174) deve ser considerado local de desenvolvimento de atividades pensadas, repensadas e avaliadas em conjunto, com os discentes e docentes.

É vendo o “estágio como componente de articulação entre teoria e prática” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p.174), que a professora o destaca como espaço de concretização da relação escola-universidade, da aproximação da realidade. É percebendo o Estágio como espaço de vivências e problematização de experiências, que a professora afirma que, no período de pandemia, é necessário se aproximar dialogando com os sujeitos presentes na escola. O que trás o desafio de continuar oferendo o estágio sem banaliza-lo e com certa qualidade. Para que assim, pensando no depois, os discentes e docentes possam ficar atentos ao uso da Flexibilização, tão frequente no período remoto, e no que podemos levar e o que devemos deixar para trás.

A supervisora docente Karla, iniciando sua fala, coloca o estágio como um dos fundamentos da formação. Colocando este como momento que integra o tripé da universidade: ensino, pesquisa e extensão. Assim, estágio não pode ser visto como local de aplicação de teorias, este “não se limita ao saber fazer, ou ainda a reproduzir um modelo, sem dúvida envolverá, sobretudo, o pensar, o pesquisar, o refletir” (ROSA e OLIVEIRA, 2019, p.147), assim se configurando como espaço de vivências.

Ao apontar estas questões, a professora expôs um pouco sobre a evolução da organização deste estágio nos últimos dez anos. Onde passou de 135 horas para 90 anos, de 15 discentes para 10 discentes por supervisor docente e começou a ser desenvolvido de forma conjunta pelas professoras Karla Sousa e Valdenice Prazeres. Foi construindo este estágio que se chegou à concepção de velo como momento de trazer para os alunos as concepções e práticas de gestão que são desenvolvidas dentro da escola e assim se decidiu escolher gestores que compartilhassem essa concepção de estágio para um melhor desenvolvimento deste.

Finalizando sua fala, apontou que deste período remoto, considera a realização das lives algo bom, pois dessa forma foi possível ter contato com pessoas que antes nunca tinham agenda para participação presencial.

REFERÊNCIAS:

PRAZERES, Valdenice de Araújo; SOUSA, Karla Cristina Silva. O Estágio em atividades de Gestão: refletindo sobre uma proposta do curso de pedagogia da UFMA. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

OLIVEIRA, Maria das Graças Souza. ROSA, Marise Marçalina Castro Silva. O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a lei nº 788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

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Como último momento do encontro do dia foi aberto à roda de conversa para dialogo entre os discentes e os docentes presentes. Neste momento os discentes Josina Costa da Silva, Verusa Pinheiro Almeida Garcia, Debora Maria Rocha Sampaio, Silmara Cristina Ferreira, Wilson Silva Garcia compartilharam suas vivências e interpretações sobre aquilo que foi compartilhado nas apresentações e nos artigos. Seguindo este momento, a presente discente, Larissa Piedade Gomes, também irá compartilhar o que mais a marcou durante a leitura dos artigos e escuta da roda de conversa.

É percebendo o processo legal de mudanças sobre o estágio que se pode ter ideia sobre o que já se conseguiu conquistar e aquilo que ainda é necessário lutar. É percebendo-o como momento de “aproximação com o universo de atuação profissional para estudo dos fenômenos do ensinar e do aprender a profissão docente” (RABELO, FERREIRA e CORREIA, 2019, p.23), que se fez importante, a partir da fala da professa Karla Sousa, compreender como se deu toda a caminhada que levou a organização do Estágio em Gestão e Organização do Ensino Fundamental e Educação Infantil da UFMA ser realizado desta maneira.

REFERÊNCIA:

RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

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APRESENTAÇÃO DOS DISCENTES E SUPERVISORES DOCENTES

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APRESENTAÇÃO DOS DISCENTES E SUPERVISORES DOCENTES

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Sendo uma reunião para dar início à caminhada do Estágio, esta teve como principal objetivo fazer uma apresentação do Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e Ensino Fundamental. Para que desta forma os discentes pudessem compreender a sua organização é necessário “buscar configurá-lo mediante atividades em situações reais de futuro exercício da profissão e que possibilitem a articulação entre teoria e prática” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 172). Assim, permitindo que fosse possível um maior conhecimento sobre quem estaria participando deste período de atividades, a reunião foi iniciada com a apresentação de todos os discentes a partir de informações como: nome, período, disciplinas que está cursando no momento e suas expectativas individuais com relação ao estágio remoto.

Posteriormente a apresentação dos discentes, cada supervisor docente fez sua apresentação individual. Neste momento foi possível ter conhecimento que as professoras doutoras Karla Sousa e Valdenice Prazeres têm experiência com o trabalho no estágio a cerca de dez anos, enquanto o professor doutor Carlos Dublante, está voltando agora para o trabalho com o estágio após uma longa pausa. Os três docentes, conhecidos a anos pelos relatos dados, explanaram que o estágio será realizado de forma conjunta, na quinta feira com aulas síncronas e sábado, com aulas assíncronas.

REFERÊNCIA:
PRAZERES, Valdenice de Araújo; SOUSA, Karla Cristina Silva. O Estágio em atividades de Gestão: refletindo sobre uma proposta do curso de pedagogia da UFMA. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

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EXPLICAÇÃO DO CRONOGRAMA E PROPOSTAS PARA O ESTÁGIO

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EXPLICAÇÃO DO CRONOGRAMA E PROPOSTAS PARA O ESTÁGIO

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O presente Estágio é definido como obrigatório, assim “é aquele definido como tal no projeto do curso, cuja carga horária é requisito para aprovação e obtenção de diploma” (BRASIL, 2008). Tendo uma carga horária obrigatória, esta de 90 horas, e um atraso de três semanas devido à necessidade de conseguir organizar e conseguir que todos os alunos inscritos pudessem se matricular, foi necessário o acréscimo de uma hora aula no sábado. Assim, tendo a quinta feira com 04 horas aula, e o sábado com 03, resultando em 07 horas aulas semanais.

Compreendendo a realização das atividades de estágio e o registro reflexivo destas como uma das “situações formativas as quais os professores em formação possam vivenciar situações em contexto de atuação para que reflitam sobre desafios e perspectivas da profissão” (VITURIANO, 2019, p.35), foi explanado que este momento de escrita e análise aconteceria com o uso da ferramenta Padlet.

Seguindo a programação presente no cronograma, foi compartilhado pela professora doutora Valdenice que nos primeiros encontros o foco seria uma discussão teórica e legal para compreensão do estágio a partir da leitura das referências básicas do estágio e documentos legais que regulam o mesmo. Para que assim, entrássemos na etapa de realização de lives onde todos os discentes seriam divididos em comissões para buscar organiza-las. Nesta mesma etapa, todos irão participar da construção de um instrumento de coleta de dados, para que assim possamos ter contato com os desafios existentes em áreas da gestão educacional e escolar.

Pensando no estágio como local para “mobilizar saberes para problematizar o processo de ensinar” (RABELO e FERREIRA, 2019, p.26), o levantamento e análise dos dados coletados com os participantes se mostra como momento oportuno para que os discentes possam elaborar Projetos de Colaboração, que serão desenvolvidos já no final do período. Finalizando as atividades do Estágio, foi apresentada a proposta de produção de Artigo Científico em formato de capítulo de livro como forma de Relatório Final de Estágio, este podendo ser escrito individualmente, em dupla ou trio. Por fim, antes do final da reunião foi compartilhado um modelo de Padlet e o questionário realizado no período passado.

REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei nº 11.788, de  25 de setembro de 2008. Dispõe sobre o estágio de estudantes; altera a redação do art. 428 da Consolidação das Leis do Trabalho – CLT, aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de maio de 1943, e a Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996; revoga as Leis nos 6.494, de 7 de dezembro de 1977, e 8.859, de 23 de março de 1994, o parágrafo único do art. 82 da Lei no 9.394, de 20 de dezembro de 1996, e o art. 6o da Medida Provisória  no 2.164-41, de 24 de agosto de 2001; e dá outras providências.
RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.
VITURIANO, Hercília Maria de Moura. Estágio, formação de professores: a pesquisa como articulação teórico-prática. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

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O ESTÁGIO EM GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL:

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O ESTÁGIO EM GESTÃO E ORGANIZAÇÃO DA EDUCAÇÃO INFANTIL E DO ENSINO FUNDAMENTAL:

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O currículo do curso de Pedagogia da Universidade Federal do Maranhão (UFMA), aprovado no ano de 2007, se organiza em quatro eixos formativos, estes com o objetivo de “garantir a construção de um determinado grupo de conhecimentos teórico-práticos necessários ao exercício profissional” (UFMA, 2007, p.18). A partir desta sistematização o Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental se encontra presente no Eixo Formativo 02, voltado para Políticas e Gestão de Sistemas Educacionais, Escola e Organização do Trabalho Pedagógico, dentro do Sub-eixo 03 para Práticas Educativas Integradores, que busca “contemplar o princípio da interdisciplinaridade e da relação teoriaprática, criando espaços de integração horizontal e vertical dos conteúdos curriculares” (UFMA, 2007, p.20).

É neste sentido que se compreende este estágio como espaço de “articulação entre teoria e prática, de integração com as demais atividades acadêmicas e de aproximação da universidade com a comunidade/práticas escolares, em um movimento de reflexão, (re) conceitualização e proposição de formas de intervenção na realidade vivenciada e pensada” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p.174).

Considerando a realidade de ensino remoto, necessária em razão da pandemia causada pelo coronavírus SARS-CoV-2, o presente Estágio, no período 2021.2, será realizado a distância com o auxílio das ferramentas: Google Meet, Youtube e Padlet, tendo como supervisores docentes os professores: Vandenice Prazeres, Karla Cristina Silva Sousa e Carlos André Sousa Dublante.

REFERÊNCIAS:
PRAZERES, Valdenice de Araújo; SOUSA, Karla Cristina Silva. O Estágio em atividades de Gestão: refletindo sobre uma proposta do curso de pedagogia da UFMA. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. Projeto Pedagógico do Curso de Pedagogia. São Luís, 2007.

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De acordo com as demandas expostas no documento legal da Resolução nº. 1191-CONSEPE publicada em 2014, esta veio alterar a Resolução nº 684-CONSEPE, de 7 de maio de 2009, dando assim uma nova redação ao Regulamento de Estágio dos Cursos de Graduação. Foi buscando alinhar alguns procedimentos a novas demandas existentes que em 2017 houve alteração na resolução aprovada em 2014 com a Resolução n° 1674-CONSEPE.

A resolução conceitua o Estágio como “componente curricular integrante do projeto pedagógico dos cursos da Universidade Federal do Maranhão e constitui um eixo articulador entre teoria e prática que possibilita ao estudante a interação entre a formação acadêmica e o mundo do trabalho” (UFMA, 2014). Assim, o Estágio é percebido como momento que “não se limita ao saber fazer, ou ainda a reproduzir um modelo, sem dúvida envolverá, sobretudo, o pensar, o pesquisar, o refletir” (OLIVEIRA e ROSA, 2019, p. 147).

É nessa perspectiva que o inciso I do art. 3° expõe “Possibilitar ao estudante a ampliação de conhecimentos teóricos e práticos em situações reais de trabalho” (UFMA, 2014) como um dos objetivos do Estágio. Assim, estando de acordo com RABELO e FERREIRA (2019, p.23) que afirmam que este “permite uma aproximação com o universo de atuação profissional para estudo dos fenômenos do ensinar e do aprender a profissão docente”.

O primeiro artigo a ser alterado pela resolução de 2017 se trata do art. 4°, que busca falar da conversão de estágio não obrigatório em obrigatório, acrescentando a necessidade, para realização do processo, da assinatura de um Termo Aditivo para Conversão de Natureza de Estágio. Em seguida a este, o art. 5° também é alterado, neste caso com acréscimo de dois parágrafos, o primeiro afirmando a impossibilidade de estar vinculado a alguma atividade remunerada da UFMA e em Estágio não obrigatório ao mesmo tempo, e a segunda expondo que cada curso irá formular critérios de estágios específicos em relação ao Coeficiente de Rendimento mínimo e quantidade máxima de reprovações para a admissão em Estágio não obrigatório.

Trazendo uma questão que pode levantar diversos debates, o art. 7° aponta que “o estágio não será caracterizado como disciplina, mas como outra forma de atividade curricular, de natureza eminentemente prática” (UFMA, 2014). Assim, é importante destacar o debate trazido por RABELO e FERREIRA (2019, p.26) ao afirmarem que no Estágio, “esse movimento de pensar a escola, o fazer docente, as relações instituídas, a aprendizagem das crianças e o ser professor não pode incidir como a hora da prática (LIMA, 2001), ou seja, mera aplicação de técnicas e teorias aprendidas ao longo das disciplinas cursadas”.

É finalizando esta analise que se pode apontar as últimas alterações, estas que, no Art. 21 inciso V, busca alterar uma das atribuições do Supervisor Docente, assim este passa a precisar “supervisionar in loco, no mínimo uma vez por semana e de acordo com as especificidades de cada curso, as atividades de estágio desenvolvidas pelo estagiário ou por grupo de estagiários” (UFMA, 2017). E por fim, no art. 32°, a última alteração feita no documento visa deixar a resolução de acordo com o registro avaliativo feito utilizando o Sistema Acadêmico, assim alterando o anterior uso de conceitos para a atribuição de notas.

REFERÊNCIAS:

RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

OLIVEIRA, Maria das Graças Souza. ROSA, Marise Marçalina Castro Silva. O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a lei nº 788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO.  Resolução nº. 1191-CONSEPE, de 03 de outubro de 2014. Altera a Resolução nº 684-CONSEPE, de 7 de maio de 2009, e dá nova redação ao Regulamento de Estágio dos Cursos de Graduação da UFMA, na forma dos seus anexos. São Luís, 2014.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. Resolução n° 1674-CONSEPE, de 20 de dezembro de 2017. Altera a Resolução n° 1.191-CONSEPE-2014, que trata do Regulamento de Estágio dos Cursos de Graduação, dando nova redação ao § 4º do art. 4°, ao inciso V do art. 21, §§ 1°, 2° e 3° do art. 32 e insere os §§ 1° e 2° ao art. 5°. São Luís, 2017.

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RESOLUÇÃO Nº. 1191-CONSEPE, de 03 de outubro de 2014.

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A escrita no Padlet se apresenta como momento de escrita e análise daquilo que foi observado, compreendendo o registro como “ato de estudar, o que pressupõe observação e leitura da realidade, construção de sentido para aquilo que nos é apresentado” (VITURIANO apud LOPES, 2019, p.49). Assim, é possível materializar a concepção de formação docente a partir da “reflexão sobre a prática como perspectiva formativa” (VITURIANO, 2019, p.34).

REFERÊNCIAS:

VITURIANO, Hercília Maria de Moura. Estágio, formação de professores: a pesquisa como articulação teórico-prática. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

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O planejamento para a retomada do período 2020.1 na Universidade Federal do Maranhão foi realizado em diversas etapas. No segundo semestre de 2020, foi publicada a Instrução Normativa n° 04/2020 - PROEN, esta buscou relatar as novas normas para a realização do estágio curricular obrigatório no período letivo 2020.1 nos Cursos de Graduação da UFMA. Poucos dias após a publicação da primeira versão do documento, foi postada outra retificada, com o acréscimo tornando o documento de acordo com a Resolução nº 2.081/2020 – CONSEPE e “considerando as particularidades das atividades de internato e estágio dos cursos de Medicina e Enfermagem” (UFMA, 2020).

Em seu primeiro artigo, ao trazer que “o estágio curricular obrigatório deve ser realizado, preferencialmente, por meio remoto, semipresencial ou por escala de revezamento, conforme a natureza das atividades de cada curso de graduação” (UFMA, 2020), houve certa flexibilidade da Universidade ao permitir que o estágio pudesse ser realizado de forma que se adequa-se a cada graduação e suas especificidades, é importante destacar que no mesmo artigo é acrescentada a necessidade de que para a realização destes deve-se “atender aos protocolos de saúde e de segurança recomendados para o enfrentamento da emergência de saúde pública de importância internacional decorrente do coronavírus (COVID-19)” (UFMA, 2020). Considerando o momento de 2020, onde o número de contágio era alto, assim a prudência deveria ser mantida, o que levou a Licenciatura Plena em Pedagogia aderir ao estágio em meio remoto.

No artigo 3°, a normativa abordar questões específicas do Estágio para as Licenciaturas, ao afirmar que as atividades práticas realizadas nestes momentos “poderão ser substituídas pela realização de atividades remotas” (UFMA, 2020), com o devido registro do que foi desenvolvido e participação do Supervisor Técnico da instituição Concedente e do Supervisor Docente no planejamento e execução das atividades realizadas. Quando Oliveira e Rosa (2019, p. 147) que “estágio traz para o Curso de Pedagogia a oportunidade de os alunos vivenciarem momentos que favoreçam um processo de identificação com o trabalho do professor no contexto em que está inserido”, se pode pensar neste momento de ensino remoto, onde os discentes podem ter contato com uma realidade que é nova tanto para eles quanto para os professores já formados, podendo ter contato e refletir sobre um momento que terá grande impacto na educação formal nacional.

Está presente no artigo 6° uma flexibilização que teve grande impacto no período 2021.1 da graduação em Pedagogia. Com esta, foi possível permitir, para aqueles alunos nos últimos períodos dos seus cursos, a flexibilização de “algumas disposições contidas nas Resoluções nº 1191/2014 – CONSEPE e 1674/2017 – CONSEPE, que regulamentam o Estágio nos cursos de graduação da UFMA” (UFMA, 2020). Assim, houve a possibilidade de aproveitar a experiência profissional vivenciada em “atividade profissional em órgãos públicos ou empresas privadas” (UFMA, 2020) e em “atividades de iniciação científica, iniciação à docência, tutoria, monitoria e extensão” (UFMA, 2020), para integralização de até 100% da carga horário do estágio correspondente. Seguindo esta norma, no primeiro semestre de 2021, foi lançado um edital para que houvesse este aproveitamento, onde os discentes do curso deveriam entregar alguns documentos específicos para a análise e possível aprovação.

Buscando finalizar o documento, é importante falar do artigo 8°, que define a necessidade do Coordenador de Estágio Obrigatório “apresentar ao Colegiado do seu Curso um Plano de Trabalho Específico de Estágio, que será parte integrante do Planejamento Departamental e/ou da Subunidade Acadêmica”. Deixando clara a necessidade da elaboração de um plano que seja correspondente ao momento e possa guiar o trabalho segundo as especificidades dele.

REFERÊNCIA:

OLIVEIRA, Maria das Graças Souza. ROSA, Marise Marçalina Castro Silva. O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a lei nº 788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. Instrução normativa nº 04/2020 – PROEN. Dispõe sobre a realização das atividades de estágio curricular obrigatório no período letivo 2020.1 no âmbito dos Cursos de Graduação da Universidade Federal do Maranhão, em função da pandemia da COVID-19. São Luís, 2021.

UNIVERSIDADE FEDERAL DO MARANHÃO. Instrução normativa nº 04/2020 – PROEN - RETIFICADA. Dispõe sobre a realização das atividades de estágio curricular obrigatório no período letivo 2020.1 no âmbito dos Cursos de Graduação da Universidade Federal do Maranhão, em função da pandemia da COVID-19. São Luís, 2021.

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INSTRUÇÃO NORMATIVA Nº 042020 – PROEN - RETIFICADA

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RESUMO E ANÁLISE DOS ARTIGOS PRESENTES NO LIVRO "O ESTÁGIO SUPERVISIONADO"

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RESUMO E ANÁLISE DOS ARTIGOS PRESENTES NO LIVRO "O ESTÁGIO SUPERVISIONADO"

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O ESTÁGIO SUPERVISIONADO NO CURSO DE PEDAGOGIA APÓS A LEI Nº 788/2008: PERSPECTIVAS DE MUDANÇAS E MELHORIAS NA FORMAÇÃO DOCENTE
A Lei nº 11.788, aprovada em setembro de 2008, buscou revogar a Lei n° 6.494, de 1977, que até aquele momento dispunha sobre a legislação ligada aos estágios. O artigo nomeado “O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a Lei nº 11.788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente”, escrito pelas professoras doutoras Maria das Graças S. Oliveira e Marise Marçalina C. S. Rosa, tem como objetivo “analisar as mudanças trazidas” (OLIVEIRA e ROSA, 2019, p. 146) pela aprovação desta lei e como estas causaram impacto na formação docente.

Para que se compreenda a visão sobre o Estágio hoje, é necessário perceber a luta de diferentes concepções que buscam até hoje conceitua-lo. Para alguns este pode ser visto como “campo de treinamento, um espaço do fazer concreto de teoria e prática” (OLIVEIRA e ROSA apud BURIOLA, 2019, p. 147), assim tornando a atividade docente apenas o ato de prática, de fazer, sem reflexão e análise desta vivência. Oliveira e Rosa (2019, p. 147), criticam esta visão afirmando que “o estágio não se limita ao saber fazer, ou ainda a reproduzir um modelo, sem dúvida envolverá, sobretudo, o pensar, o pesquisar, o refletir”.

A Lei nº 11.788/2008, ao traçar o Estágio Supervisionado normas voltadas para formação geral do estudante, busca “assegurar para o estagiário, direitos não previstos nas legislações anteriores visando coibir os desvirtuamentos de funções” (OLIVEIRA e ROSA, 2019, p. 149). A mudança na concepção do Estágio fica explicita logo no inicio do documento, pois na Lei anterior este era visto apenas como “complementação do ensino e da aprendizagem ao serem planejados e executados; já a nova Lei apresenta uma hodierna definição de Estágio ao reforçar seu caráter educacional, explicito no Art.º 1º, como um ato educativo, de cunho pedagógico” (OLIVEIRA e ROSA, 2019, p. 152). Assim o Estágio ganha mais destaque dentro da forma docente, fazendo com que as Instituições Educativas do Ensino Superior desempenhem o seu papel maior de “o caráter educativo vinculado ao Projeto Pedagógico da Instituição” (OLIVEIRA e ROSA, 2019, p. 155).

É assim importante destacar que com a mudança de visão sobre o Estágio, retirando este só de momento prática e trazendo como momento educacional, visando uma nova perspectiva formativa sobre o mesmo. Portanto, é na visão desta formação docente no Estágio, que objetiva-se pensar neste como local de “a reflexão sobre a prática como perspectiva formativa” (VITURIANO, 2019, p.34).

O ESTÁGIO CURRICULAR SUPERVISIONADO EM GESTÃO EDUCACIONAL NO CONTEXTO DA FORMAÇÃO PARA A GESTÃO DEMOCRÁTICA NA ESCOLA PÚBLICA
Os Estágios Supervisionados voltados a gestão educacional oferecidos pela UFMA de forma obrigatória dentro do currículo do curso de pedagogia, tem como objetivo permitir que os discentes possa vivenciar “o cotidiano da gestão escolar, no intuito de conhecer e ampliar seus conhecimentos sobre este campo de atuação do pedagogo” (MOREIRA e MOREIRA, 2019, p. 158). Durante a realização destes o graduando, com a orientação de um supervisor docente, passa por etapas de observação e intervenção da realidade, que possibilitem que este possa “compreender a correlação teoria-prática, mediante o desenvolvimento de atividades que vinculem o projeto pedagógico da escola à realidade concreta da comunidade escolar” (MOREIRA e MOREIRA, 2019, p. 159).

É, no âmbito da gestão, compreendendo o cenário de mudanças relacionadas a esta e a complexidade da produção de práticas democráticas e participativas no ambiente escolar, que se torna necessário que “os cursos de formação de professores e gestores devem promover espaços de reflexão e de práticas na escola que, efetivamente, busquem a construção educativa por meio de processos participativos e democráticos” (MOREIRA e MOREIRA, 2019, p. 161).

Portanto, “este estágio visa propiciar ao estagiário a oportunidade de vivenciar o processo de gestão em escolas e no sistema educacional, estabelecendo a necessária relação teoria/prática na abordagem da realidade escolar” (MOREIRA e MOREIRA, 2019, p. 165). Assim, preparando o discente para sua vida como cidadão, o Estágio em Gestão possibilita momentos que instigam a identificação de problemas, para que a partir da compreensão do mesmo, o aluno possa pensar em possibilidades para a sua resolução.

É assim que, ao compreender o estágio como “campo de conhecimento que se produz na interação dos cursos de formação com o campo profissional” (RABELLO e FERREIRA, 2019, p. 23), são necessários momentos voltados para a gestão dentro da formação de um pedagogo. Este que pode exercer função dentro da equipe gestora da escola, e assim deve ter experiências que permitam compreender este ambiente e suas especificidades.

O ESTÁGIO EM ATIVIDADES DE GESTÃO: REFLETINDO SOBRE UMA PROPOSTA DO CURSO DE PEDAGOGIA DA UFMA

O presente artigo foi redigido com o objetivo de “refletir sobre a experiência de estágio supervisionado em atividades não docentes, mais especificamente, na área da gestão escolar, no curso de Pedagogia, tendo por base um componente curricular deste curso, na UFMA” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 171). Assim, para explanar este de forma mais aprofundada, as autoras buscaram apresentar as concepções que existem sobre o mesmo na licenciatura, trazendo sobre como, a partir da Lei n° 11.788, o Estágio começou a ser “vinculado aos interesses educacionais e formativos, distanciando-lhe de uma concepção eminentemente prática e/ou voltada para as necessidades da instituição concedente” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 172). O Estágio então é visto como local de articulação entre a teoria e a prática, local onde o trabalho educativo e as questões que o influenciam são analisadas.

É pensando no perfil do pedagogo, aquele que esta apto a trabalhar nas diversas dimensões da educação, que o “o curso de Pedagogia é desafiado a propor em sua estrutura curricular diversos momentos de estágio supervisionado no intuito de contemplar os estudos, pesquisas e desenvolvimento de projetos de intervenção voltados para a atuação em vários tipos de trabalho de natureza educativa, entendidos como docência” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 172). É pensando na gestão como uma destas áreas de trabalho, esta que vem sendo muito influenciada pelas reformas neoliberais, que as professoras doutoras apresentam um relato sobre o Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental oferecido pela UFMA de forma obrigatória para a Licenciatura em Pedagogia.

Buscando ser um momento de aproximação do discente “da gestão do sistema de ensino e das unidades escolares” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 181), este estágio se divide em dois momentos. O primeiro voltado para reuniões na UFMA, com o objetivo de promover “o planejamento das atividades de uma forma geral, contemplando a definição de procedimentos e instrumentos para a realização de diagnóstico da realidade, além da participação nas ações da escola e o registro dessas experiências” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 181). Já o segundo momento, voltado a atuação na escola-campo, “compreende a observação, participação e intervenção no processo de gestão da escola” (PRAZERES e SOUSA, 2019, p. 181).

É com esta divisão que o Estágio permite momentos de observação e análise das vivências, auxiliam no desenvolvimento crítico do discente. O Estágio realizado desta maneira permite “o aluno a compreender e enfrentar o mundo do trabalho e contribuir para a formação de sua consciência política e social, unindo a teoria à prática” (OLIVEIRA e ROSA apud KULCKAR, 2019, p. 147).

REFERÊNCIAS:
MOREIRA, Carlos José de Melo; MOREIRA, Veronica Lima Carneiro. O estágio curricular supervisionado em gestão educacional no contexto da formação para a gestão democrática na escola pública. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

OLIVEIRA, Maria das Graças Souza. ROSA, Marise Marçalina Castro Silva. O estágio supervisionado no curso de pedagogia após a Lei nº 11.788/2008: perspectivas de mudanças e melhorias na formação docente. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

PRAZERES, Valdenice de Araújo; SOUSA, Karla Cristina Silva. O Estágio em atividades de Gestão: refletindo sobre uma proposta do curso de pedagogia da UFMA. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

VITURIANO, Hercília Maria de Moura. Estágio, formação de professores: a pesquisa como articulação teórico-prática. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

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LIVRO O ESTÁGIO SUPERVISIONADO - EXPERIÊNCIAS DECOLONIAIS

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Para uma melhor visualização e compreensão das atividades aqui relatadas, estas foram dividas por cor. Assim, se foram realizadas de forma síncrona serão escritas na caixa de texto azul, e se foram assíncrona estarão na caixa de texto roxa.

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PORTARIA Nº 343, DE 17 DE MARÇO DE 2020. 

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PORTARIA Nº 343, DE 17 DE MARÇO DE 2020. 

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Com a homologação Lei nº 13.979 em fevereiro de 2020, que busca dispor das medidas para enfrentar a emergência de saúde pública relativa à pandemia causada pelo Covid 19, é afirmada a necessidade de isolamento e quarentena. Assim, já no mês seguinte, houve a aprovação e publicação pelo Ministério da Educação da Portaria n° 343, que ao seguir as novas normas de segurança buscou “autorizar, em caráter excepcional, a substituição das disciplinas presenciais, em andamento, por aulas que utilizem meios e tecnologias de informação e comunicação, nos limites estabelecidos pela legislação em vigor” (BRASIL, 2020). Compreende-se então que “o “ensino” remoto é posto como um substituto excepcionalmente adotado neste período de pandemia, em que a educação presencial se encontra interditada” (SAVIANNI e GALVÃO, 2020, p.38).

A portaria ainda coloca, no segundo parágrafo do art. 1°, que as instituições têm como responsabilidade “definição das disciplinas que poderão ser substituídas, a disponibilização de ferramentas aos alunos que permitam o acompanhamento dos conteúdos ofertados bem como a realização de avaliações durante o período da autorização de que trata o caput” (BRASIL, 2020). O que desloca para as universidades federais diversas responsabilidades relacionadas à gestão financeira e de possibilidade de organização curriculares, pois “determinadas condições primárias precisariam ser preenchidas para colocar em prática o “ensino” remoto” (SAVIANNI e GALVÃO, 2020, p.38).

Por fim, colocando uma possibilidade caso as instituições de educação superior não queiram substituir as disciplinas em andamento, a possibilidade, no art. 2°, de “suspender as atividades acadêmicas presenciais pelo mesmo prazo” (BRASIL, 2020). Para que essa suspensão fosse realizada, era necessário que as atividades acadêmicas fossem posteriormente “integralmente repostas para fins de cumprimento dos dias letivos e horas-aulas estabelecidos na legislação em vigor” (BRASIL, 2020). As instituições ainda poderiam “alterar o calendário de férias, desde que cumpram os dias letivos e horas-aula estabelecidos na legislação em vigor” (BRASIL, 2020).

REFERÊNCIA:
BRASIL.Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Brasília, 2020.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

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PORTARIA Nº 343, DE 17 DE MARÇO DE 2020 - PORTARIA Nº 343, DE 17 DE MARÇO DE 2020 - DOU - Imprensa Nacional

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A reunião foi iniciada após os 10 minutos de tolerância sempre dado pelos supervisores docentes. Após a realização da frequência, alguns alunos relataram estar com dificuldades para o uso do Padlet, então os professores fizeram algumas observações que poderiam auxiliar os discentes na forma de utilizar a plataforma e também na análise dos documentos encaminhados.

Voltando-se para o objetivo do encontro do dia, foi exposto que haviam pensado em chamar alguém do Conselho Municipal para debater a questão das normativas, porém não foi possível. Assim, o professor doutor Carlos Dublante seria o responsável por promover a explanação deste momento.

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Com o objetivo de explanar como seria dado o período de transição entre o ano letivo de 2020 para o de 2021, a Secretaria Municipal de Educação (SEMED) de São Luís realizou uma live intitulada “Calendário letivo 2021- SEMED”. Nesta, foram primeiramente apresentados os encarregados dos cargos a frente da SEMED, estes sendo: o Secretário Adjunto de Ensino Professor Ednan Baldez, a Superintendente de Ensino Fundamental Professora Edileide Lima, o Superintendente de Educação Especial Professor Alexandrey Melo, a Superintendente de Educação Infantil Professora Núbia Azevedo; e a Superintendente da Educação de Jovens e Adultos, Professora Fabiana Moraes.

No decorrer da apresentação das novas orientações, três coordenadores foram apresentados, estes foram: o Coordenador do Núcleo de Avaliação Alex Correia, o Coordenador de Tecnologia, Inovação, Formação e Acolhimento Denylson Serejo e o Coordenador de Estatística Thyago Moraes.

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Após a publicação da Portaria n° 343 em março de 2020, esta que aprovou a substituição das aulas presenciais por aquelas realizadas utilizando os meios digitais para instituições de ensino superior federal, ao final de abril foi homologado o Parecer CNE/CP nº 5/2020, este que buscou dispor sobre a reorganização do calendário escolar, e também sobre a contagem das atividades não presenciais para que fosse cumprida a carga horária mínima anual.

O documento, ao iniciar, apresenta uma retrospectiva legal dos documentos em nível federal que haviam sido publicados até o momento sobre os diversos níveis de ensino, incluindo a Medida Provisória n° 934 que buscou estabelecer “normas excepcionais para o ano letivo da educação básica e do ensino superior decorrentes das medidas para enfrentamento da situação de emergência de saúde pública” (BRASIL, 2020, p.02). Buscando aliviar os impactos da pandemia na educação, o Ministério da Educação (MEC), enviou informações que estavam realizando algumas ações como, por exemplo, a “autorização para que defesas de teses e dissertações de Mestrado e Doutorado sejam realizadas por meio virtual” (BRASIL, 2020, p.02).

Assim, tendo como base as normas já publicadas até o momento, o Conselho Nacional de Educação (CNE) realizou “consulta publica sobre texto de referência do presente parecer que trata da Reorganização dos calendários escolares e a realização de atividades pedagógicas não presenciais durante o período de pandemia da COVID-19” (BRASIL, 2020, p.02), e obteve 400 contribuição de “organizações representativas de órgão públicos e privados da educação básica e superior, bem como de instituições de ensino e profissionais da área da educação, além de contribuições de pais de alunos da educação básica” (BRASIL, 2020, p.03).

Considerando a suspensão das aulas no território nacional, na época de publicação do documento, e os prejuízos à educação que esta pode acarretar, o CNE aponta a situação como geradora do desafio a certa de pensar a reorganização do calendário escolar sem deixar de garantir condições de trabalho e aprendizagem. Assim, o documento apresenta então a possibilidade de “reordenar a trajetória escolar reunindo em continuum o que deveria ter sido cumprido no ano letivo de 2020 com o ano subsequente” (BRASIL, 2020, p. 04).

Expondo que a gestão do calendário escolar é de competência “instituição ou rede de ensino, no âmbito de sua autonomia, respeitadas a legislação e normas nacionais e do sistema de ensino ao qual se encontre vinculado” (BRASIL, 2020, p. 05), o CNE se apresenta, citando a Lei nº 4.024, como instituição com direito de “estabelecer orientações e diretrizes sobre a reorganização dos calendários escolares, considerando que a questão abrange mais de um nível e modalidade de ensino, bem como de assunto que exige integração entre os sistemas de ensino” (BRASIL, 2020, p. 05).

O CNE apresenta a possibilidade de reorganização do calendário utilizando, de forma coordenada, “a reposição da carga horária de forma presencial ao fim do período de emergência” (BRASIL, 2020, p. 06) e “realização de atividades pedagógicas não presenciais (mediadas ou não por tecnologias digitais de informação e comunicação)” (BRASIL, 2020, p. 06). Considerando as dificuldades para o ensino na educação infantil no momento de paralização das aulas presenciais, o documento apresenta a sugestão do desenvolvimento, pelas escolas, de “materiais de orientações aos pais ou responsáveis com atividades educativas de caráter eminentemente lúdico, recreativo, criativo e interativo, para realizarem com as crianças em casa” (BRASIL, 2020, p. 09). E também momentos online para momentos de orientação com os professores.

Voltado o Ensino Fundamental na etapa dos Anos Iniciais, e conhecendo esse momento como o primeiro ciclo de alfabetização formal dos alunos, o CNE aponta a necessidade de supervisão de adultos para a realização das atividades encaminhadas. As atividades encaminhadas para os estudantes desta etapa devem buscar “ser mais estruturadas, para que se atinja a aquisição das habilidades básicas do ciclo de alfabetização” (BRASIL, 2020, p. 11). Já para os Anos Finais do Fundamental e Ensino Médio, o documento apresenta que “as dificuldades cognitivas para a realização de atividades on-line, são reduzidas ao longo do tempo com maior autonomia dos estudantes” (BRASIL, 2020, p. 12), assim sugere como possibilidades: distribuição de vídeos educativos, realização de atividades on-line síncronas e assíncronas, realização de testes on-line ou por meio de material impresso, utilização de mídias sociais e outras possibilidades.

Para o Ensino Técnico o CNE apresenta diversas sugestões como a “reorganização dos ambientes virtuais de aprendizagem, e outras tecnologias disponíveis nas instituições ou redes de ensino” (BRASIL, 2020, p. 13), e também realização de atividades síncronas e assíncronas. A recomendação para a Educação de Jovens e Adultos pelo CNE voltou-se para que “as instituições dialoguem com os estudantes na busca pelas melhores soluções, tendo em vista os interesses educacionais dos estudantes e o princípio normativo de “garantia de padrão de qualidade”” (BRASIL, 2020, p. 14).

Sobre a Educação Especial, o CNE destaca a necessidade da garantia de funcionamento do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Buscando apontar sugestões para a Educação Indígena, do campo, Quilombola e Povos Tradicionais, o documento destaca que considerando as especificidades dos alunos e pensando na finalização do calendário de 2020, que “as escolas poderão ofertar parte das atividades escolares em horário de aula normal e parte em forma de estudos dirigidos e atividades nas comunidades, desde que estejam integradas ao projeto pedagógico da instituição, para garantir que os direitos de aprendizagem dos estudantes sejam atendidos” (BRASIL, 2020, p. 15).

Voltando-se a Educação Superior, o documento apresenta este como nível com um contato mais maduro em relação à Educação a Distância. Ao apontar sugestões, recomenda “a substituição de disciplinas presenciais por aulas não presenciais” (BRASIL, 2020, p. 18), “adotar a substituição de atividades presenciais relacionadas à avaliação, processo seletivo, TCC e aulas de laboratório, por atividades não presenciais” (BRASIL, 2020, p. 18), e outros.

Antes de apresentar as diretrizes para organização do calendário, o CNE busca discutir sobre as avaliações e exames no contexto da situação de pandemia, e assim, de acordo com a reorganização curricular, é sugerido que “as avaliações e exames de conclusão do ano letivo de 2020 das escolas deverão levar em conta os conteúdos curriculares efetivamente oferecidos aos estudantes, considerando o contexto excepcional da pandemia, com o objetivo de evitar o aumento da reprovação e do abandono no ensino fundamental e médio” (BRASIL, 2020, p. 20).

Ao propor a reorganização pelos sistemas de ensino, o CNE destaca a necessidade de que esta “deve assegurar formas de alcance das competências e objetivos de aprendizagem relacionados à BNCC e/ou proposta curricular de cada sistema, rede ou instituição de ensino da educação básica ou superior por todos os estudantes” (BRASIL, 2020, p. 21).

Com a realização da leitura e análise do documento, é possível perceber que a organização do calendário em si foi delegada as redes de ensino, assim o CNE aponta questões que devem ser observadas para a realização do mesmo. Porém, se faz necessário questionar algumas questões relacionadas às possibilidades de cumprimento de horas apontadas no documento. Ao abrir a questão da reposição de horas de forma não presencial, destaca-se o impacto que essa decisão em conjunto com a realização de aulas no formato remoto acarretou na vida do professor que acabou “arcando com os custos e prejuízos de saúde física e mental decorrentes da intensificação e precarização do trabalho” (SAVIANNI e GALVÃO, 2021, p. 39). Compreendendo a necessidade de condições primárias para realização do ensino como sugerido, e considerando a constante pontuação do documento de compreender as singularidades do público da rede de ensino, é necessário questionar se estas foram realmente atendidas para os procedimentos de reorganização do calendário e organização dos procedimentos metodológicos utilizados no período de aulas online, considerando que é “preciso organizar os meios através dos quais se proporcione a cada indivíduo singular a apropriação dos conhecimentos produzidos pela humanidade” (SAVIANNI e GALVÃO apud SAVIANNI, 2021, p. 39).

REFERÊNCIA:
BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 5/2020. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília: MEC, 2020.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

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O Parecer CNE/CP nº 9/2020 foi publicado em junho de 2020 buscando realizar o reexame no do Parecer CNE/CP nº 5/2020 em razão da manifestação contrária do Ministério de Educação (MEC) a respeito do item 2.16 existente no documento, este que busca tratar das avaliações e exames no contexto da situação de pandemia. O MEC julgou que, ao CNE sugerir “que as avaliações e exames nacionais e estaduais considerem as ações de reorganização dos calendários de cada sistema de ensino para o estabelecimento de seus cronogramas” (BRASIL, 2020, p. 28), poderia ser compreendido que o Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) estaria incluído nos exames nacionais citados.

O MEC apresenta que a competência legal a respeito dos procedimentos ligados ao ENEM é exclusivamente do MEC, e que os cronogramas propostos para o ano de 2020 foram definidos “de forma técnica e no âmbito da competência administrativa para a organização do Exame nos termos da legislação correlata” (BRASIL, 2020, p. 28). Citando a Nota Técnica nº 11/2020/DAEB (SEI 2047347), o MEC afirma que “não haverá prejuízo aos estudantes de baixa renda, direta e especificamente relacionado a Pandemia, que possa justificar o adiamento do Enem, visto que a falta de aulas presenciais atingirá a todos igualmente” ((BRASIL, 2020, p. 31). É assim, que finalizando o documento expõe que o Parecer CNE/CP nº 5/2020 (SEI 2037135) foi homologado parcialmente com exclusão do item 2.16 que foi encaminhado para reexame do CNE.

Considerando a educação básica como direito posto na Constituição Federal, e compreendendo a “igualdade como pressuposto fundamental do direito à educação” (CURY, 2008, p. 10) que se torna necessário pensar na desigualdade social presente na sociedade brasileira. Ao falar de um ensino não presencial, que necessita de “determinadas condições primárias precisariam ser preenchidas para colocar em prática o “ensino” remoto, tais como o acesso ao ambiente virtual propiciado por equipamentos adequados (e não apenas celulares); acesso à internet de qualidade; que todos estejam devidamente familiarizados com as tecnologias e, no caso de docentes, também preparados para o uso pedagógico de ferramentas virtuais” (SAVIANNI e GALVÃO, 2021, p. 38) que se questiona a afirmação do MEC ao dizer que nenhum estudante que participará do ENEM terá prejuízo, justificando a afirmação ao afirmar que “falta de aulas presenciais atingirá a todos igualmente”. Savianni e Galvão (apud AGÊNCIA SENADO, 2020, p. 37) trazem em seu artigo Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto o dado de que “na rede pública, 26% dos alunos que estão tendo aulas online não possuem acesso à internet” assim refutando a afirmação do MEC sobre a suposta igualdade de realidade no período de aulas remotas.

REFERÊNCIA:

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 9/2020. Reexame do Parecer CNE/CP nº 5/2020, que tratou da reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília: MEC, 2020.

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica como Direito. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), 2008.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021

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Em junho de 2020 foi aprovada a Portaria nº 544 com o objetivo de revogar a Portaria MEC nº 343 que trata da substituição das disciplinas presenciais em andamento, no momento de publicação, por aulas utilizando meios digitais, a Portaria n° 354 que já havia alterado o artigo 1° da Portaria MEC nº 343 ao retirar “nos limites estabelecidos pela legislação em vigor” (BRASIL, 2020) da escrita do mesmo. Esta também revogou a Portaria nº 473, de maio de 2020, esta que prorroga por mais 30 dias “o prazo previsto no § 1º do art. 1º da Portaria nº 343, de 17 de março de 2020” (BRASIL, 2020).

Citando algumas das mudanças no texto da à Portaria MEC nº 343 trazidos pela Portaria nº 544 é necessário destacar, no artigo 1°, o acréscimo de “ou outros meios convencionais” (BRASIL, 2020) quando são citados os recursos que podem ser utilizados para substituição das aulas presenciais. Além de definir o período de autorização do caput até 31 de dezembro de 2020, a nova portaria reformula o texto do paragrafo 2° definindo que “será de responsabilidade das instituições a definição dos componentes curriculares que serão substituídos, a disponibilização de recursos aos alunos que permitam o acompanhamento das atividades letivas ofertadas, bem como a realização de avaliações durante o período da autorização de que trata o caput” (BRASIL, 2020).

Dentre outras alterações trazidas na Portaria, no artigo 2°, paragrafo 1° é afirmada a necessidade de que “as atividades acadêmicas suspensas deverão ser integralmente repostas, para fins de cumprimento da carga horária dos cursos, conforme estabelecido na legislação em vigor” (BRASIL, 2020).

Algumas mudanças promovidas na Portaria, principalmente aquelas de redação, permitem uma interpretação mais ampla do que foi afirmado. Conforme a leitura dos documentos anteriores a este, é possível perceber que começou a haver uma mudança da utilização de termos de cumprimento de “dias letivos” para “carga horária”. Neste momento de crise geral, definido por Savianni (2021, p. 2) ao explanar que “estamos vivendo uma crise de grandes proporções que se manifesta como crise política, econômica, social e sanitária”, as mudanças legais ligadas a educação ocorreram de forma que se tornaram um quebra cabeça que só pode ser compreendido completamente com a análise dos documentos publicados em ordem cronológica.

REFERÊNCIA:

BRASIL. Portaria nº 544, de 16 de junho de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais, enquanto durar a situação de pandemia do novo coronavírus - Covid-19, e revoga as Portarias MEC nº 343, de 17 de março de 2020, nº 345, de 19 de março de 2020, e nº 473, de 12 de maio de 2020. Brasília, 2020.

BRASIL.Ministério da Educação. Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Dispõe sobre a substituição das aulas presenciais por aulas em meios digitais enquanto durar a situação de pandemia do Novo Coronavírus - COVID-19. Brasília, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Portaria nº 473, de 12 de maio de 2020. Prorroga o prazo previsto no § 1º do art. 1º da Portaria nº 343, de 17 de março de 2020. Brasília, 2020.

SAVIANI, Demerval. Crise estrutural, conjuntura nacional, coronavírus e educação – o desmonte da educação nacional. Revista Exitus, 2020.

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PORTARIA Nº 544, DE 16 DE JUNHO DE 2020 - PORTARIA Nº 544, DE 16 DE JUNHO DE 2020 - DOU - Imprensa Nacional

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DIRETRIZES PARA RETORNO ÀS AULAS E REORGANIZAÇÃO DO ANO LETIVO 2020

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DIRETRIZES PARA RETORNO ÀS AULAS E REORGANIZAÇÃO DO ANO LETIVO 2020

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Em junho de 2020, foi publicado documento contendo as Diretrizes para retorno às aulas e reorganização do ano letivo 2020 voltado para rede municipal de educação de São Luís. É importante destacar que este documento foi publicado anteriormente ao Parecer CNE/CP nº 11/2020 que buscou estabelecer “orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e Não Presenciais no contexto da Pandemia” (BRASIL, 2020).

A publicação do documento contendo as diretrizes teve como objetivo organizar o retorno gradual das aulas presenciais da rede municipal, porém esse retorno só começou a acontecer cerca de um ano após a publicação do mesmo. Hoje a rede municipal de São Luís conta com mais dois documentos que orientam as aulas presenciais e não presenciais, o Guia para o Ensino Remoto e as Diretrizes para Retomada das Atividades Presenciais, ambos publicados em 2021.

Após apresentar o cenário legal que orienta a educação até aquele momento, junho de 2020, é expressa a pretensão de retorno às aulas presenciais no mês de setembro, para isso foi aplicado um “questionário para diagnosticar as condições de acesso digital das famílias, docentes e equipe gestora das unidades escolares pertencentes à Rede Municipal de Ensino de São Luís” (SÃO LUÍS, 2021, p. 14).

No diagnóstico da Educação Infantil, 97,1% das famílias afirmaram ter smartphone e internet no celular. A situação do Ensino Fundamental se mostra ainda mais difícil, com apenas 84% das famílias participantes possuindo celular e destas, apenas 50% com acesso a internet.  Percebendo essa dificuldade de acesso, é ainda importante questionar a quantidade de aparelhos dentro de casa, dado que não é fornecido, para que assim possa-se pensar na disponibilidade para uso do aluno no horário de aula e para realização de atividades.

Pensando na reabertura das escolas, o documento afirma a necessidade de que neste primeiro momento deve-se “proceder com uma avaliação diagnóstica imediata para identificar os diferentes níveis de aprendizagem dos estudantes e programar estudos diferenciados de recuperação da aprendizagem em comunicação frequente com famílias que deverão apoiar seus filhos nesse processo” (SÃO LUÍS, 2020, p.17). A partir dessa avaliação, deve ser reorganizado o currículo da instituição, voltando para considerar os dados levantados e assim evitando “abordar os conteúdos escolares de modo fragmentado, desvinculado da realidade dos estudantes, suas famílias e descontextualizado das mudanças na sociedade” (SÃO LUÍS, 2020, p.18).

Buscando com que seja cumprida a carga horária mínima exigida, a SEMED orienta no documento “a adoção do ensino híbrido, que consiste na realização de atividades pedagógicas não presenciais, mediadas ou não por tecnologias, concomitante ou não ao período das aulas presenciais, reorganização do calendário escolar com utilização de sábados letivos, ampliação do horário escolar, aulas no contraturno quando possível, bem como alternativas apresentadas pelas escolas de forma que as realidades escolares sejam consideradas” (SÃO LUÍS, 2020, p.18).

Com as atividades pedagógicas ocorrendo por meios digitais ou utilização de material impresso, cada “unidade de ensino deve organizar a proposta de um Calendário Escolar e de um Plano de Trabalho Pedagógico, a ser apresentado nas superintendências respectivas” (SÃO LUÍS, 2020, p.18). O documento também destaca que “horário de aula dos docentes deve ser adequado para atender as necessidades de funcionamento da escola” (SÃO LUÍS, 2020, p.19).

A cerca do Ensino Fundamental, o documento propõe a necessidade de “ampliação da jornada escolar diária por meio de atividades remotas, no contraturno, de no mínimo 10 horas semanais, levando em conta a viabilidade de cada escola” (SÃO LUÍS, 2020, p.23). O documento já finalizando e abordando o momento de retorno a escola da comunidade escolar, afirma a necessidade de que o corpo docente seja “acolhido e escutado, até para compreendermos suas aflições e o que eles esperam da escola, nesse momento de retomada do ensino presencial” (SÃO LUÍS, 2020, p.40).

A questão perceptível durante todo o documento é que as diretrizes parecem querer buscar diversas alternativas que possam dar continuidade ao ensino, somente oferecendo possibilidade, mas deixando uma confirmação das que serão utilizadas com as instituições de ensino e suas especificidades. Destacam-se as várias possibilidades de realização das atividades pedagógicas para os alunos, porém salientado o numero de vezes onde se é falado sobre o aumento da carga horária semanal para alunos e professores, docentes estes que “acabaram arcando com os custos e prejuízos de saúde física e mental decorrentes da intensificação e precarização do trabalho” (SAVIANNI e GALVÃO, 2021, p.39), e a situação dos estudantes não chega a ser tão diferente desta.

REFERÊNCIA:

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 11/2020. Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e não Presenciais no contexto da Pandemia. Brasília: MEC, 2020.

SÃO LUÍS, Secretaria Municipal de Educação do Município. Diretrizes para retorno às aulas e reorganização do ano letivo 2020. São Luís, 2020.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

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Diretrizes para retorno às aulas e reorganização do ano letivo 2020 - São Luis

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Em julho de 2020 foi publicado o Parecer nº 11/2020 pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), este contendo “diretrizes que orientem o planejamento dos calendários e dos protocolos específicos dos estabelecimentos de ensino, definidos pelas autoridades locais e regionais” (BRASIL, 2020, p. 02) e “sugestões e recomendações de cunho organizacional e pedagógico que podem ser desenvolvidos pelas escolas e sistemas de ensino” (BRASIL, 2020, p. 02).

O documento cita alguns outros países que já tiveram experiências de volta as aulas presenciais ao fazer isso também apontam alguns estudos já feitos sobre a aprendizagem em período remoto. Explorando os fatores que podem impactar neste processo de aprendizagem o CNE cita “as diferenças observadas entre os alunos de uma mesma escola em sua resiliência, motivação e habilidades para aprender de forma autônoma on-line ou off-line” (BRASIL, 2020, p. 03). É questionável o que o CNE considera como resiliência dos alunos, e também necessário discutir a visão sobre a aprendizagem autônoma, pois como crítica Savianni e Galvão (2021, p.42), neste momento de ““ensino” remoto, ficamos com pouco ensino, pouca aprendizagem, pouco conteúdo, pouca carga horária, pouco diálogo. Em contrapartida, temos muitas tarefas”.

Apresentando o estudo da McKinsey, é afirmado que três fatores influenciam no aprendizado dos alunos, estes sendo “a qualidade do acesso e da oferta do ensino remoto, o apoio domiciliar e o grau de engajamento do estudante” (BRASIL, 2020, p. 03). Após expor um diagnóstico da educação brasileira, o CNE afirma que foi perceptível que a maioria das redes publicas de ensino está se organizando para o desenvolvimento de aulas não presenciais, porém neste momento, seus maiores desafios estão ligados “a grande desigualdade no acesso à internet pelos estudantes; as dificuldades dos professores em desenvolver atividades remotas; as desigualdades no índice socioeconômico das escolas que também se revela na desigualdade da sua infraestrutura” (BRASIL, 2020, p. 07).

Ao abordar a reorganização dos calendários escolares, o CNE lembra a necessidade de “considerar a previsão de períodos de intervalos para recuperação física e mental de professores e estudantes, prevendo períodos, ainda que breves, de recesso escolar, férias e fins de semana livres” (BRASIL, 2020, p. 18). O CNE também aponta que, na volta às aulas, durante o planejamento das atividades de recuperação, “as escolas deverão encontrar maneiras de atender as necessidades de todos os estudantes” (BRASIL, 2020, p. 20). A medida voltada para a Educação Especial proposta no documento é de que estes alunos não voltem para a forma presencial enquanto houverem restrições ligadas a pandemia.

É importante destacar que o documento parece conectar a aprendizagem apenas a fatores físicos ligados ao acesso a ferramentas e ao esforço pessoal do estudante, quando é necessário compreender que este processo é definido pela “impossibilidade de controle ou previsão da qualidade e da especificidade das aprendizagens que decorrem de determinadas situações de ensino” (FRANCO, 2012, p.02). Assim, é necessário compreender que existem outras especificidades que afetam o desenvolvimento da mesma. É na visão de tentar recuperar aquela aprendizagem dita “perdida” que “implementação do ensino remoto contribui para a intensificação do adoecimento docente” (SAVIANNI e GALVÃO apud INFORMANDES, 2021, p. 43).

REFERÊNCIA:

BRASIL. Ministério da Educação. Parecer CNE/CP nº 11/2020. Orientações Educacionais para a Realização de Aulas e Atividades Pedagógicas Presenciais e não Presenciais no contexto da Pandemia. Brasília: MEC, 2020.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

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RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2020

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RESOLUÇÃO CNE/CP Nº 2, DE 10 DE DEZEMBRO DE 2020

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Em dezembro de 2020 foi aprovada a Resolução nº02/2020 que busca definir “diretrizes Nacionais orientadoras dos sistemas de ensino para a implementação do disposto na Lei nº 14.040/2020 pelas instituições e redes escolares de Educação Básica e Instituições de Educação Superior, públicas, privadas, comunitárias e confessionais” (BRASIL, 2020). Este documento, no art. 2°, dispensa a Educação Infantil da obrigatoriedade mínima de dias letivos e também do cumprimento da carga horária mínima anula, já o Ensino Fundamental e o Ensino Médio são dispensados “da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de efetivo trabalho escolar, desde que cumprida a carga horária mínima anual” (BRASIL, 2020).

No seu artigo 13°, é afirmada a necessidade, no momento de retorno das aulas presenciais, de que “os sistemas de ensino, as secretarias de educação e as instituições escolares devem assegurar, em conformidade com as necessidades específicas, o acolhimento aos estudantes e a preparação socioemocional de todos os professores, demais profissionais da educação e funcionários, que podem enfrentar situações excepcionais na atenção aos estudantes e respectivas famílias” (BRASIL, 2020). No inciso 4° do artigo 14, coloca-se a necessidade das “instituições escolares devem elaborar guias de orientação das rotinas de atividades educacionais não presenciais para orientar estudantes e famílias, sob a supervisão de professores e gestores escolares, como registro das atividades realizadas durante o período de isolamento” (BRASIL, 2020).

Ao voltar-se para a Educação Superior, a Resolução, em seu art. 25°, coloca que estas instituições foram “dispensadas da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de efetivo trabalho acadêmico, de acordo com o art. 3º, caput, da Lei nº 14.040/2020 e os Pareceres CNE/CP nº 5/2020 e CNE/CP nº 11/2020, desde que observadas as DCNs e as normas a serem editadas pelos respectivos sistemas de ensino, e desde que mantida a carga horária prevista na grade curricular para cada curso, e que não haja prejuízo aos conteúdos essenciais para o exercício da profissão” (BRASIL, 2020).

Em sua escrita, a resolução trás poucas diferenças comparada as outras legislações publicadas anteriormente a esta. É mantida a mesma visão prática sobre este período, o foco apenas em números que definem a aprendizagem a partir de avaliações, e não no trabalho para que se pense em novas possibilidades de educação neste momento, o professor neste meio acaba sendo visto como aquele que irá auxiliar no desenvolvimento de competências e habilidades previstas, porém este “não é um simples transmissor de conhecimento, ele é um profissional que tem de ser capaz de identificar os problemas que surgem em sua atividade e construir soluções adequadas” (PRADO, 2012, p. 49).

REFERÊNCIA:

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº02/2020. Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e redes escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante o estado de calamidade reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília; MEC, 2020.

PRADO, Edna. Estágio na Licenciatura em Pedagogia: Gestão Educacional. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2012.

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GUIA DE IMPLEMENTAÇÃO DE PROTOCOLOS DE RETORNO DAS ATIVIDADES PRESENCIAIS NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA

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GUIA DE IMPLEMENTAÇÃO DE PROTOCOLOS DE RETORNO DAS ATIVIDADES PRESENCIAIS NAS ESCOLAS DE EDUCAÇÃO BÁSICA

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Pensando na necessidade expressa pelo momento de pandemia e legislações educacionais homologadas, o Ministério da Educação (MEC) publicou em 2020 um Guia de implementação de protocolos de retorno das atividades presenciais nas escolas de educação básica, neste foram expressas orientações gerais sobre ações de prevenção necessárias dentro da escola. É inicial o texto que o documento apresenta como o MEC está dando suporte para a escola com o PDDE Emergencial com o objetivo “contribuir, supletivamente, para o provimento das necessidades prioritárias dos estabelecimentos de ensino, em razão da calamidade provocada pela pandemia da Covid-19” (BRASIL, 2020, p. 05). O documento trás as medidas de prevenções gerais já conhecidas aplicadas em vários locais e públicos da escola, e ao focar-se das medidas pedagógicas busca falar daquelas questões legais já abordadas nas legislações anteriormente homologadas.

É proposta pelo guia a organização de um Coletivo Local com o objetivo de buscar a “identificação e reunião de pessoas envolvidas com o processo educação-sociedade-saúde, como professores, pais de alunos e representantes da comunidade e poderá ser denominado de Conselho Escolar Ampliado. Esse coletivo fará a interlocução com o Conselho Municipal de Enfrentamento à Covid-19 e com a respectiva secretaria de educação à qual a escola se vincula” (BRASIL, 2020, p. 26). Assim buscará ser “responsável por coordenar o processo de retomada das aulas, indicar desafios, demandas e propostas exitosas, bem como buscar parcerias locais que possam contribuir com a biossegurança do ambiente escolar para o retorno das aulas presenciais e promoção do processo de ensino e aprendizagem” (BRASIL, 2020, p. 26).

O documento está de acordo com as leis já vigentes, porém acrescentando a questão da participação de outros sujeitos agora nesse momento de retorno as aulas presenciais. Seria importante uma explanação mais aprofundada sobre o processo de criação e desenvolvimento do Coletivo Local e de Conselho Escolar Ampliado. Pois é importante falar da participação da comunidade escolar, porém é necessário que esta, segundo Prado (2012, p.30), possa compreender a concepção pensada por trás dessa participação para que o processo democrático ocorra de forma correta.

REFERÊNCIA:

BRASIL. Ministério da educação. Guia de implementação de protocolos de retorno das atividades presenciais nas escolas de educação básica. Brasília; MEC, 2020.

PRADO, Edna. Estágio na Licenciatura em Pedagogia: Gestão Educacional. Rio de Janeiro: Editora Vozes, 2012.

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Guia de implementação de protocolos de retorno das atividades presenciais nas escolas de educação básica

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Foi colocada na apresentação, a necessidade da compreensão do contexto educacional da rede municipal para que, a partir dessa, fosse possível pensar e organizar uma proposta para o ano de 2021. Assim, foi exposto pelo Coordenador Alex Correia a situação do município de São Luís, onde o mesmo destacou dois dados no início de sua fala: o perfil socioeconômico dos alunos matriculados e a infraestrutura das escolas municipais. Considerando o alto número de crianças com o nível socioeconômico baixo, pode-se inferir que o acesso destas a ferramentas tecnológicas seja restrito.   E pensando no dado onde classificação da maioria das escolas municipais como baixo do padrão MEC, o coordenador afirma a impossibilidade de um ensino presencial ou hibrido no começo do ano letivo.

De acordo com a pesquisa realizada pela SEMED em 2020, 13,1% dos alunos da rede não tinha acesso a ferramentas tecnológicas e internet, tornando este quantitativo aquele que ou deveria ser amparada por projetos da secretária ou receber material impresso. Savianni (2021, p. 06) afirma que para o ensino remoto “funcionar como substituto do ensino presencial certas condições precisam ser preenchidas”, assim é necessário que se pense na realidade dos alunos da rede para realizar uma proposta de ensino remoto ligado a esta. É sobre isso que o coordenador aponta que no ano de 2020 não houve este amparo da Secretaria para os alunos e professores que não tinham ferramentas.

Assim, pensando nessa realidade, a SEMED consultou a comunidade escolar para saber sua opinião sobre o retorno as aulas em 2021, e esta concordou, em sua maioria, que a melhor opção seria manter o ensino remoto, porém com a garantia de acesso as ferramentas necessárias.

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Pensando na necessidade de reorganizar o calendário da Rede Municipal, e de acordo com a Resolução n° 5 do CNE, esta deve ocorrer “de maneira a serem alcançados os objetivos de aprendizagem propostos no currículo escolar para cada uma das séries/anos ofertados pelas instituições de ensino” (BRASIL, 2020). No dia 10 de dezembro foi homologada a Resolução CNE/CP n° 2, esta que dispensava a Educação Infantil “da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de trabalho educacional e do cumprimento da carga horária mínima anual” (BRASIL, 2020) e o Ensino Fundamental “da obrigatoriedade de observância do mínimo de dias de efetivo trabalho escolar, desde que cumprida a carga horária mínima anual” (BRASIL, 2020).

É nesse contexto que a proposta apresentada pela SEMED buscou converter os dias letivos de 2020 em horas para que assim retira-se a necessidade da realização de um quarto bimestre que se iniciaria em 2021. A proposta realizada foi de que todas as escolas finalizassem suas aulas de 2020, com uma quantidade de horas de déficit que seria reposta apenas em 2021. Assim, tendo um calendário unificado em todo o município, o primeiro bimestre de 2021 contaria com 378 horas sendo o mais extenso, e os outros teriam 222.

Foi apresentado que esse primeiro bimestre teria como objetivo ser visto como um período de reparação de questões diagnósticas na aprendizagem dos alunos no ano de 2020, assim buscando ser um período de compensação. Para que, após as férias de julho, os alunos voltassem no formato híbrido. O destaque dado pelo Coordenador ao apresentar foi que no primeiro semestre, a SEMED estava se organizando para fazer a distribuição de chips, e computadores para os professores, além de organizar uma parceria com a plataforma google e reformar as escolas da rede municipal nesse momento de ensino remoto. Já no segundo semestre, com a proposta de ensino híbrido, o apresentado foi que seria realizada a distribuição de tablets para estudantes usarem no ensino remoto.

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Considerando essa mudança no calendário de 2020, onde o quarto bimestre não seria realizado, foram dadas algumas orientações para avaliação dos alunos. Considerando a ficha de avaliação recebida pelos professores, onde estes avaliam de acordo com a presença, participação, resolução e entrega, foi informado que no quarto bimestre a avaliação dada no sistema no Sislame deveria ser de acordo com toda a caminhada no aluno em 2020.

Assim, aqueles alunos que não chegaram a interagir ou que raramente faziam poderiam ser avaliados de duas maneiras, de acordo com o seu histórico e situação: progressão parcial ou abandono. A orientação dada pelo coordenador pelo coordenador foi que, no Conselho de Classe, os professores avaliassem a situação dos alunos para buscar compreender o motivo da não participação dos mesmos, pois apenas dessa maneira poderiam decidir entre as duas possibilidades.

É importante destacar que para a realização das aulas, deve-se compreender que “planeja-se o ensino na intencionalidade da aprendizagem futura do aluno” (FRANCO, 2012, p. 02), porém neste momento de ensino remoto, foi compreendido pela live que a SEMED parecia se importar mais com os números de acordo com a participação dos alunos, para avaliar, do que a real aprendizagem dos mesmos.

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BRASIL. Parecer CNE/CP nº 5/2020. Reorganização do Calendário Escolar e da possibilidade de cômputo de atividades não presenciais para fins de cumprimento da carga horária mínima anual, em razão da Pandemia da COVID-19. Brasília, 2020.

BRASIL. Ministério da Educação. Resolução CNE/CP nº02/2020. Diretrizes Nacionais orientadoras para a implementação dos dispositivos da Lei nº 14.040, de 18 de agosto de 2020, que estabelece normas educacionais excepcionais a serem adotadas pelos sistemas de ensino, instituições e redes escolares, públicas, privadas, comunitárias e confessionais, durante o estado de calamidade reconhecido pelo Decreto Legislativo nº 6, de 20 de março de 2020. Brasília; MEC, 2020.

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

SAVIANI, Demerval. Crise estrutural, conjuntura nacional, coronavírus e educação – o desmonte da educação nacional. Revista Exitus, 2020.

SEMED SÃO LUÍS. Calendário letivo 2021- SEMED. Disponível em: <https://www.youtube.com/watch?v=k2CTaHAeDaI&t=3s>. Acesso em 20 de novembro de 2021.

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A equipe gestora de uma escola é aquela que busca materializar o que foi pensado para a educação no sentido macro, pelo CNE e MEC. É desta forma que, no momento de adaptações da pandemia, esta foi responsável por pensar e organizar as instituições escolares de acordo com as legislações homologadas para a educação brasileira. Foi nesse momento que, como afirmado pela professora doutora Karla Sousa, foi criado um corpo jurídico que buscou elaborar uma nova norma para poder legalizar o ensino remoto.

Este ensino, definido pela Portaria n° 080 da SEDUC do Estado do Maranhão como aquele que “corresponde às atividades pedagógicas não presenciais, realizadas com ou sem mediação tecnológica, que assegurem o atendimento dos estudantes e a promoção dos objetivos de aprendizagens essenciais” (MARANHÃO, 2021), passou a ser utilizado pelas escolas da Rede Municipal maranhense e pela própria UFMA.

Foi nesse caminho que as universidades brasileiras questionaram a possibilidade de manter a qualidade de educação em meio a tantas mudanças. Savianni e Galvão (2021) afirmam a necessidade da existência de condições prévias para que seja possível realizar o ensino remoto, o que não foi oferecido em diversas situações, pois como apontado pelo professor doutor Carlos, não houve uma participação direta dos professores e responsáveis pelos alunos para organização das diretrizes propostas, estas apenas levantaram a quantidade destes que tinha acesso ou não a equipamentos tecnológicos.

Outra questão apontada pela professora doutora Karla, foi relacionada à abertura de margem para o processo de gerencialismo ainda mais forte na educação brasileira com este momento de ensino remoto. Com todo o debate ligado a homeschooling, foi citado como hoje já são oferecidos, no AVA, curso de alfabetização voltado para os pais alfabetizarem seus filhos. A educação é direito de todos, assim “erigida em bem público, de caráter próprio, por ser ela em si cidadã” (CURY, 2008, p. 04), porém ao possibilitar o debate de homeschooling, foi exposto pela professora Karla, como possibilitasse margem para que o estado de não oferecer a educação, abrindo-se mão de um dinheiro ganho.

REFERÊNCIAS:
CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica como Direito. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), 2008.

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação. Portaria nº 080, de 01 de fevereiro de 2021. Dispõe sobre as diretrizes educacionais excepcionais a serem adotadas para realização de atividades presenciais e não presenciais durante o estado de calamidade, decorrente da Covid 19, nas escolas da Rede Estadual de Ensino do Maranhão. 2021.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

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Foi explanado que neste momento iriamos nos dividir para a realização de duas atividades: equipe para a elaboração de questionário e comissões para a organização das lives. Assim, foi explanado pela professora doutora Karla o papel de cada grupo e o porquê de cada momento. Finalizando foi explicado que partir da construção do questionário, serão levantados dados importantes para organização das lives e do projeto de intervenção que será pensado pela turma, e para auxiliar na construção dos mesmos no próximo encontro síncrona seria realizada uma explanação aprofundada sobre o instrumento de coleta de dados.

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O Encontro realizado no dia 25/11 teve como principal objetivo explanar sobre as possibilidades de ferramentas para coleta de dados que poderiam ser utilizadas pelos grupos já divididos na aula anterior. Antes desse momento, alguns alunos questionaram pontos da organização do webnário, levando a supervisora docente Karla Sousa a apresentar o modelo de site utilizado pelos discentes do período passado neste estágio.

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Introduzindo a temática, a professora apontou que o pesquisador deve ter habilidade de pesquisa, comunicação e curiosidade, pois assim será possível o progredir na investigação de determinado tópico. Para a realização de uma pesquisa, é necessária a existência de um questionamento, temática que se deseja conhecer mais, assim elaboram-se instrumentos que permitam coletar dados sobre esta determinada questão.

No encontro houve o enfoque em três destes possíveis instrumentos em razão do tempo disponível para construção, aplicação e analise dos dados coletados. Assim, foi proposto o trabalho com questionários, entrevistas ou formulários, para o levantamento de dados a respeito da educação no âmbito da comunidade escolar (gestores, coordenadores, professores e responsáveis por alunos).

O questionário “permite mais abrangência, menor esforço e maior uniformidade nas perguntas, além de favorecer a tabulação das respostas” (ASSIS, 2008, p. 29). Neste, questões elaboradas previamente pelos pesquisadores são respondidas pelos sujeitos participantes da pesquisa. Caracterizando-se como “o meio mais rápido e barato de obtenção de informações, além de não exigir treinamento de pessoal e garantir o anonimato” (GIL, 2002, p.115). Para melhor elaboração do mesmo a professora explanou algumas questões que devem ser pensadas no momento de construção: além de traduzir os objetivos específicos da pesquisa, o questionário não pode perguntas sobre informações que podem ser obtidas utilizando outro meio. Além desses pontos, o limite da ética não deve ser ultrapassado com questões pessoais que constranjam o participante ou o induzam a determinada resposta.

Já a entrevista, momento de “conversação com a finalidade de obter determinadas informações. Possibilita a coleta de dados subjetivos, além de ampliar as possibilidades de compreensão da realidade” (ASSIR, 2008, p.29). Permitindo maior flexibilidade no seu andamento, a entrevista pode ser informal ou focalizada, e estruturada ou semiestruturada. As perguntas ou eixos elaborados para entrevista sempre devem ser relacionados ao objetivo da coleta de dados, e de acordo com os conhecimentos dos sujeitos participantes da pesquisa. Como o questionário, também não se deve induzir respostas e ultrapassar os limites da ética.

O último instrumento apresentado foi o formulário, este “situa-se entre o questionário e a entrevista” (GIL, 2002, p. 119). Ele acontece na situação onde o pesquisador elabora questões que não envia para o pesquisado, mas o questiona seguindo estas e anota as respostas dadas pelo mesmo. A professora doutora Karla Sousa aponta que existe certa dificuldade em realiza-lo durante o período de pandemia, porém não é impossível. Na sua elaboração devem-se agrupar questionamentos sobre temáticas semelhantes, e organiza-lo de forma a ser breve e claro.

Por fim, foram apresentados outros instrumentos que poderiam ser utilizados pelos discentes em outros momentos de pesquisa, como a observação, a análise documental e a autodescrição. Também foi apontada a necessidade de um Pré-teste dos instrumentos, este que seria realizado após elaboração dos instrumentos pelas equipes, que irão envia-los para os supervisores docentes, assim estes poderão avaliar a necessidade de modificar o instrumento para que este possa ser aplicado com os sujeitos pesquisados.

Finalizando o encontro, a professora Karla apresentou dois questionários utilizados no período passado pelos discentes do estágio, para que fosse possível compreender o que não deveríamos fazer na hora de elaboração e possibilidades para organização do mesmo.

REFERÊNCIAS:

ASSIS, Maria Cristina de.  Metodologia do trabalho científico. In: Evangelina Maria B. de Faria; Ana Cristina S. Aldrigue. (Org.). Linguagens: usos e reflexóes. João Pessoa: Editora Universitária/UFPB, 2008.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S. A., 2002.

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QUESTIONÁRIO: A gestão escolar no ensino emergencial remoto

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É compreendendo que “a elaboração de um questionário consiste basicamente em traduzir os objetivos específicos da pesquisa em itens bem redigidos” (GIL, 2002, p.116), que o grupo responsável pela elaboração do instrumento de dados para gestores buscou primeiro se reunir para definir quais informações seriam levantadas com o questionário. Sabendo que, buscava-se conhecer os desafios e práticas que se apresentaram no período de ensino remoto para os gestores, o grupo recorreu pensar em perguntas voltadas para temáticas da área de gestão e também informações que foram conhecidas com o contato e análise de documentos legais e webnário da SEMED sobre as orientações para a transição entre os anos 2020-2021. Após a elaboração das perguntas, o grupo se reuniu pelo meet para discutir a melhor forma de organizar o documento antes de envia-lo para os supervisores docentes. Em seguida, o link do mesmo foi enviado para os professores doutores e editado de acordo com os apontamentos feitos.

REFERÊNCIAS:

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S. A., 2002.

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COMISSÃO DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - ORGANIZAÇÃO DA LIVE (09/12)

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COMISSÃO DE INFORMAÇÃO E COMUNICAÇÃO - ORGANIZAÇÃO DA LIVE (09/12)

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A organização das lives foi organizada a partir da divisão dos discentes em Comissões responsáveis por determinadas etapas. O processo de colaboração, este produzido “por intermédio das interações estabelecidas entre múltiplas competências de cada um dos partícipes” (IBIAPINA, 2008, p. 20), foi à prática necessária para o planejamento em conjunto do evento.

A partir do recebimento dos modelos a Comissão de Informação e Comunicação se dividiu em dois objetivos: estagiários responsáveis pela edição e aqueles que seriam responsáveis pela divulgação do evento. Com o design do banner do evento geral e de programação prontos e compartilhamento dos mesmos para revisão dos demais discentes e supervisores docentes, a Comissão de Comunicação auxiliar a Comissão Científica com a edição no site do banner do evento.

Fomos responsáveis por redigir um texto para divulgação do evento no site da UFMA, e sabendo do alcance do instagram, questionamos o supervisor docente Carlos sobre a possibilidade de divulgarmos o evento no instagram da universidade, divulgação essa que foi postada na segunda-feira (06/12). Após o recebimento das informações sobre mediadores, convidados e atração cultural, no sábado (04/12), foi possível finalizar o Flyer da primeira live. Assim, com a finalização e compartilhamento do mesmo no grupo geral do estágio, a divulgação do evento, se iniciou no domingo (05/12).

REFERÊNCIAS:

IBIAPINA, I. M. L. M. Pesquisa Colaborativa: investigação, formação e produção de conhecimentos. Liber Livros, 2008.

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Realizada com o objetivo de fazer os últimos ajustes e dar as orientações para a coleta de dados e organização do webnário, a reunião do dia 02/12 teve como pauta a elaboração dos questionários e as atividades desenvolvidas pelas comissões.

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Os discentes foram previamente divididos em grupos de trabalho para a produção de instrumentos de coleta de dados, sendo o de cada grupo voltado para uma área da comunidade escolar. No decorrer da semana o grupo que faço parte, que buscou elaborar o questionário para as Gestoras e Gestores, conseguiu finalizar o mesmo cedo e envia-lo para correção. Assim, em razão deste já ter sido compartilhado no grupo e já estar sendo utilizado para coletar dados, não foi preciso apresenta-lo na aula.

A apresentação dos questionários se iniciou com o voltado para os responsáveis pelos estudantes, depois o de professores e por fim o de coordenadores pedagógicos. Gil (2002, p.115) afirma que o questionário é o meio mais rápido para a coleta de dados, porém é necessário que vários indivíduos respondam o mesmo para a obtenção de dados palpáveis de análise. Deste modo, foi questionado em sala qual seria o prazo limite para finalização da coleta de dados, onde foi respondido que, em razão dos feriados e cronograma do estágio, seria melhor deixar o questionário aberto para respostas apenas até o dia 30/12.

REFERÊNCIA:

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S. A., 2002.

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As comissões já previamente divididas desenvolveram suas atividades no decorrer da semana e no dia da reunião apresentaram o que já havia sido feito e tiraram suas duvidas sobre o que faltava. Seguindo a organização do documento onde os estagiários estão divididos em comissões, o primeiro grupo de discentes a apresentar suas atividades desenvolvidas foi a Comissão Cientifica. Após falar sobre as duas gestoras convidadas, o grupo apresentou o site do evento que está em construção e tirou duvidas sobre a possibilidade de convidados para a próxima live.

Em seguida, a Comissão de Informação e Comunicação apresentou o banner para o site e divulgação de evento e o banner com a programação dos três dias, e finalizou sua exposição explanando sobre como não haviam finalizado o banner da primeira live, pois ainda não havia informações referentes à atração cultural do dia que deveria estar presente no mesmo. Posteriormente, a Comissão Cultural informou que já havia convidado à atração cultural da primeira live, e que assim que o mesmo envia-se seus dados os membros da comissão iriam compartilhar o mesmo.

Por fim, a ultima equipe a apresentar foi a Comissão Cerimonial que discutiu o texto dos mediadores na live. É importante momentos como este, pois, como afirmado por Rabelo, Ferreira e Correia (2019, p.23), o estágio deve promover uma aproximação com atuação profissional, e em situação de organização desta forma os discentes podem ter contato com tarefas realizadas no ambiente de gestão educacional.

REFERÊNCIA:

RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

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DESAFIOS ATUAIS DA GESTÃO: DIALOGANDO COM GESTORES (2020.2)

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DESAFIOS ATUAIS DA GESTÃO: DIALOGANDO COM GESTORES (2020.2)

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A Live analisada teve como tema “Desafios atuais da gestão educacional: dialogando com gestores”. Esta foi realizada durante o período 2020.2, com a organização dos discentes do Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e Ensino fundamental e supervisores docentes. Para buscar esse dialogo que pudesse levar a compreensão da realidade da gestão no período pandêmico, foram convidados os gestores: professor Aquiles Berrêdo e professora Rodvania Macedo.

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PRIMEIRA LIVE - DESAFIOS ATUAIS DA GESTÃO: DIALOGANDO COM GESTORES (2021.2)

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PRIMEIRA LIVE - DESAFIOS ATUAIS DA GESTÃO: DIALOGANDO COM GESTORES (2021.2)

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Realizando a abertura do III Webnário de Gestão Educacional organizado pelo Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e Ensino Fundamental, no dia 09/12 foi realizada a primeira live planejada com a temática “Desafios atuais da gestão educacional: dialogando com gestoras/es”. Na busca de conhecer a realidade dos municípios maranhenses foram convidadas: a Professora Yêda Malta, diretora pedagógica da Escola Militar Tiradentes, e a professora Alene Pires, gestora da UEB João Galberto Souza Reis localizada em Paço do Lumiar. A primeira live também teve participação do poeta Enzo Peixoto, e das discentes mediadoras Débora Sampaio e Verusa Garcia.

Toshi (2016, p.173) afirma que o papel da gestão da educação e escolar “seria o trabalho de coordenar o esforço humano coletivo para obter os fins desejados pelos educadores, ou seja, que os alunos aprendam, que sejam sujeitos ativos na vida social, contribuindo para a transformação dela e para que a sociedade seja mais igualitária”. Trazendo o objetivo da escola como aquele de aprendizagem dos saberes historicamente produzido, é debatido na live as possibilidades e dificuldades enfrentadas pelos gestores no período atual da educação em meio ao ensino remoto e hibrido.

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A Educação ao ser concebida como direito social pela Constituição Federal de 1988, relaciona-se com “um recorte universalista próprio de uma cidadania ampliada e ansiosa por encontros e reencontros com uma democracia civil, social, política e cultural” (CURY, 2008, p. 02). É com esta concepção que os gestores apresentam a garantia deste direito, de forma que assegure a aprendizagem dos alunos, como a principal dificuldade do período remoto.

Em meio à desigualdade social dos alunos matriculados nas escolas públicas, e da necessidade de “determinadas condições primárias” (SAVIANNI e GALVÃO, 2021, p.38) para o desenvolvimento do ensino remoto, houveram diversas dificuldades enfrentadas pela gestão para o enfrentamento deste momento. A professora Rodvânia Macedo, gestora na escola publica Henrique de La Rocque, relatou no decorrer da live as diversas dificuldades em relação às ao uso das tecnologias. No momento que as ferramentas tecnológicas se tornaram imprescindíveis para o andamento da educação formal, o acesso a estas se mostrou uma das principais dificuldades encontrada pelas escolas.

Como citado pela professora Rodvânia Macedo, diversos membros da comunidade escolar encontraram problemas em se adaptar ao uso dessas tecnologias e principalmente ter acesso a esta. Além dessas questões foi citado pela gestora a dificuldade dos alunos publico alvo da educação acompanharem as aulas remotas, mesmo tendo acesso as ferramentas. O professor Aquiles Berrêdo, gestor da Creche Maria de Jesus Carvalho, expôs que nesse momento houve uma necessidade ainda maior do contato entre a escola e os responsáveis pelos alunos para o possível desenvolvimento das atividades propostas.

A existência e necessidade desse contato entre a escola e a família foi presente na fala de ambos os gestores durante a live. O aplicativo Whatsapp se tornou o facilitador desse contato, além de se tornar um local para a realização e envio das atividades propostas síncronas e assíncronas.

REFERÊNCIAS:

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica como Direito. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), 2008.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

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DESAFIOS ATUAIS DA GESTÃO: DIALOGANDO COM GESTORES (2021.1)

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DESAFIOS ATUAIS DA GESTÃO: DIALOGANDO COM GESTORES (2021.1)

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A Live analisada teve como tema “Desafios atuais da gestão educacional: dialogando com gestores”. Esta foi realizada durante o período 2021.1, com a organização dos discentes do Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e Ensino fundamental e supervisores docentes. Para buscar esse dialogo que pudesse levar a compreensão da realidade da gestão no período pandêmico, foram convidados os gestores: Profa. Kennia Magdala e Prof. Manoel Ribeiro.

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A REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES ASSÍNCRONAS (LIVE 2021.1)

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A REALIZAÇÃO DE ATIVIDADES ASSÍNCRONAS (LIVE 2021.1)

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Em 2021, com a publicação da Portaria n° 080, a SEDUC maranhense conceituou o ensino remoto como momento que “corresponde às atividades pedagógicas não presenciais, realizadas com ou sem mediação tecnológica, que assegurem o atendimento dos estudantes e a promoção dos objetivos de aprendizagens essenciais” (MARANHÃO, 2021). Considerando a possibilidade da realização de atividades de forma síncrona e assíncrona, a professora Kennia Magdala, gestora da UEB João de Souza Guimarães, e o professor Manoel Ribeiro, gestor da UEB Raimundo Chaves, explanaram sobre suas realidades durante as lives, onde a maioria dos alunos não tinha acesso a aparelhos celulares, e quando tinham havia dificuldades relacionadas ao uso da internet.

Assim, houve um enfoque dos gestores na realização das atividades impressas. Em razão da dificuldade de troca de informações, onde muitos responsáveis não buscavam as atividades na escola, ambas se organizaram para a entrega das mesmas no mesmo momento da distribuição das cestas básicas. A participação dos alunos se mostrou uma dificuldade para os gestores, onde houve um alto número de evasão escolar no período de ensino remoto.

Savianni (2020, p. 07) afirma que “a educação se constitui, necessariamente, como uma relação interpessoal implicando”, assim necessitando do contato professor-aluno. Em razão desse sentimento, muitos alunos do EJA, como afirmado pela gestora Kennia Magdala, afirmaram que apenas iriam retornar quando as aulas estivessem acontecendo presencialmente.

Portanto, mesmo com a promoção das atividades impressas para como uma tentativa de enfrentar a problemática da falta de acesso às ferramentas tecnológicas, ainda foram encontradas outras dificuldades. Em relação à necessidade de um responsável para orientar a resolução das atividades, a evasão por não se adaptar a esse modelo, e outras diversas questões encontradas.

REFERÊNCIAS:

MARANHÃO. Secretaria de Estado da Educação. Portaria nº 080, de 01 de fevereiro de 2021. Dispõe sobre as diretrizes educacionais excepcionais a serem adotadas para realização de atividades presenciais e não presenciais durante o estado de calamidade, decorrente da Covid 19, nas escolas da Rede Estadual de Ensino do Maranhão. 2021.

SAVIANI, Demerval. Crise estrutural, conjuntura nacional, coronavírus e educação – o desmonte da educação nacional. Revista Exitus, 2020.

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O ENSINO REMOTO NA ESCOLA MILITAR TIRADENTES

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O ENSINO REMOTO NA ESCOLA MILITAR TIRADENTES

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Diferente da realidade compartilhada por muitos gestores sobre a dificuldade de acesso a ferramentas tecnológicas dos alunos e professores nesse período de ensino remoto, a professora Yêda Malta apresentou uma realidade diferente na Escola Militar Tiradentes. Nesta já havia o oferecimento de um curso pré-vestibular em uma plataforma online, assim a mesma foi reorganizada e utilizada para as aulas síncronas do Ensino Médio, que reiniciaram uma semana após o decreto de paralização das aulas presenciais. O Ensino Fundamental utilizou a plataforma Google Classroom para a realização das aulas síncronas. Quanto à avaliação, toda a escola utilizou o forms para a realização destas.

Savianni e Galvão (2021) afirmam a necessidade da garantia de condições primarias para a organização de um ensino remoto. No ano de 2020 a escola utilizou como ferramentas para a realização das aulas o material impresso, a gravação de aula e o ambiente virtual, sendo este a plataforma da instituição e a do Google. Porém, em 2021, a escola retornou ao ensino híbrido hoje já estando trabalhando de forma presencial.

É perceptível que algumas vivências sobre as dificuldades e realidades de acesso dos alunos não foram compartilhadas, assim não foi possível compreender se houverem problemas quanto a esse momento de acesso as aulas remotas. Para uma maior reflexão seria interessante à fala da professora Alene Pires, que é gestora de uma escola municipal em Paço do Lumiar. Infelizmente, por razões de conexão com a internet, a mesma não pode participar no dia.

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Buscando apresentar a organização da gestão da escola, a professora Yêda Malta compartilhou que um dos primeiros momentos de planejamento da instituição é a Semana Pedagógica, que tem um grande enfoque na reflexão sobre o ano anterior e o que se pode fazer no ano letivo que irá começar. Utilizando o modelo síncrono e assíncrono, foi compartilhado que acompanhado as aulas ministradas nesses momentos os professores foram orientados a construir Roteiros de Estudos, estes com o objetivo de detalhar o que deverá ser realizado pelo aluno.

No âmbito da avaliação dos estudantes, as realizadas pela instituição foram utilizadas utilizando: Google Forms, seminários, fóruns e outras ferramentas. Também foi reafirmado pela gestora o enfoque da instituição para as avaliações externas, como a SEAMA e as Olimpíadas. A educação “consiste na própria atualização cultural e histórica do homem” (PARO, 1998, p.02), esta não pode ser vista como local de decoração de conteúdos para provas, o objetivo é a aprendizagem, pois “não pode haver “boa” aula se não houve aprendizado por parte do educando” (PARO, 1998, p.03), infelizmente não ouve destaque na fala da gestora sobre como foi percebido a aprendizagem e dificuldades dos alunos nesse momento remoto, assim não permitindo o publico assistindo a live compreender se a diferente realidade da escola a respeito do ensino remoto impactou de forma positiva na aprendizagem e vivências dos alunos.

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PARO, Vitor Henrique . A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. In: Luiz Heron da Silva. (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.

TOSCHI, Mirza Seabra . Gestão dos sistemas de educação e da escola. In: Maria Zélia Borba Rocha e Nara Maria Pimentel. (Org.). Organização da Educação Brasileira - Marcos contemporâneos. Brasília: Editora da Universidade de Brasília, 2016.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

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DESAFIOS ATUAIS DAS COORDENAÇÕES PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL (2020.2)

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DESAFIOS ATUAIS DAS COORDENAÇÕES PEDAGÓGICAS DE EDUCAÇÃO INFANTIL E ENSINO FUNDAMENTAL (2020.2)

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Com a temática “Desafios atuais das coordenações pedagógicas de educação infantil e ensino fundamental”, a presente live se apresentou como a terceira etapa do evento Webnário em Gestão Educacional do Curso de Pedagogia da UFMA, este organizado pelos discentes e docentes do Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do período 2020.2. Buscando discutir estes desafios atuais foram convidadas as coordenadoras pedagógicas: professora Conceição Freitas, a professora Charlene de Jesus e a professora Juliana Trinta Moreira. Como atração cultural, a cantora Izamara Rodrigues teve participação no evento, apresentando as músicas “É preciso saber viver” e “Anjos da Guarda”.

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A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA DURANTE O ENSINO REMOTO (LIVE DE 2020.2)

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A IMPORTÂNCIA DA RELAÇÃO FAMÍLIA-ESCOLA DURANTE O ENSINO REMOTO (LIVE DE 2020.2)

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As convidadas para discutir a realidade dos desafios pedagógicos durante o ensino remoto permitiram aos participantes do Webnário compreender a realidade de diversos municípios maranhenses. Com as falas da professora Conceição Freitas, coordenadora da pré escola Joaquim Oliveira Araújo do município de Paulino Neves, da professora Charlene de Jesus, coordenadora pedagógica da Educação Infantil e Ensino Fundamental no município de Umberto de Campos, e da professora Juliana Trinta Moreira, coordenadora  da creche escola Maria de Jesus Carvalho de São Luís, foi perceptível a importância de uma relação próxima entre a família e a escola neste momento de distanciamento social.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) estabelece no inciso VI do artigo 12, a necessidade dos estabelecimentos de ensino “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996). Neste mesmo artigo, mas no inciso VII, é exposta a incumbência da instituição escolar "informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre a execução da proposta pedagógica da escola;” (BRASIL, 1996).

Ficou assim clara a necessidade estabelecida legalmente dessa relação, porém no período de ensino remoto esse contato sofreu dificuldades para ser estabelecido. A coordenadora pedagógica Conceição Freitas, relatou que na escola que trabalha além dos problemas relacionados ao acesso as ferramentas tecnológicas por parte dos responsáveis dos alunos, também houve dificuldade na participação destes nesse momento. O contato com estes foi de extrema importância para a entrega e realização das atividades impressas, entretanto conforme o exposto, muitos não participaram e auxiliaram neste momento.

Percebendo a necessidade da compreensão dos responsáveis sobre a proposta de trabalho remoto, a coordenadora pedagógica Charlene de Jesus, informou que foi realizada na escola que trabalha uma reunião com os responsáveis tendo como objetivo explicar esse novo planejamento e sua importância. Como a mesma trabalha em uma escola de educação infantil, foi relatada a organização de atividades práticas que foram enviadas em apostilas, e a partir dessas os responsáveis deveriam dar retorno pelos grupos do whatsapp enviando fotos e vídeos do momento de realização das atividades. Foi informado que o retorno foi positivo, porém ainda houve responsáveis que não participaram desse momento.

A coordenadora pedagógica Juliana Trinta Moreira compartilhou uma experiência muito rica desse momento devido a grande participação dos responsáveis pelos alunos na escola que trabalha. A instituição já com um histórico de relação estreita entre a escola e a família dos alunos, primeiramente organizou uma Reunião de Pais, visando discutir as possibilidades desse momento e como estes responsáveis poderiam auxiliar no ensino das crianças. Hoje, as atividades desenvolvidas pela creche escola conforme o relato se baseiam em propostas que centram as crianças como protagonistas das experiências, estas que também são aquelas que relatam por áudio e vídeos as suas vivências, para depois haver um registro escrito. A coordenadora explanou que essa proposta aumentou muito a participação e retorno das atividades, possibilitando uma melhor compreensão das vivências obtidas a partir das atividades.

Silva e Lima (2009, p. 246) afirmam que “contar com a participação da família no cotidiano escolar é, sem dúvida, um privilégio para ambas as instituições”. A importância dessa relação se faz ainda maior no momento que para perceber as necessidades e dificuldades dos alunos da Educação Infantil e Anos Iniciais, o professor precisa dessa participação dos responsáveis, pois este que terá o contato direito com os alunos durante os momentos de ensino remoto.

REFERÊNCIAS:
BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. BRASIL, 1996.

SILVA, M. V. LIMA, L.R. A participação da família na escola: contribuições à democratização da gestão. Retratos da Escola, 2009.

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DESAFIOS ATUAIS GESTÃO ESCOLAR: DIALOGANDO COM COORDENADORES/AS PEDAGÓGICOS/AS (2021.1)

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DESAFIOS ATUAIS GESTÃO ESCOLAR: DIALOGANDO COM COORDENADORES/AS PEDAGÓGICOS/AS (2021.1)

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Com a temática “Desafios atuais gestão escolar: dialogando com coordenadores/as pedagógicos/as”, a presente live se apresentou como a segundo momento do evento Webnário em Gestão Educacional do Curso de Pedagogia da UFMA, este organizado pelos discentes e docentes do Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental do período 2021.1. Buscando discutir estes desafios atuais foram convidadas as coordenadoras pedagógicas: professora Bruna Abreu, e a professora Angela Franco. Como atração cultural, o escritor Mateus Borges recitou a poesia “Filho do interior” e outras poesias autorais.

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MOMENTOS DE FORMAÇÃO NO ENSINO REMOTO (LIVE 2021.1)

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MOMENTOS DE FORMAÇÃO NO ENSINO REMOTO (LIVE 2021.1)

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Em meio aos relatos das coordenadoras pedagógicas professora Bruna Abreu e professora Angela Franco, ambas profissionais da rede municipal maranhense, houve um enfoque na importância da existência de formações nesse momento de ensino remoto. Garcia (apud VIEIRA, 2002, p. 80) conceitua formação continuada como momento que “inclui todas aquelas atividades planejadas por instituições ou pelos próprios professores para proporcionar desenvolvimento profissional ou aprimoramento de seu ensino”. Com o desenvolvimento de atividades síncronas e assíncronas se tornou imprescindível o desenvolvimento de formações que buscassem explanar as possibilidades existentes.

O papel do coordenador pedagógico apresentado pela professora Bruna Abreu é de ser aquele que irá articular todos os membros da comunidade escolar objetivando a concretização do PPP. Assim, percebendo a necessidade de explanar o uso de metodologias no modelo remoto para o desenvolvimento das aulas e possível aprendizagem dos alunos, foram realizadas formações no período de 2020 e 2021 com a temática. A coordenadora Bruna Abreu, afirma que este momento de formações foi difícil devido à diferença de desenvolvê-las na forma online.

Assim, com o relatado pela coordenadora Bruna Abreu, a UEB Professor João de Souza Guimarães organizou um Plano de capacitação docente para o ano de 2021 com a temática “Ensino emergência, remoto, hibrido: o protagonismo do aluno e a reinvenção do professor”, tendo como plano inicial realizar 50 horas de formação distribuídas no decorrer do ano.

A professora Angela Franco, coordenadora pedagógica da UEB Senador Miguel Lins, afirmou que no primeiro momento da pandemia no ano de 2020 houve muita dificuldade para conseguir reunir o corpo docente. Porém, posteriormente foram realizadas formações com os coordenadores que em seguida ensinaram estes conhecimentos adquiridos para os professores por meio de novas formações.

É importante destacar que apenas a formação docente não resolveria todos os problemas relacionados à aprendizagem durante o ensino remoto, pois “o processo educativo não pode estar desvinculado de tudo o que ocorre fora da escola, em especial no ambiente familiar” (PARO, 1998, p .06). Porém, é ao pensar no objetivo do planejamento como a aprendizagem que se faz necessário compreender as possibilidades para este no momento de ensino remoto.

REFERÊNCIAS:

PARO, Vitor Henrique . A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. In: Luiz Heron da Silva. (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.

VIERA, Sofia Lerche. Formação. In: Ser professor - pistas de investigação. Brasília: Plano Editora, 2002.

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SEGUNDA LIVE - DESAFIOS ATUAIS DA GESTÃO ESCOLAR: DIALOGANDO COM COORDENADORES/AS PEDAGÓGICOS/AS (2021.2)

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SEGUNDA LIVE - DESAFIOS ATUAIS DA GESTÃO ESCOLAR: DIALOGANDO COM COORDENADORES/AS PEDAGÓGICOS/AS (2021.2)

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A segunda live do III Webnário de Gestão Educacional organizado pelo Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e Ensino Fundamental ocorreu no dia 16/12 com transmissão pelo canal do youtube TV Ege UFMA. Esta teve como temática os “Desafios atuais da gestão educacional: dialogando com coordenadores/as pedagógicos/as”, com participação dos coordenadores pedagógicos: professora Bruna Abreu, professor Hamilton Raposo e professora Patrícia Torres. A live teve a discente Rebeca Souza como mestre de cerimonia, e a mediação das estagiárias Ana Clara Amorim e Verusa Garcia. O dia de debates foi finalizado com a apresentação cultural do violinista Thiago Wallasss Nascimento Mentes.

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Arruda e Pinto (2017, p.137) afirmam que “o cotidiano escolar é um ambiente repleto de nuances, permeia diversas áreas, lida com diferentes grupos e enfrenta diferentes dificuldades. A atuação do coordenador envolve esse panorama de constantes ajustes e desajustes”. Pensando em um momento pandêmico, com a nova experiência de ensino remoto, as desigualdades existentes na educação brasileira ficaram ainda mais claras, trazendo novos desafios para a prática do coordenador pedagógico.

A professora Bruna Abreu apresenta o papel do coordenador pedagógico como aquele que media as relações existentes na escola com o objetivo de efetivar o Projeto Político Pedagógico (PPP) da instituição. Sousa (apud DINIZ, MORAES e OLIVEIRA, 2017, p.22), ao discutir a prática do coordenador pedagógico, explana que ainda existem muitas “discussões em torno da sua identidade”, é buscando discutir sobre esse profissional que a professora Patrícia faz alusão à prática de Supervisão em relação a da coordenação pedagógica. É defendido pela professora a necessidade de uma prática reflexiva supervisora, visando à emancipação dos sujeitos pertencentes à comunidade escolar.

REFERÊNCIAS:

ARRUDA, Elenise Pinto de; COLARES, Maria Lília Imbiriba Sousa. Coordenação pedagógica: prática e prescrições. In: MORAES, Lélia Cristina Silveira de; MOREIRA, Carlos José de Melo (org). Formação continuada de coordenadores pedagógicos: discutindo políticas e contextos. São Luís: EDUFMA, 2017.

DINIZ, Camila Castro; MORAES, Lélia Cristina Silveira de; OLIVEIRA, Francisca das Chagas Lima. Formação continuada de coordenadores pedagógicos no contexto do Programa Nacional Escola de Gestores: tecendo percursos. In: MORAES, Lélia Cristina Silveira de; MOREIRA, Carlos José de Melo (org). Formação continuada de coordenadores pedagógicos: discutindo políticas e contextos. São Luís: EDUFMA, 2017.

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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO DURANTE O ENSINO REMOTO

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POLÍTICAS PÚBLICAS PARA EDUCAÇÃO DURANTE O ENSINO REMOTO

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Valdimir (2005, p.45) conceitual políticas educacionais como “o conjunto de diretrizes, decisões e ações, sob controle estatal, visando a promover a educação formal, que é aquela obtida nas instituições reconhecidas pela sociedade e, portanto, em condições de oferecer, avaliar e certificar a conclusão de um processo educativo”. No contexto do ensino remoto, as instituições educacionais precisaram de orientações vindas dos órgãos responsáveis pela educação no nível municipal, estadual e federal.

A coordenadora pedagógica Bruna Abreu, em meio à realidade de 2020 e 2021, afirma que as políticas educacionais aprovadas nesse período não levam em conta as reais necessidades da escola, vendo as instituições apenas como executores de legislações ao não considerar as demandas vindas da mesma. O coordenador pedagógico Hamilton Raposo trás ainda a adaptação curricular para a BNCC que deveria ocorrer no ano de 2020, e que em conjunto com o ensino remoto trouxe diversas mudanças no dia a dia da práxis docente.

Além da desconsideração com as necessidades reais das escolas, a coordenadora pedagógica Bruna Abreu afirma preocupação com a visão educacional ligada a rendimento e ao rankeamento dos alunos. Franco (2012, p. 11) adverte que “a invasão da lógica “capitalista” na educação tem retirado o elemento artesanal, criativo e crítico imanente à prática pedagógica”, a escola que deveria ser local de “apropriação do saber historicamente produzido” (PARO, 1998, p.2) torna-se local visando o resultado. Esta situação agravasse em uma perspectiva de ensino remoto, marcado pela diferença social das famílias com crianças matriculadas na escola publica, onde, como afirmado pelos coordenadores pedagógicos, a realidade de acesso a ferramentas que permitissem o desenvolvimento do ensino remoto era complexo.

REFERÊNCIAS:

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

PARO, Vitor Henrique. A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. In: Luiz Heron da Silva. (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.

VALDIMIR, Pires. Economia da educação: para além do capital humano. São Paulo: Cortez: 2005.

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O PLANEJAMENTO COM BASE NA REALIDADE DO ALUNO 

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O PLANEJAMENTO COM BASE NA REALIDADE DO ALUNO 

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Franco (2012, p.2) afirma que “planeja-se o ensino na intencionalidade da aprendizagem futura do aluno”, no contexto do ensino remoto este planejamento necessitou de modificações que considerassem as realidades dos alunos matriculados nas escolas. Existem “determinadas condições primárias precisariam ser preenchidas para colocar em prática o “ensino” remoto” (SAVIANNI e GALVÃO, 2021, p.38), assim a primeira ação da própria SEMED, que posteriormente foi refeita pelas instituições para um resultado mais claro do seu publico, foi a realização de uma pesquisa sobre o acesso as ferramentas necessárias para o desenvolvimento do ensino remoto.

A coordenadora pedagógica Bruna Abreu relatou que em um primeiro momento foram desenvolvidas formações com os professores sobre o uso das ferramentas tecnológicas no momento de aula, prática também realidade nas escolas coordenadas pelo professor Hamilton Raposo e Patrícia Torres. O processo desenvolvido nas três instituições foi similar, com a entrega de material impresso e o desenvolvimento de atividades utilizando o whatsapp, sendo que na escola coordenada pelo Hamilton Raposo o Google Classroom começou a ser utilizado.

Em uma realidade voltada para a escola da Educação Infantil, a coordenadora pedagógica Patrícia Torres, descreveu que o planejamento é feito buscando experiências de acordo com as necessidades de aprendizagens da criança. Onde as atividades buscam promover a interação dos alunos tendo as brincadeiras como eixo condutor para aprendizagem. As duas escolas de ensino fundamental, coordenadas pela professora Bruna Abreu e pelo professor Hamilton Raposo, desenvolveram um processo parecido para o planejamento de atividades que estivessem de acordo com a realidade dos alunos, assim: primeiro foi realizado um diagnóstico geral de acesso, para que posteriormente fossem desenvolvidas atividades diagnósticas com os próprios alunos para conhecer as necessidades dos mesmos.

A professora Bruna Abreu destacou ainda a necessidade da sensibilidade do professor a respeito da resposta dos seus alunos, para que assim ele possa perceber como o processo de ensino-aprendizagem esta se desenvolvendo. Compreendendo que “A produtividade da escola mede-se, portanto, pela realização de seu produto, ou seja, pela proporção de seus alunos que ela consegue levar a se apropriar do saber produzido historicamente” (PARO, 1998, p.3) é importante o momento de reflexão sobre a prática em meio ao distanciamento existente entre o professor e aluno no ambiente virtual.

REFERÊNCIAS:

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

PARO, Vitor Henrique . A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. In: Luiz Heron da Silva. (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

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ANÁLISE DAS LIVES COM TRIANGULAÇÃO DOS DADOS COLETADOS NO DECORRER DO ESTÁGIO (LIVES GRAVADAS, QUESTIONÁRIOS E III WEBNÁRIO)

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ANÁLISE DAS LIVES COM TRIANGULAÇÃO DOS DADOS COLETADOS NO DECORRER DO ESTÁGIO (LIVES GRAVADAS, QUESTIONÁRIOS E III WEBNÁRIO)

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Com o objetivo de buscar relacionar todas as vivências compartilhadas foi realizada a tarefa de triangular os dados levantados a partir das lives gravadas, do III Webnário realizado no período, e dos questionários aplicados pelos estagiários com a comunidade escolar.

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Sendo a primeira aula após o recesso de fim de ano, esta tinha como objetivo a apresentação e discussão a respeito dos questionários elaborados e aplicados pelos estagiários. Com base no resultado destes, também houve o debate sobre as possibilidades de Projetos de Colaboração para cada equipe e finalização com as orientações para a escrita do mesmo.

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LIVE: Desafios atuais da gestão educacional: dialogando com os sistemas municipais de ensino. 

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DESAFIOS ATUAIS DIALOGANDO COM OS SISTEMAS DE ENSINO

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DESAFIOS ATUAIS DIALOGANDO COM OS SISTEMAS DE ENSINO

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Com a temática “Desafios atuais da gestão educacional: dialogando com os sistemas municipais de ensino”, a presente live fez parte das atividades desenvolvidas pelo Webnário organizado pelos discentes e docentes do Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e do Ensino Fundamental. Ao trazer a discussão a cerca da gestão municipal da educação, foram convidados: a professora Gusmaia Mousinho, Secretária adjunta de Ensino de São Luís, e o professor Raimundo Nonato Costa, Secretário Municipal de Educação de Vargem Grande.

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TERCEIRA LIVE - DESAFIOS ATUAIS DA GESTÃO ESCOLAR: DIALOGANDO COM AS REDES MUNICIPAIS DE ENSINO(2021.2)

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TERCEIRA LIVE - DESAFIOS ATUAIS DA GESTÃO ESCOLAR: DIALOGANDO COM AS REDES MUNICIPAIS DE ENSINO(2021.2)

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A terceira live do III Webnário de Gestão Educacional organizado pelo Estágio em Gestão e Organização da Educação Infantil e Ensino Fundamental ocorreu no dia 13/01 com transmissão pelo canal do youtube TV Ege UFMA. Esta teve como temática os “Desafios atuais da gestão escolar: dialogando com as redes municipais de ensino”, com a participação do Secretário Municipal de Alto Alegre do Pindaré professor Flávio Oliveira Viana, e mediação da estagiária Alexia Tomásia Ferreira Cavalcante. O dia de debates foi finalizado com a apresentação cultural do musicista Wanderson Martins.

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Como uma das últimas atividades para ser realizadas foi proposta a realização de um Projeto de Colaboração com o objetivo de traduzir os dados levantados no decorrer do Estágio em um Plano de Ação que buscasse auxiliar a realidade educacional que os discentes tiveram contato. Assim, foi elaborado o projeto “Os desafios do ensino remoto emergencial - Estratégias de aprendizagem no contexto da pandemia” pelas estagiárias: Ana Clara Amorim, Débora Sampaio, Guaciara Soares, Larissa Gomes, Rebeca Sousa e Verusa Pinheiro.

Creswell (2010, p. 26) apresenta a ferramenta de pesquisa Roda de Conversa como uma forma de “explorar e para entender o significado que os indivíduos ou os grupos atribuem a um problema social ou humano”, possibilitando estruturas de diálogos que permitam que diversas vivências possam ser compartilhadas. Dentro do contexto do Ensino Remoto e retorno as aulas, o presente grupo elaborou seu Projeto de Colaboração pensamento na possibilidade de promover esta conversa entre a comunidade escolar a partir da fala de gestores sobre as estratégias de aprendizagem pensadas no contexto da pandemia. Como finalização, para que a realização desse momento possa ser analisada, o grupo também elaborou um questionário avaliativo, pensando neste como instrumento que “permite mais abrangência, menor esforço e maior uniformidade nas perguntas, além de favorecer a tabulação das respostas” (ASSIS, 2008, p. 29)”.

REFERÊNCIAS:

CRESWELL, J. W. Projeto de pesquisa: método qualitativo, quantitativo e misto. Porto Alegre: Artmed, 2010.

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S. A., 2002.

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GT1 - PROJETO DE COLABORAÇÃO - RODA DE CONVERSA COM GESTORES ESCOLARES

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REUNIÃO PARA APRESENTAÇÃO DE PROJETO DE COLABORAÇÃO

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REUNIÃO PARA APRESENTAÇÃO DE PROJETO DE COLABORAÇÃO

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Experiência para Larrosa (apud RABELO, FERREIRA e CORREIA, 2019, p. 23) “é o que nos passa, o que nos acontece ou que nos toca”. O Estágio sendo desenvolvido permitiu que os discentes tivessem a oportunidade de experenciar diferentes vivências dentro da realidade de um profissional ligado a gestão sob a supervisão dos docentes. É nesse momento que se tornou possível a elaboração de um Projeto de Colaboração buscando representar todos os dados levantados no decorrer na disciplina.

Para a correção destes, no dia 20 de janeiro foram apresentados os Projetos dos 03 grupos existentes. As principais questões apontadas pelos supervisores docentes a respeitos destes de maneira geral foram: a necessidade da criação de uma forma de avaliação final do desenvolvimento da proposta, acessibilidade no site e materiais de divulgação elaborados, na apresentação situar o projeto dentro do Estágio, cronograma do desenvolvimento do Projeto, carga horária de 04 horas no certificado, e objetivos que fossem focados no que buscamos que fosse desenvolvido no momento de materialização do Projeto.

REFERÊNCIA:

RABELO, Francy Sousa; FERREIRA, Edith Maria Batista; CORREIA, Joelma. As cartas como elemento formativo no estágio supervisionado: entre ser e fazer-se docente em educação infantil pelo diálogo escrito. In: O estágio supervisionado: experiências descoloniais. São Luís: EDUFMA, 2019.

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MATERIAIS ELABORADOS PARA PROJETO DE COLABORAÇÃO

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MATERIAIS ELABORADOS PARA PROJETO DE COLABORAÇÃO

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Em anexo padlet com matériais produzidos para a Roda de Conversa realizada como Projeto de Colaboração

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RODA DE CONVERSA COM GESTORES ESCOLARES: DESAFIOS DA PANDEMIA

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RODA DE CONVERSA COM GESTORES ESCOLARES: DESAFIOS DA PANDEMIA

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A realização de uma Roda de Conversa possibilita “a expressão de ideias em torno da relação sujeito-objeto, oportunizando emergir pontos de vista, críticas, confrontos, conceitos, crenças e valores de natureza individual e coletiva” (MENDES, 2012, p.51), assim tornando-se um momento oportuno para a discussão a respeito das práticas e dificuldades relacionadas à gestão em tempos de ensino remoto. Com este objetivo, foi elaborada a Roda de Conversa com gestores escolares: desafios da pandemia, tendo como convidados a professora Kênia Aparecida de Sousa Guimarães, Gestora adjunta - Colégio Militar 2 de Julho Unidade XII de Paço do Lumiar, e o professor Washington Luís Conceição Carvalho, chefe do Departamento Pedagógico da Secretaria Municipal de Educação de Presidente Sarney.

Com base na fala de ambos foi perceptível problemas em comum, principalmente a respeito dos déficits ligados a aprendizagem dos alunos nesse momento de pandemia. Franco (2012, p.02) afirma que o principal objetivo do planejamento de ensino é a aprendizagem dos alunos, porém com a fala da professora Kênia Guimarães surge o questionamento do como planejar em um momento que não houve possibilidade para a realização de uma atividade diagnóstica. O município de Presidente Sarney demonstra ter passado por uma situação diferente, como apontado pelo professor Washington Luís, ao afirmar que esse diagnóstico conseguiu ser realizado pela rede municipal, assim permitindo uma maior compreensão sobre o desenvolvimento do ensino remoto local.

É compreendendo as diferenças marcantes nestas falas e também nos outros dados levantados no decorrer do Estágio que se compreende a complexidade da análise do Ensino Remoto. Com o objetivo de avaliar a realização da Roda de Conversa foi elaborado um questionário pela plataforma Google Forms e disponibilizado para os participantes da roda. Nesta 44,4% dos respondentes afirmou que o desenvolvimento da Roda de Conversa foi excelente, enquanto 11,1% afirmou que esta foi apenas satisfatória. Um dos feedbacks recebidos foi que este poderia ser o tema de uma atividade com maior carga horária para possibilitar mais debates, o que exprimi a importância da discussão desta temática.

REFERÊNCIAS:

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

MENDES, L. N. S. Grupo Focal como técnica de coleta de dados na
pesquisa qualitativa. Pesquisa em Pós-Graduação. Série Educação (UNISANTOS), 2013.

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APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS: PAIS, MÃES E RESPONSÁVEIS

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APRESENTAÇÃO DOS RESULTADOS: PAIS, MÃES E RESPONSÁVEIS

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Gil (2002, p.108) afirma que “a amostra da população num estudo de corte é selecionada em função de apresentar características que possibilitem a investigação da influência de determinada exposição na ocorrência de determinado fenômeno”.  Considerando o recorte feito pelo questionário, voltando-se para Pais, mães e responsáveis, porém incluindo sujeitos de diversas realidades sociais, foi possível traçar comparações entre o resultado obtido e as realidades de escolas públicas durante o ensino remoto expostas por meio das lives realizadas no estágio.

São necessárias certas condições primárias para que haja o desenvolvimento de um ensino remoto de acordo com Savianni e Galvão (2021, p.38), em meio ao ensino utilizando a internet esta se faz de extrema importância para uma prática no formato não presencial. Assim, em grande parte os responsáveis respondendo o questionário se encontram em uma realidade favorável ao ensino remoto com todos tendo acesso à internet, e com 83,5% dos respondentes considerando a internet acessada entre ótima e regular.

É considerando essa realidade, e o resultado do questionamento sobre o uso de dispositivos por uma ou mais crianças, onde a maioria afirmou que o uso destes é feito de forma individual, que se considera a realidade destas famílias contratastes com as dos depoimentos feitos nas lives realizadas pelo webnário. É perceptível a diferença, porém ainda ficam claras certas dificuldades relacionadas ao desenvolvimento das aulas em formato remoto, como no fato de 16,7% dos participantes informarem que uma das dificuldades na realização das atividades era o excesso de mensagens enviadas no grupo da sala.

REFERÊNCIAS:

GIL, Antonio Carlos. Como elaborar Projetos de Pesquisa. São Paulo: Editora Atlas S. A., 2002.

SAVIANI, Demerval; GALVÃO, Ana Carolina. Educação na pandemia: a falácia do “ensino” remoto. In: Pandemia da Covid-19: Trabalho e saúde docente. Universidade e Sociedade, janeiro de 2021.

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O questionário para Coordenadores/as Pedagógicos/as teve a participação de 06 coordenadores, sendo destes 67% do Ensino Fundamental e 33% da Educação Infantil. Em sua maioria, 83% dos participantes, estes já trabalhavam como coordenadores entre 10 e 15 anos, fazendo com que estes já tivessem uma grande experiência profissional e vivências antes da pandemia.

Franco (2012, p.02) afirma que “planeja-se o ensino na intencionalidade da aprendizagem futura do aluno”, é assim em um momento de ensino remoto que se faz necessário conhecer a realidade de cada aluno para saber as possibilidades de desenvolvimento da educação formal. Todos os coordenadores participantes informara que as escolas que trabalham realizaram reuniões buscando compreender a situação dos alunos em relação aos recursos para acompanhar as aulas, destes 83% informou que houve elaboração de objetivos e metas juntos aos professores para um maior alcance a estes alunos.

Considerando as informações disponibilizadas compreende-se que grande parte dos alunos das escolas coordenadas pelos participantes da pesquisa tinham acesso a internet e outras ferramentas necessárias para a realização de aulas online, pois 100% informou que estavam utilizando o whatsapp para o desenvolvimento de atividades, e destes 83%  utilizava o Google Meet ou o Stream.

REFERÊNCIA:

FRANCO, Maria Amélia do Rosário Santoro. Práticas pedagógicas nas múltiplas redes educativas In: Pedagogia e prática docente. São Paulo: Cortez, 2012.

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Com o objetivo de conhecer e examinar os desafios e práticas dos gestores foi elaborado e aplicado o questionário do terceiro grupo. Este obteve respostas de 18 professores, deste 88,9% de escola pública e 11,1% de escola privada, permitindo que as estagiárias pudessem ter uma visão mais ampla sobre a realidade da gestão no ambiente público. Destes, 55,6% estava atuando como gestor entre 2 a 5 anos, fazendo com que fosse possível compreender que a maioria havia assumido o cargo perto ou já no cenário pandêmico.

Em sua grande parte, 44,4%, os respondentes tinham formação em pedagógica, porém um dado a se destacar é o de uma pessoa que apenas finalizou o ensino médio que agora atuava como gestora. As duas maiores dificuldades foram relacionadas aos alunos, sendo a primeira a relacionada a dispersão dos mesmos no momento de paralização das aulas presenciais e a segunda relacionada a participação e acompanhamento familiar. A LDB no art. 12, inciso VI afirma a necessidade dos estabelecimentos de ensino “articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração da sociedade com a escola” (BRASIL, 1996), porém foi perceptível nesta e nos demais questionários perceber que essa foi uma frequente dificuldade no período remoto.

Sobre os recursos disponibilizados para as escolas públicas, 02 (11,1%)  dessas afirmaram não ter tido acesso ao PDDE Emergencial, este que foi  atribuído para contribuir supletivamente com as necessidades prioritárias dos estabelecimentos de ensino. Na questão das reformas em sua maioria, 50% das escolas onde os gestores atuam, passaram pelo processo para o retorno as aulas de forma híbrida, porém 03 (16,7%) destes gestores afirmaram que não foram informados sobre a possibilidade de reformas nas escolas que trabalham. Uma situação de ensino remoto que se agrava ainda mais com o resultado alarmante sobre o questionamento a respeito do oferecimento de ferramentas tecnológicas para professores e alunos, onde 55,6% dos participantes afirmou que nenhum dos professores recebeu esse auxilio, isso levando em consideração que o grupo possibilitou a resposta onde apenas alguns professores e alunos haviam recebido, porém esta não foi marcada. Com a análise destas respostas e dos demais questionários e lives “foi possível observar uma intensificação do processo de precarização do trabalho docente” (DA CRUZ, 2020, p.05) durante o ensino remoto, e assim surgem questionamentos sobre os impactos na educação formal dos estudantes e possibilidades para esse retorno híbrido planejado.

REFERÊNCIA:

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. BRASIL, 1996.

DA CRUZ, Andreia Gomes. Precarização do trabalho docente em tempos de pandemia de COVID-19. 2020.

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Com o enfoque de compreender os impactos do ensino remoto nas vivências dos professores o questionário do grupo 04 foi elaborado e aplicado. Neste 72% dos participantes afirmou que uma das principais ações tomadas pela escola que atua foi o suporte as atividades a distancia, para que este fosse dado 88% dos professores concordou que haviam sido organizadas reuniões para a escolha da ferramenta que seria utilizada para o desenvolvimento das atividades online.

Silva e Lima (2019, p.243) afirmam que um dos pontos fundamentais para a parceria escola e família se refere ao fato de que nestes s3 “alicerçam pontos importantes na constituição de um consenso mínimo em torno dos valores, princípios, atitudes, comportamentos, crenças e convicções comuns partilhados por essas instituições”. Essa relação se fez mais importante no momento de ensino remoto com a mediação da aprendizagem sendo realizada presencialmente com os alunos da Educação Infantil e Anos Iniciais pelos responsáveis dos alunos, porém 32% dos professores respondendo ao questionário consideram que a principal dificuldade deste momento de ensino remoto foi o contato com os alunos, o que levanta o questionamento se essa ligação entre a família-escola foi efetiva para auxiliar no desenvolvimento das aulas durante a pandemia.

REFERÊNCIA:

SILVA, M. V. LIMA, L.R. A participação da família na escola: contribuições à democratização da gestão. Retratos da Escola, 2009.

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A RELAÇÃO ENTRE A SEMED DE SÃO LUÍS E AS ESCOLAS MUNICIPAIS:

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A RELAÇÃO ENTRE A SEMED DE SÃO LUÍS E AS ESCOLAS MUNICIPAIS:

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No decorrer do estágio, tendo contato com as lives já gravadas e as realizadas pelo III Webnário, além dos questionários aplicados pelos estudantes, foi perceptível uma oposição entre aquilo afirmado pela SEMED de São Luís em live no inicio de 2021 onde explanou o que seria feito no decorrer do ano letivo e o que foi exposto pela comunidade escolar.

Com o objetivo de retorno as aulas de forma híbrida no início de julho, foi compartilhado um plano onde, além da reforma das escolas no primeiro semestre, também seriam distribuídos distribuição de chips, e computadores para os professores. Já no segundo semestre, com o retorno das aulas no formato híbrido, haveria a distribuição de tablets para estudantes. Entretanto com o questionário de gestores as respostas de maneira destacável, 55,6%, afirmaram que os professores e alunos de suas escolas não haviam recebido esse auxílio para ferramentas. Quanto às reformas, apenas 50% das escolas onde os gestores atuam já haviam passado por reformas, número baixo considerando que o questionário poderia ser respondido até o final de dezembro, 06 meses depois do prazo dado pela SEMED no início do ano.

Considerando as medidas de biossegurança necessárias para o retorno às aulas, e quanto ao ensino remoto, às condições essenciais para que este se apresente “como substituto do ensino presencial” (SAVIANNI, 2020, p. 06), é necessário questionar o estado real da educação municipal de São Luís. Em meio a diversas dificuldades, como relatado pelos gestores e coordenadores, a comunidade escolar precisou encontrar meios que permitissem a continuidade do desenvolvimento das aulas.

REFERÊNCIA:

SAVIANI, Demerval. Crise estrutural, conjuntura nacional, coronavírus e educação – o desmonte da educação nacional. Revista Exitus, 2020.

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Na live de gestores do período 2020.2, a professora Rodvânia Macedo, gestora na escola publica Henrique de La Rocque, apontou uma grande dificuldade em relação ao uso das ferramentas tecnológicas, principalmente quanto ao acesso. No questionário para pais, mães e responsáveis, 25%  dos respondentes relatou que sua principal dificuldade para o envio das atividades no prazo estava relacionada a qualidade ruim de internet, nesta mesma questão 8,3% informou que também tinha dificuldade pois o dispositivo utilizado não estava disponível no horário da aula.

Os coordenadores professor Hamilton Raposo, professora Bruna Abreu e professora Patrícia Torres, relataram que a SEMED teve um maior enfoque em formações que possibilitassem uma melhor utilização das ferramentas tecnológicas pelos profissionais da educação, onde no questionário de Coordenadores/as Pedagógicos/as 83,3% informaram ter conhecimento sobre a realização de formações sobre a temática, e 72,2%  das respostas no questionário de gestores afirmaram que os profissionais da escola que trabalhavam participaram dessa formação. Uma questão a destacar é o fato de que, 76% dos professores respondendo ao questionário voltado a estes afirmaram utilizar seu wifi pessoal para o desenvolvimento das aulas.

É “declarada e garantida na Constituição, que a educação escolar é proclamada direito” (CURY, 2008, p. 05), porém neste momento de ensino remoto onde foi perceptível que os próprios responsáveis pelos alunos e profissionais da educação tiveram que se adaptar ao ensino remoto que as disparidades sociais ficam claras, pois sem o auxilio para o acesso as ferramentas a dificuldade para aqueles sem condições financeiras para arcar com os custos do ensino remoto apenas aumentaram.

REFERÊNCIA:

CURY, Carlos Roberto Jamil. A Educação Básica como Direito. Cadernos de Pesquisa (Fundação Carlos Chagas), 2008.

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O WHATSAPP COMO FERRAMENTA PARA COMUNICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE AULAS:

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O WHATSAPP COMO FERRAMENTA PARA COMUNICAÇÃO E DESENVOLVIMENTO DE AULAS:

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A coordenadora pedagógica Conceição Freitas, na live de coordenadores do período 2020.2, afirmou que além dos problemas de acesso as ferramentas tecnológicas, uma das maiores dificuldades nesse período foi à participação dos responsáveis pelos alunos nesse momento de ensino remoto. Com o distanciamento social e a paralização das aulas presenciais, atividades de busca ativa e frequente levantamento de dados sobre participação dos alunos e frequência foi necessária, como afirmado por 100% dos respondentes do questionário para coordenadores.

Além disso, neste período de ensino remoto, com a situação onde alguns alunos não tinham acesso a ferramentas tecnológicas também foi necessário o contato com os responsáveis no momento de entrega da merenda escolar e atividades impressas. Na live de gestores, do período de 2020.2, os gestores professor Aquiles Berrêdo e professora Rodvânia Macedo informaram que o Whatsapp se tornou o principal facilitador para o contato entre a escola e família, além de local para realização das atividades síncronas.

No questionário para Responsáveis, mães e pais, 83,3% dos respondentes informaram que as atividades realizadas pelos alunos eram pelo Whatsapp. Dado que foi confirmado no decorrer das lives onde foi afirmado que em razão das possibilidades de acesso o Whatsapp foi à ferramenta mais utilizada para comunicação e desenvolvimento das atividades.

A participação da família no ambiente escolar é considerada por Silva e Lima (2009, p.246) como “um privilégio para ambas as instituições”, porém no momento de ensino remoto esta teve que virar rotina com a necessidade da mediação destes responsáveis, principalmente na Educação Infantil e Anos Iniciais. O aplicativo Whatsapp se mostrou a principal ferramenta utilizada nesse período por ser a de mais fácil acesso e que menos utilizava os dados móveis, assim se tornando protagonista para a continuidade do desenvolvimento das atividades e comunicação entre a comunidade escolar.

REFERÊNCIA:

SILVA, M. V. LIMA, L.R. A participação da família na escola: contribuições à democratização da gestão. Retratos da Escola, 2009.

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No cenário da pandemia iniciada em 2020, a grande disparidade socioeconômica brasileira foi percebida dentro das instituições de ensino quanto às possibilidades de acesso e permanência dos estudantes no momento de ensino remoto. Com o aumento da evasão escolar uma estratégia marcando do momento foi a Busca Ativa Escolar, esta que foi organizada a partir de “uma iniciativa do UNICEF – em parceria com a União Nacional dos Dirigentes Municipais de Educação (Undime) e com o apoio do Colegiado Nacional de Gestores Municipais de Assistência Social (Congemas) e do Conselho Nacional de Secretarias Municipais de Saúde (Consamems), que auxilia, gratuitamente, estados e municípios na identificação, no registro, controle, bem como no acompanhamento de crianças e adolescentes fora da escola ou em risco de evasão escolar” (CABRAL e RUSCH, 2021, p.04).

Neste cenário, buscando garantir o direito a educação básica dos alunos das redes municipais, o Secretário municipal Raimundo Nonato afirmou que por meio desta Busca Ativa foi possível garantir o retorno de cerca de 3.000 que haviam evadido no período 2020-2021. Sobre essa questão a Secretária adjunta Gusmaia Mousinho destacou que no município de São Luís o maior número de evasão foi na Educação Infantil, isso ocorreu em grande parte pela saída de alunos desta rede para a Comunitária, pois com a volta dos responsáveis ao trabalho presencial, as crianças precisavam de um local para ficar. Com o desenvolvimento da Busca Ativa em São Luís, cerca de 5000 voltaram às aulas.

É destacável que este cenário também é impactado pelos planejamentos de retorno as aulas, onde ambas as redes em 2021 já se planejavam para o retorno de forma híbrida. Destacando a fala da Secretária adjunta Gusmaia Mousinho, onde esta destaca a dificuldade para o andamento das aulas online para a Educação Infantil, assim expressando que esta etapa iria 100% de forma presencial, porém dando a possibilidade de continuação das aulas onlines para aqueles alunos que os pais optassem.

REFERÊNCIA:

CABRAL, Johana; RUSCH, Tayna. O direito à educação na pandemia da covid-19: A busca ativa escolar e a intersetorialidade entre as políticas públicas. 2021.

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PROJETOS PEDAGÓGICOS LIGADOS A TECNOLOGIA  NO PERÍODO PANDÊMICO 

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PROJETOS PEDAGÓGICOS LIGADOS A TECNOLOGIA  NO PERÍODO PANDÊMICO 

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Informando que o trabalho desta gestão da Secretaria de Educação do município de Alto Alegre do Pindaré se iniciou em 2017, afirmou que um de seus primeiros focos estava relacionada às demandas de estrutura física das escolas. O impacto deste enfoque dado pela secretaria pode ser visto com a influência que o Projeto Educação 4.0 teve no período de pandemia. Este buscou garantir a inclusão tecnológica na educação pública municipal, visando uma escola que não precisasse estar sempre em espaço físico, garantindo assim antes de 2020 internet nas escolas, notebook para os professores e tablet para os alunos. Esse projeto não conseguiu atingir todos os estudantes da rede municipal, porém segundo o Secretário quando aqueles não tivesse acesso aos meios tecnológicos às atividades foram desenvolvidas por meio de material impresso.

O município de Alto Alegre do Pindaré tendo uma estrutura tecnológica já pré-existente pode desenvolver um sistema online para gravação de aulas pelos professores que eram disponibilizadas em plataformas para dinamizar o desenvolvimento das aulas remotas. Paro (1998, p.02) afirma que a escola deve preparar o estudante para a sua vida, porém isto no sentido de desfrutar “de todos os bens criados socialmente pela humanidade”. Considerando o período pandêmico e as diversas realidades de acesso as tecnologias existentes, é importante ter contato com uma rede que buscou se atualizar anteriormente a 2020 para que se possa perceber o impacto desta situação no ensino remoto.

REFERÊNCIA:

PARO, Vitor Henrique . A gestão da educação ante as exigências de qualidade e produtividade da escola pública. In: Luiz Heron da Silva. (Org.). A escola cidadã no contexto da globalização. Petrópolis: Vozes, 1998.

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Sendo o último dia do Webnário a turma se reuniu para comentários e compartilhamento das experiências obtidas. Considerando o encaminhamento para as últimas atividades do Estágio, o trabalho sobre o Projeto de Colaboração começou a ser desenvolvido pensando nos dados que já haviam sido coletados até aquele momento.

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CONCLUSÃO DO ESTÁGIO E ÚLTIMOS ENCAMINHAMENTOS

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CONCLUSÃO DO ESTÁGIO E ÚLTIMOS ENCAMINHAMENTOS

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Após a finalização de todas as atividades dos Projetos de Colaboração todos se reunirão para a finalização deste momento do Estágio. Foram reforçados os encaminhamentos para a escrita do artigo e o dia foi finalizado com a fala de alguns alunos.