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La razón o la capacidad de razonar es una de las habilidades cognitivas más valoradas a lo largo de la historia, habiendo sido considerada en la antigüedad como una de las características que nos separan de otros animales y siendo a menudo confrontada con la emoción (si bien emoción y razón están en realidad profundamente interrelacionadas).

Pero aunque el concepto de razón es tomado a menudo como universal e único es necesario tener en cuenta que no existe una única manera o mecanismo para lograr razonar, pudiendo encontrar diferentes tipos de razonamiento en función de cómo se obtenga y se procese la información. Es sobre algunos de estos diferentes tipos de razonamiento existentes sobre los que vamos a hablar a lo largo de este artículo.

¿Qué es el razonamiento?

Entendemos como razonamiento al producto de un conjunto de habilidades cognitivas complejas a través de las cuales somos capaces de relacionar y vincular diferentes informaciones de forma estructurada, una vinculación que permite establecer diferentes estrategias, argumentos y conclusiones en función de dicha estructuración de la información.

Razonar permite elaborar nuevas informaciones e ideas en base a un conjunto de reglas, algo que nos permite establecer y formar elementos tales como pensamientos, creencias, teorías, ideas abstractas, técnicas o estrategias. Asimismo, nos permite encontrar la resolución de los problemas o situaciones con las que nos encontremos y la búsqueda de los métodos más óptimos.

Asimismo, el razonamiento no sería posible sin la existencia de diferentes facultades mentales tales como la capacidad de asociación, la atención, la sensopercepción, la memoria o la capacidad de planificar o inhibir nuestras respuestas tanto a nivel cognitivo como conductual. Así pues si bien es y se considera una capacidad cognitiva no sería posible sin la existencia de otras muchas en las cuales se sustenta. No estamos ante una capacidad básica sino ante una de las capacidades cognitivas superiores o de alto nivel.

Tipos principales de razonamiento

Si bien el concepto de razonamiento puede parecer simple, lo cierto es que al igual que ocurre con la inteligencia definirlo de forma clara y delimitada (sin mezclarla con otros conceptos) reviste gran complejidad. Lo cierto es que el razonamiento en sí es difícil de estudiar como un todo, dividiéndose a menudo en diferentes procesos que dan lugar a distintos tipos de razonamiento. Entre ellos destacan los siguientes, siendo los tres primeros los más reconocidos y fundamentales.

1. Razonamiento deductivo

Uno de los principales tipos de razonamiento es el llamado razonamiento deductivo, el cual y tal como su nombre indica es el tipo de proceso cognitivo que utilizamos para llegar a una deducción.

Este tipo de pensamiento se basa en la creencia en una premisa o una afirmación universal para llegar a obtener una conclusión para cada caso particular. Así, se va de lo general a lo particular, pudiendo realizar conclusiones para un caso concreto basadas en la suposición o deducción a partir de lo que consideramos globalmente cierto.

A menudo emplea la lógica para ello, siendo habitual que se utilicen silogismos, inferencias y proposiciones encadenadas para llegar a una conclusión concreta. El pensamiento deductivo puede ser categórico (a partir de dos premisas consideradas válidas se extrae una conclusión), proporcional (se actúa a partir de dos premisas una de las cuales es necesaria para que pueda darse la otra) o disyuntivo (dos premisas opuestas se confrontan con el fin de extraer una conclusión que elimine una de ellas).

Es frecuentemente el tipo de razonamiento que siguen los estereotipos, que nos llegan a hacer pensar que por ser parte de un colectivo o profesión al que se ha atribuido unas características determinadas una persona va a tener un comportamiento concreto (sea este bueno o malo).

Es habitual que la mera deducción pueda desencadenar juicios, argumentos y creencias que no se ajustan a la realidad. Por ejemplo, podemos pensar que el agua hidrata, luego dado que el mar está hecho de agua, el agua de mar nos va hidratar (cuando en realidad nos produciría deshidratación).

2. Razonamiento inductivo

El razonamiento inductivo es aquel proceso de pensamiento en el cual se parte de la información particular para llegar a una conclusión general. Se trataría del proceso inverso al de la deducción: observamos un caso particular tras otro para a través de la experiencia poder determinar una conclusión más generalizada. Se trata de un tipo de razonamiento menos lógico y más probabilístico que el anterior.

El razonamiento inductivo puede ser incompleto (es decir solo se incluyen una serie de casos concretos y no otros para establecer las conclusiones) o completo (incluyendo todos los casos particulares observados).

Suele ser un método mucho más empleado de lo que parece a la hora de tomar decisiones en nuestro día a día, siendo generalmente lo que utilizamos para predecir las futuribles consecuencias de nuestros actos o lo que puede llegar a suceder.

También se suele vincular a la atribución de causas para los fenómenos que percibimos. Sin embargo al igual que con la deducción resulta sencillo llegar a establecer conclusiones falsas, centrándonos sólo en lo que hemos visto o vivido. Por ejemplo, el hecho de que cada vez que veamos un cisne este sea blanco nos puede llegar a hacer pensar que todos los cisnes son blancos, a pesar de que también existen de color negro.

3. Razonamiento hipotético-deductivo

Este tipo de razonamiento o pensamiento es la base del conocimiento científico, siendo uno de los que más se ciñe a la realidad y a la comprobación de las premisas que se establecen en base a la observación.

Se parte de la observación de la realidad de una serie de casos particulares para generar una hipótesis, de la cual a su vez se deducirán posibles consecuencias o interpretaciones de lo observado. Estas, a su vez, deberán ser falsables y contrastarse empíricamente para comprobar su veracidad.

Este tipo de razonamiento es considerado como uno de los más complejos y adultos ( Piaget, por ejemplo, lo asocia al último estadio de desarrollo y lo considera típicamente adulto a pesar de que muchos adultos pueden llegar a no poseerlo).

Ello no quiere decir necesariamente que siempre se den con resultados válidos, siendo un tipo de razonamiento que también es sensible a los sesgos. Un ejemplo de este tipo de razonamiento lo podemos encontrar por ejemplo en el descubrimiento de la penicilina y su transformación en un antibiótico.

4. Razonamiento transductivo

Este tipo de razonamiento se basa en la de combinar diferentes informaciones separadas entre sí para establecer un argumento, creencia, teoría o conclusión. En realidad, se tienden a vincular informaciones específicas o particulares sin generar ningún tipo de principio o teoría y sin llegar a buscar una comprobación.

Es considerado típico de la primera infancia, cuando aún somos incapaces de establecer un razonamiento que vincule causas y efectos y podemos llegar a asociar elementos que no tienen nada que ver.

Ejemplo de este tipo de razonamiento lo podemos encontrar en el tipo de reflexión que suelen hacer los niños, que pueden llegar a pensar por ejemplo que está nevando porque ese día se ha portado bien.

Otros tipos de razonamiento

Estos son algunos de los tipos de razonamiento más importantes, pero existen otros tipos en función de cómo se clasifiquen. Por ejemplo, podemos encontrar el razonamiento lógico o el no-lógico (en función de que esta se emplee o no de tal manera que las conclusiones sean coherentes y extraíbles a partir de las premisas), el razonamiento válido o no válido (en función de si la conclusión es o no correcta) o incluso el razonamiento vinculado a determinadas profesiones o ámbitos del saber, como el médico o clínico.

Referencias bibliográficas:

Higueras, B. y Muñoz, J.J. (2012). Psicología Básica. Manual CEDE de Preparación PIR, 08. CEDE: Madrid.

Peirce, C.S. (1988). El hombre, un signo (El pragmatismo de Peirce). Crítica, Barcelona: 123-141.

Polya, G. (1953). Matemáticas y razonamiento plausible. Ed. Tecnos. Madrid.

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Los 4 tipos de razonamiento principales (y sus características)

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La razón o la capacidad de razonar es una de las habilidades cognitivas más valoradas a lo largo de la historia, habiendo sido considerada en la antigüedad como una de las características que nos separan de otros animales y siendo a menudo confrontada con la emoción (si bien emoción y razón están en realidad profundamente interrelacionadas).

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Inteligencia y Memoria de Trabajo: La Relación Entre Factor G, Complejidad Cognitiva y Capacidad de Procesamiento

Roberto Colom

Universidad Autónoma de Madrid

Carmen Flores-Mendoza

Universidade Federal de Minas Gerais

RESUMEN - La psicologia experimental ha estudiado extensivamente las características de la memoria, mientras que la psicología correlacional ha actualizado las principales propiedades de la inteligencia. El acercamiento entre ambos enfoques se basa en el análisis de las relaciones entre un concepto nuclear de la memoria ¾ la memoria de trabajo ¾ y el principal ingrediente del concepto psicométrico de inteligencia ¾ el factor g. Las evidencias disponibles sugieren que las diferencias individuales en g podrían ser explicadas por los conceptos cognitivos de capacidad y de velocidad asociados a la memoria de trabajo. Esas evidencias sugieren nuevos modos de mejorar la inteligencia ¾ y, por tanto, los correlatos asociados a ella ¾ a través del incremento de la capacidad del sistema para procesar información de manera eficiente.

Palabras clave: inteligencia; diferencias individuales; memoria de trabajo; factor g.

Intelligence and Working Memory: Relationship Between Factor G, Cognitive Complexity and Processing Capacity

ABSTRACT - Experimental psychology has studied memory characteristics extensively meanwhile correlational psychology has analyzed the main properties of intelligence. The approach between both viewpoints are based on memory nuclear concept analysis ¾working memory and, the main intelligence psychometrical concept ¾ g factor. The available data suggests that individual differences concern to the g could be explained by cognitive concepts like span and speed linked to working memory. These data suggests new procedures to improve intelligence ¾ and therefore the social aspects associated to it ¾ by increasing system capacity of efficient information processing.

Key words: intelligence; individual differences; working memory; g factor.

Inteligência e Memória de Trabalho: A Relação Entre Fator G, Complexidade Cognitiva e Capacidade de Processamento

Palavras-chave: inteligência; diferenças individuais; memória de trabalho; fator g.

La Memoria Humana

La memoria constituye un atributo humano basado en el hecho de que las personas son capaces de almacenar información para utilizarla posteriormente. Si se nos pregunta el significado de la palabra "radiación", seremos capaces de explicar que se trata de ondas emitidas por determinados materiales. Para poder responder de este modo, es necesario que hayamos almacenado en el pasado el significado de esa palabra. Pero, ¿cómo se aprende y se almacena ese significado? ¿dedicamos las personas 10 minutos al día para consultar un diccionario enciclopédico y tratar de almacenar el significado de más y más palabras? La respuesta es negativa: el significado de las palabras suele aprenderse a través de mecanismos de inferencia que permiten deducir su significado a partir del contexto. Por tanto, aprender el significado de las palabras es un proceso activo y en cierto modo no explícito. ¿Cómo podemos recuperar el significado de esas palabras? ¿Cuáles son los procesos mentales que nos permiten recuperar el significado de las palabras o cualquier otro tipo de información? Para intentar comprender en qué consiste la memoria, los psicólogos han ideado paradigmas experimentales que han permitido poner a prueba, en los laboratorios, ese atributo humano. Estos paradigmas han servido para contrastar una serie de teorías sobre la memoria humana.

En Psicología existen, al menos, tres grandes teorías de la memoria (Smith, 1996): sobre las etapas de memoria, sobre los sistemas de memoria y basadas en los recursos de la memoria. Estas teorías poseen sus ventajas e inconvenientes, en el sentido de que son congruentes con algunas evidencias experimentales, pero incongruentes con otras. Veamos brevemente una caracterización de estas teorías.

Las teorías sobre las etapas de la memoria distinguen la fase de codificación, de almacenamiento y de recuperación. La codificación se centra en la percepción de la información, el almacenamiento consiste en el mantenimiento de esa información y la recuperación se basa en el recuerdo de la información previamente almacenada.

Las teorías sobre los sistemas de memoria quizá son las más conocidas. En ellas se suele distinguir entre la memoria sensorial (MS), la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). Aquí se supone que el sujeto recibe la información del entorno a través de los órganos de los sentidos, dando lugar a impresiones sensoriales que se almacenan en la MS, pero cuya duración no suele exceder el medio segundo. Gran parte de la información incluida en esas impresiones sensoriales, se desvanece rápidamente. La información superviviente se traslada desde la MS a la MCP, donde el sujeto ya pueda manipularla conscientemente. Al igual que la MS, la MCP también presenta limitaciones temporales, y, por tanto, la información tiende a perderse, bien por desvanecimiento, bien porque la llegada de nueva información desplaza a la existente. Parte de la información procesada en la MCP se traslada a la MLP, también denominada memoria permanente. La información que se almacena en la MLP se distingue en varios tipos: episódica, semántica, procedimental, etc. Esta información almacenada puede ser recuperada posteriormente.

Finalmente, las teorías basadas en los recursos cognitivos se centran en explicar los procesos cognitivos de memorización, a partir de parámetros tales como la velocidad con la que se puede procesar mentalmente la información, la capacidad de la MCP o la habilidad para inhibir el procesamiento mental de la información irrelevante. Desde estas teorías, las limitaciones temporales de la MCP conllevan que el sujeto puede procesar una determinada cantidad de información por unidad de tiempo. Cuando un sujeto puede procesar la información de la MCP a mayor velocidad que otro, entonces posee una ventaja, en el sentido de que podrá procesar más información por unidad de tiempo.

No es éste el lugar de hacer una presentación exhaustiva sobre la memoria humana. Existen excelentes tratados al respecto (Anderson, 1995; Baddeley, 1997; Estes, 1987). En ellos se pueden encontrar los distintos modelos de memoria humana que se han presentado hasta la fecha. No obstante, con el ánimo de centrar la discusión, se optará aquí por un modelo de memoria propuesto por E.B. Hunt en 1971. Este modelo ha sido empleado por J.B. Carroll (1993) entre otros, para interpretar en términos cognitivos las diferencias de aptitud. Ello justifica en parte nuestra elección.

El modelo de memoria de Hunt (1971) distingue entre componentes básicos de la memoria y procesos de control.

Las investigaciones han permitido demostrar que existen notables diferencias individuales en el uso de estos procesos de control, y, por tanto, en los procesos de memorización (Carroll, 1993). Veamos un ejemplo:

Condición 1 (identificación física):

(1) Se presentan en la pantalla de un ordenador dos letras (A a).

(2) El sujeto debe decidir lo antes posible, y sin equivocarse, si las dos letras son idénticas (en este caso, el sujeto responderá que NO son idénticas).

(3) Se repite esta presentación n veces y se calcula el tiempo medio que consume cada sujeto al tomar la decisión de si las dos letras son idénticas o no lo son.

Condición 2 (identificación semántica):

(1) Se presentan en la pantalla de un ordenador dos letras (A a).

(2) El sujeto debe decidir si las dos letras poseen el mismo significado (en este caso, el sujeto responderá que SI poseen el mismo significado).

(3) Se repite esta presentación n veces y se calcula el tiempo medio que consume cada sujeto al tomar la decisión de si las dos letras significan lo mismo.

Es fácil suponer que, en promedio, los sujetos tardarán más tiempo en responder a la Condición 2 que a la Condición 1. ¿Por qué? El modelo de memoria de Hunt (1971) ayuda a encontrar una respuesta. En la Condición 1, el sujeto sólo necesita introducir las dos letras en su MCP, realizar una comparación de la apariencia física de las dos letras y responder. En cambio, en la Condición 2, el sujeto necesita introducir las dos letras en su MCP, realizar una comparación de la apariencia física de las dos letras, recurrir a su MLP para recuperar el significado de las dos letras y responder. Por tanto, hay un paso más en la Condición 2 que en la Condición 1: recuperar el significado de las dos letras desde la MLP. Puesto que los procesos mentales exigen un tiempo, y dado que la Condición 2 requiere un proceso mental más que la Condición 1, entonces resulta lógico pensar que el tiempo empleado para responder será mayor en la Condición 2 que en la Condición 1. Empleando el método de sustracción, habitual en los estudios sobre cronometría mental (Smith & Jonides, 1997) se puede restar el tiempo empleado en la Condición 1 del tiempo empleado en la Condición 2 para calcular el tiempo necesario para recuperar el significado de las dos letras desde la memoria permanente.

Hunt, Lunneborg y Lewis (1975) han estudiado a sujetos con distintas puntuaciones en tests estandarizados de aptitud verbal, comprobando que:

(1) Los sujetos con altas y bajas puntuaciones en esos tests emplean un tiempo equivalente en la Condición 1. Es decir, poseer una alta aptitud verbal no conlleva realizar una comparación física más rápida.

(2) Los sujetos con mayores puntuaciones en esos tests emplean menos tiempo en la Condición 2 que los sujetos con menores puntuaciones. Por tanto, las diferencias individuales en la aptitud verbal correlacionan con la velocidad con la que se pueden realizar comparaciones semánticas.

(3) Los sujetos con mayores puntuaciones emplean menos tiempo en recuperar el significado de las dos letras desde su MLP. Las diferencias individuales en aptitud verbal correlacionan con las diferencias individuales en la velocidad de recuperación de significados desde la MLP. Concretamente, los sujetos de menor aptitud verbal tardan 3 veces más que los de mayor aptitud verbal en recuperar esos significados (86 milisegundos frente a 33 milisegundos).

En suma, cuando se considera el rendimiento de los sujetos en las tareas experimentales que permiten estudiar algunos de los procesos asociados a la memoria humana, se observa que existen notables diferencias individuales. Pero, ¿son todas esas diferencias individuales igualmente relevantes? ¿cuáles son los procesos de memoria en los que se aprecian diferencias individuales más significativas en términos psicológicos? Actualmente tiende a pensarse que esas diferencias resultan más informativas cuando se relacionan con los mecanismos de almacenamiento y procesamiento de la MCP, denominada en los últimos años memoria de trabajo ( working memory).

Memoria Humana y Inteligencia

¿Dónde encaja la memoria humana dentro de los modelos o teorías de la inteligencia? Responder a esta pregunta exige considerar los modelos estructurales de la inteligencia. Según la Asociación Americana de Psicología (Neisser y cols., 1996) estos son los modelos más robustos actualmente disponibles sobre la inteligencia.

La inteligencia se suele definir como una capacidad mental muy general que implica la aptitud para razonar, planificar, resolver problemas, pensar de modo abstracto, comprender ideas complejas, aprender con rapidez y aprender de la experiencia. Además, no se puede considerar un mero conocimiento enciclopédico, una habilidad académica particular o una pericia para resolver tests. La inteligencia refleja una capacidad más amplia y profunda para comprender el ambiente ¾darse cuenta, dar sentido a las cosas o imaginar qué se debe hacer. Desde esta perspectiva, la inteligencia se suele concebir como una capacidad integradora de la mente (Colom & Andrés Pueyo, 1999; Juan-Espinosa, 1997).

Aunque en el transcurso del presente siglo se han propuesto varios modelos sobre la estructura de la inteligencia, actualmente se toma como punto de referencia obligada el de J.B. Carroll (1993): la teoría de tres estratos ( Three Stratum Theory). Esta teoría es resultado de analizar 461 estudios de 19 países distintos, con más de 130.000 sujetos. En ella se distingue entre aptitudes concretas, amplias y generales. El estrato en el que se sitúa una determinada aptitud es signo de su grado de generalidad. Estas aptitudes constituyen un reflejo de las diferencias individuales que se pueden observar cuando las personas realizan pruebas psicológicas intelectualmente exigentes (similares a las incluidas en los tests estandarizados de inteligencia).

En el tercer estrato se sitúa g, o inteligencia general, en el segundo estrato se sitúan una serie de aptitudes amplias y en el primer estrato se sitúan las aptitudes específicas. De entre las aptitudes amplias hay una que se corresponde con el dominio de la memoria (2Y) dentro de la que caen una serie de aptitudes específicas: amplitud de memoria (MS), memoria asociativa (MA), recuerdo libre (M6), memoria semántica (MM) y memoria visual (MV).

Según esta teoría, la memoria constituye una aptitud amplia, cuya importancia como marcador de la inteligencia general ( g) solamente es superada por la inteligencia fluida (2F) y la inteligencia cristalizada (2C). El análisis de Carroll (1993) lleva a dos conclusiones generales sobre la memoria:

(1) Los individuos difieren en una aptitud general de memoria que afecta al rendimiento en una variedad de tareas y conductas que suponen memorizar.

(2) Hay evidencia de aptitudes más específicas dentro de la aptitud de memoria (las aptitudes específicas señaladas).

La amplitud de memoria (MS) supone la cantidad de material (verbal, numérico, o figurativo) que puede recordar un individuo de manera inmediata, en el orden en el que ha sido presentada. La memoria asociativa (MA) es la capacidad para formar asociaciones arbitrarias sobre un determinado material estimular; la persona debe recordar o reconocer qué estímulos se encuentran asociados. En cuanto al recuerdo libre (M6) se sabe que algunas personas, tras una fase de estudio, son capaces de recordar más que otras personas en una fase de examen, cuando la cantidad de material que se ha de recordar supera la amplitud promedio de memoria de una persona estándar (vg. el promedio). En cuanto a la memoria semántica (MM) determinadas personas, después de una fase de estudio, son capaces de reconocer o recordar más material que otras personas, siempre que el material guarde una relación significativa. La memoria visual (MV) es la aptitud para formar, durante una fase de estudio, una representación mental del material que se presenta, cuando el material visual no se puede codificar en alguna otra modalidad. La persona debe usar dicha representación para responder en una fase de prueba, recordando o reconociendo el material.

En suma, la memoria forma parte de los modelos estructurales de la inteligencia y constituye, tanto una aptitud amplia, como un conglomerado de aptitudes específicas. El análisis factorial ha permitido identificar estas aptitudes vinculadas a la memoria, gracias a que se han podido detectar diferencias individuales en las tareas que se han empleado para medir distintos aspectos relacionados con las actividades vinculadas a los procesos de memorización. La memoria es, por tanto, un componente más de la inteligencia humana. Hasta qué punto determinados aspectos de la memoria son o no son centrales para explicar las diferencias de inteligencia, es algo que se tratará de dilucidar en este artículo.

La memoria de trabajo ( working memory)

El constructo "memoria de trabajo" está inspirado en los modelos estructurales de memoria en los que se distinguía, como ya se ha comentado, la MS, la MCP y la MLP. Originalmente, la MCP se concebía como un almacén en el que se retenía la información durante unos segundos. La investigación de la MCP permitió descubrir una serie de estrategias usadas por los sujetos para procesar la información: repaso, repetición, organización y algunos más (Flores-Mendoza & Colom, en prensa).

El estudio experimental de la MCP dio lugar a que Baddeley (1986) profundizase en el constructo de "memoria de trabajo", distinguiendo el almacenamiento transitorio de la información y su procesamiento bajo la supervisión de un ejecutivo central. La mayor parte de los estudios se han centrado en el análisis de las características de dos sistemas de almacenamiento transitorio de la información, el bucle articulatorio y la agenda visoespacial (Baddeley, 1997; Baddeley, Lewis & Vallar, 1984; Baddeley & Wilson, 1985).

En los últimos años se ha tratado de organizar las tareas que se han empleado para estudiar la memoria de trabajo. Oberauer y cols. (2000) han distinguido, en este sentido, las funciones de los recursos de la memoria de trabajo y el dominio de contenido de la tarea. En cuanto a las funciones de las memoria de trabajo se distinguen: a) Las de almacenamiento y procesamiento (Salthouse, 1990). Estas funciones exigen, por un lado, mantener activos en un estado accesible los contenidos mentales, y, por otro lado, transformar los contenidos a través de las operaciones mentales, b) Las de supervisión suponen tutelar y controlar las operaciones y acciones mentales (Dempster, 1992), y c) Las de coordinación pueden suponer tres cosas: coordinar la información de diferentes fuentes (Morrin, Law & Pellegrino, 1994), coordinar operaciones mentales sucesivas en una secuencia (Hagendorf & Sá, 1995) y, coordinar los elementos en estructuras (Oberauer, 1993). En cuanto al dominio de contenido de la tarea, esta suele ser verbal, numérica y figurativa. Según Oberauer y cols. (2000) "la diferenciación de la memoria de trabajo según la dimensión de contenido se ha estudiado en alguna medida, pero sigue siendo un problema no resuelto" (p. 1020).

Los resultados del estudio de Oberauer y cols. (2000) indican que:

(1) Las funciones de procesamiento y almacenamiento de información son inseparables de las funciones de coordinación.

(2) Las funciones de supervisión están relacionadas con la velocidad de procesamiento.

(3) Las tareas figurativas son claramente distintas de las verbales y numéricas.

En ocasiones se ha sugerido que la memoria de trabajo se puede concebir como un mecanismo de propósito general que limita los recursos de procesamiento de los que dispone el sujeto. Por tanto, la memoria de trabajo comprometerá todas las tareas que el sujeto deba realizar (Colom & Flores-Mendoza, enviado; Colom, Palacios, Kyllonen & Juan-Espinosa, enviado; Kyllonen & Christal, 1990; Smith, 1996). Sin embargo, otros autores discrepan. En este sentido, Carpenter y Just (1988) comentan que

la capacidad de la memoria de trabajo no se puede concebir como una propiedad general de una estructura fija. Además, la aproximación operacional sugiere que no existe una medida absoluta de la capacidad de la memoria de trabajo; solo se puede medir con respecto a una serie de operaciones mentales dentro de un determinado dominio. Desde este punto de vista, no sería sorprendente que la capacidad de la memoria de trabajo medida a través de una tarea, no fuese predictiva del rendimiento en otra tarea distinta

(p. 22).

Años después, Just y Carpenter (1992) escriben en la misma línea:

en suma, no podemos concluir que la capacidad de la memoria de trabajo usada para la comprensión lingüística sea la única capacidad cognitiva. Por el contrario,

es probable que exista un amplio conjunto de recursos de procesamiento

, de los que solamente algunos se emplean al resolver un determinado tipo de tareas (p. 144, cursiva nuestra).

En su revisión sobre el estado de la cuestión, Logie (1996) concluye dos cosas:

(a) La hipótesis de un mecanismo de propósito general en la memoria de trabajo es muy improbable.

(b) La estructuración del conocimiento en determinados dominios, diferentes para cada persona, facilitaría las transformaciones y la recuperación de ésta información de la memoria permanente.

En consecuencia, la memoria de trabajo constituye un sistema de memoria en el que los sujetos almacenan transitoriamente la información y la someten a procesamiento. Esa información puede provenir tanto de una determinada tarea como de la MLP. El resultado de ese procesamiento dará como consecuencia la respuesta del sujeto. No obstante, sigue siendo un problema no resuelto si la memoria de trabajo se puede concebir como un mecanismo de propósito general, o, si, por el contrario, está compuesta por distintos subsistemas.

El factor g

El rendimiento de las personas ante diversos problemas tiende a relacionarse positivamente. Esta correlación positiva constituye un fenómeno natural que ha dado lugar al concepto de factor g. Este factor general, g, se puede extraer a partir de una matriz de correlaciones compuesta por una serie de tests de aptitud (Carroll, 1993; Jensen, 1998). En la Tabla 1 se presenta una matriz de correlaciones que puede ser explicada por un sólo factor ( g). Cuando se calcula un análisis factorial sobre esta matriz de correlaciones, se observa que únicamente es necesario una dimensión o factor para explicar el patrón de las correlaciones observadas entre los tests. Nótese, además, que los valores en g de los distintos tests es diferente: el test 1 presenta un peso de 0.90, mientras que el test 6 presenta un peso de 0.40. Ello se debe a que el test 1 es el que más correlaciona con todos los demás tests, mientras que el test 6 es el que menos correlaciona con todos los demás tests. Ese hecho lleva a sostener que el test 1 está midiendo mejor la inteligencia que el test 6: una buena medida de la inteligencia presenta mayores pesos en g. Cuanto menor sea ese peso, peor se mide la inteligencia y mejor se miden habilidades específicas vinculadas a la resolución de ese test en particular.

Esto ocurre con una matriz ideal, pero ¿se encuentra también con las matrices de correlaciones reales? En otras palabras, ¿es g empíricamente importante o simplemente es resultado de aplicar la técnica estadística del análisis factorial? ¿es g un fenómeno natural o constituye un artefacto estadístico?

En la Tabla 2 se presenta el análisis factorial jerárquico (transformación Schmid-Leiman) aplicado especialmente para este artículo, a la matriz de correlaciones obtenida a partir de los 14 subtests incluidos en la escala Wechsler para adultos (WAIS III), recientemente adaptada para población española (TEA, 1998). Las características de la estandarización española del WAIS III son: N = 1369; Rango de edad: 15 a 94 años; Sexo: 703 mujeres y 666 hombres; Región: 348 Norte, 299 Centro, 359 Este, y 363 Sur; Zona: 659 Urbana, 234 Rural, y 476 Intermedia; Nivel de estudios: 301 sin estudios, 432 primer grado, 525 segundo grado, y 111 tercer grado. Por tanto, se trata de una muestra representativa de la población española.

¿Qué nos indica la matriz factorial de la Tabla 2? Una de las principales evidencias es que el factor g, representante estadístico de la inteligencia general, explica la mayor parte de la información incluida en la matriz de correlaciones. Obsérvese el porcentaje de varianza, que es de más del 58% para g, y oscila entre 5.5 y 1.86 para los factores más específicos, F1, F2, y F3. Entre los 3 factores específicos se explica algo menos del 12% de la varianza, de modo que g explica 5 veces más varianza que los tres factores específicos juntos. Por tanto, la importancia o no de g es algo que debe dilucidarse empíricamente. Y cuando esto se hace, el resultado es claro y contundente: g es empíricamente importante.

Aunque son varios los tests que, de un modo consistente, presentan una mayor carga de g, es decir, son mejores medidas de g, resulta conceptualmente incorrecto considerar que las características de esos tests (p.e. el establecimiento de relaciones o el razonamiento abstracto) constituyen la esencia de g. La carga en g de un test y su nivel de dificultad, son aspectos conceptualmente separados. También es inadecuado considerar a g como un proceso cognitivo, como un principio operativo de la mente o como una característica del diseño de los circuitos neuronales del cerebro. A nivel psicométrico, g debe concebirse como una fuente común de diferencias individuales en todos los tests mentales. En este sentido, g se podría equiparar a la potencia, eficacia o velocidad de la CPU de un ordenador. El conocimiento y las habilidades que exigen los tests constituyen un modo de medir g, pero no son g (Jensen, 1998).

El fenómeno de las correlaciones positivas observadas empíricamente cuando se consideran tests cognitivos, ha dado lugar a dos principios básicos asociados al fenómeno psicológico de la inteligencia:

(1) G no se relaciona con el contenido específico de los problemas de los tests o con sus características superficiales. Este constituye el principio de la indiferencia del indicador.

(2) G se relaciona con la complejidad de la actividad cognitiva exigida por los problemas, es decir, captar relaciones entre elementos, conceptos abstractos, razonar, analizar, hallar características comunes entre elementos superficialmente distintos e inferir conclusiones a partir de los elementos de información.

Una de las principales razones por las que en ocasiones se considera que los tests de inteligencia no pueden ser importantes para predecir el rendimiento en la vida diaria (p.e. en la escuela o las distintas ocupaciones) es que sus ítems a menudo parecen alejados de esa vida. Sin embargo, ello no es más que una apariencia. El contenido de los tests es lo menos importante. La clave está en su complejidad. Un ejemplo lo tenemos en el subtest de dígitos del WAIS: con exactamente el mismo tipo de contenido se puede convertir el subtest en una tarea más o menos compleja (cognitivamente hablando). La versión más compleja (recuerdo inverso) tiene más que ver con la inteligencia general (factor g) que la versión más simple (recuerdo directo). En el caso de la baremación española del WAIS III, el peso en g de dígitos directo es .65, mientras que el peso de dígitos inverso es de .736.

Otro ejemplo lo podemos observar en el nivel de vocabulario. Aunque pudiera parecer que la riqueza de vocabulario deriva de una simple exposición pasiva a las palabras y a su significado, realmente el elemento clave está en un proceso de inferencia de significados (adquirir un vocabulario supone un proceso de distinción y generalización de conceptos). Por tanto, el contraste, la abstracción, la inferencia, la búsqueda de similitudes y diferencias, constituyen algunas de las piezas claves de la inteligencia, tal y como se manifiesta en el razonamiento, la solución de problemas y la adquisición de nuevos conceptos.

Los problemas más cargados de g son aquellos que exigen razonamiento deductivo o inductivo, visualización espacial, razonamiento cuantitativo, y conocimiento y razonamiento verbal (significado de las palabras, distinciones entre palabras relacionadas, sinónimos-antónimos, analogías verbales y comprensión lectora). Los mejores problemas de g imponen exigencias mínimas de conocimiento especializado. Estas características de los problemas a través de los que se mide g (los llamados "vehículos de g") son compartidas con muchas actividades cotidianas, de ahí su importante validez predictiva (Colom & Andrés-Pueyo, 1999).

Inteligencia y Memoria de Trabajo

Los psicólogos cognitivos han explorado la relevancia del constructo "memoria de trabajo" para la explicación de las diferencias individuales en tareas cognitivamente exigentes que varían en su nivel de complejidad. Así, por ejemplo, el equipo del Carnegie Mellon, dirigido por Carpenter y Just, ha estudiado la relevancia de las restricciones de capacidad de la memoria de trabajo para explicar las diferencias individuales al resolver tareas figurativas complejas, como el Test de Matrices Progresivas de Raven, o tareas de Comprensión Lingüística en las que se manipula el nivel de complejidad del material verbal a comprender.

Carpenter, Just y Shell (1990) analizaron las diferencias individuales en el Test de Matrices de Raven, según la tesis de las restricciones de capacidad de la memoria de trabajo. Las matrices de Raven exigen un procesamiento cognitivo complejo de la información, es decir, demandan una gran cantidad de recursos cognitivos. Estos autores escribieron dos programas de ordenador, FAIRAVEN y BETTERAVEN, que simulaban la conducta de los sujetos de medio y alto rendimiento, respectivamente. BETTERAVEN difería de FAIRAVEN en que disponía de un supervisor de objetivos, equivalente al ejecutivo central de la memoria de trabajo. Este supervisor capacita a los sujetos de alto rendimiento para gestionar los análisis simultáneos que necesariamente deben realizarse para resolver los ítems más complejos del Raven, mientras que su carencia produce un colapso informativo cuando los sujetos de rendimiento medio tratan de resolver las matrices más complejas.

Just y Carpenter (1992) han propuesto una teoría de la comprensión lingüística restringida por la capacidad a partir de un amplio número de resultados experimentales. Según esos resultados, los sujetos con una mejor comprensión son capaces de mantener en un estado activo durante más tiempo las piezas de la frase a comprender, de modo que su procesamiento resulta más preciso (es decir, una mejor comprensión exige más tiempo de procesamiento). En contraste, las personas con una peor comprensión muestran claras dificultades para conservar activo el significado de las distintas piezas de la frase, es decir, manifiestan déficits de capacidad (además, tardan menos tiempo en responder). A medida que aumenta la complejidad de las frases que se deben comprender, se incrementan las diferencias individuales, de modo que los sujetos con mayor capacidad logran mantener un óptimo nivel de eficacia, mientras que los sujetos de menor capacidad reducen su rendimiento significativamente. Es importante destacar que los sujetos con mejor comprensión no difieren de los de peor comprensión por que los primeros emplean algunos procesos cognitivos que los segundos no emplean: las diferencias individuales radican en la capacidad para almacenar y procesar transitoriamente la información necesaria para poder comprender los mensajes lingüísticos (véase un comentario crítico en Waters & Caplan, 1996, y la réplica en Just, Carpenter & Keller, 1996). Se trata, por tanto, de una diferencia básica de la capacidad de la memoria de trabajo, es decir, de la disponibilidad para soportar los colapsos producidos por sobrecarga de información o de necesidades de procesamiento.

Estos resultados sugieren que las diferencias individuales en este tipo de tareas se pueden explicar, al menos en parte, por las restricciones de capacidad de la memoria de trabajo. Así, los sujetos con una alta capacidad pueden supervisar eficientemente el procesamiento de la información, mientras que los sujetos de baja capacidad no disponen de los recursos necesarios para realizar esta supervisión. Por tanto, la memoria de trabajo constituiría un módulo de recursos para procesar información que limita la capacidad del sujeto para resolver tareas cognitivamente exigentes que varían en su nivel de complejidad: cuanto más compleja es la tarea, mayor es la importancia de estas restricciones de capacidad.

La capacidad de la memoria de trabajo se ha relacionado con el concepto central de la inteligencia estudiada a través de los tests estandarizados: el factor g. Junto con la memoria de trabajo se ha considerado la velocidad de procesamiento. Según Jensen (1993):

si existe un componente básico del sistema de procesamiento humano de información que influya sobre la varianza de

g

, la mayor parte de los teóricos cognitivos estarán de acuerdo en que es la memoria de trabajo

, un constructo hipotético concebido como una unidad central de procesamiento de información (pág. 122, cursiva nuestra).

Refiriéndose también a la velocidad de procesamiento, el mismo autor escribe que:

la mayor parte de los teóricos cognitivos creen que al menos son necesarias dos variables fundamentalmente distintas para explicar

g

: la velocidad

del procesamiento de la información, y la capacidad

de la memoria a corto plazo (incluyendo la memoria de trabajo) ... la capacidad

parece ser un concepto necesario para comprender g

, dado que las personas difieren en su aptitud al resolver tareas que imponen más y menos demandas a la memoria de trabajo (pág. 123, cursiva nuestra).

Basándose en esta perspectiva, tanto Jensen como otros autores, han empleado las denominadas tareas cognitivas elementales (TCEs) para intentar comprobar si las limitaciones de la memoria de trabajo y de la velocidad de procesamiento se asocian con g. Estas TCEs intentan evaluar una serie de procesos cognitivos simples, independientemente del conocimiento específico o del contenido de la información. Las diversas TCEs intentan explorar distintos procesos, tales como la captación del estímulo, la discriminación, la elección, la búsqueda visual, el rastreo de la memoria a corto plazo y la recuperación de información desde la memoria a largo plazo. La mayor parte de la TCEs son tan simples que cualquier persona puede realizarlas sin presentar errores. Las diferencias individuales se consignan en virtud del tiempo de reacción. Las TCEs más interesantes son aquellas que exigen menos de 1 segundo para responder y en las que el nivel de error está próximo a 0.

Veamos un ejemplo de TCEs con fines ilustrativos. En la siguiente secuencia se combina el paradigma experimental clásico de rastreo de memoria ( Memory scan) y una tarea de sinónimos-antónimos:

El sujeto debe conservar la serie de dígitos en su memoria (3), mientras procesa el significado de las palabras (4 y 5), de modo que cuando aparece el dígito de test (7) debe rastrear su memoria para poder responder (8). El aumento de la "amenaza" sobre la memoria de trabajo, incrementa tanto el TR ₁ como el TR ₂.

Las correlaciones de las TCEs con las medidas de inteligencia oscilan entre -.10 y -.50 (-.35 en promedio) dependiendo de la complejidad o del número de procesos reclamados por la TCEs (Jensen, 1998). Algunos procesos correlacionan más con la inteligencia. Las TCEs que ponen a prueba la capacidad de la memoria de trabajo presentan mayores correlaciones con las puntuaciones de Cociente Intelectual (CI). Una puntuación compuesta de TR y DTTR en distintas TCEs, permite muestrear un mayor número de procesos cognitivos, y produce correlaciones entre -.5 y -.7 con las medidas de CI.

La Figura 1 (adaptada de Jensen, 1998), presenta un resumen de los resultados obtenidos con las TCEs: se observa que a mayor complejidad de la TCE, mayor es la correlación con las estimaciones psicométricas de la inteligencia general ( g).

Los resultados observados en la Figura 1 son congruentes con los hallados en un estudio realizado por Flores-Mendoza (1999) en Brasil: tanto el TR como el número de errores cometidos por sujetos con retraso mental eran sustancialmente mayores en tareas de TR de elección que en tareas de TR simple. Además, y este es el punto importante, las correlaciones entre el TR obtenido en las tareas de TR de elección y las puntuaciones alcanzadas en el Test de Matrices de Raven variaban entre -0,46 y -0,61 (-0,5 en promedio). Sin embargo, las correlaciones entre el TR simple y el Raven no resultaron significativas. Por tanto, cuanto mayor es la complejidad del procesamiento cognitivo exigido, mayores son las relaciones entre las TCEs con las medidas psicométricas de g.

La correlación entre g y TR no se puede explicar por el balance rapidez-precisión, el uso de estrategias cognitivas o la motivación. Tampoco se debe a que los tests de CI empleados exijan un control del tiempo: la mayor parte de los estudios están basados en tests de CI resueltos por los sujetos sin un control del tiempo (p.e. el Raven). En consecuencia, la correlación entre g y TR parece ser un reflejo de las diferencias individuales en la velocidad y eficiencia del procesamiento de la información. Existe un factor general de velocidad de procesamiento que es común a todas las TCEs y este factor general presenta un peso muy alto en g; ello sugiere que g se puede explicar, al menos en parte, por la velocidad y eficiencia del procesamiento de información. Este hecho podría estar relacionado con algunas propiedades comunes a todas las regiones y módulos cerebrales que están al servicio de las funciones cognitivas que contribuyen a las diferencias individuales en población neurológicamente normal.

En suma, la memoria de trabajo se ha vinculado a menudo con la CPU de un ordenador. Esta memoria de trabajo constituye un procesador de un solo canal, de modo que cuando está actuando sobre un determinado material no puede actuar sobre otro material. Por consiguiente, cuando se presenta sucesivamente nueva información, el sujeto debe gestionar un balance entre procesamiento y almacenamiento, por lo que procesar a mayor velocidad se convierte en una ventaja. Las tareas que ponen a prueba a la memoria de trabajo constituyen un buen reflejo de las diferencias individuales en g.

Implicaciones Para la Comprensión de las Diferencias de Inteligencia

Cada vez más, los científicos de la conducta tratan de encontrar explicaciones cognitivas a las aptitudes. Estas, como es sabido, se basan en el análisis de las diferencias individuales observadas en las situaciones estandarizadas conocidas con el nombre de tests. Recuérdese, en este sentido, las simulaciones por ordenador de los procesos cognitivos seguidos por sujetos de alto y de medio rendimiento en los ítems del test de matrices progresivas de Raven. Pero, ¿por qué se intenta comprender las aptitudes en los términos de la ciencia cognitiva?

Resolver los problemas incluidos en los tests exige, al menos, representarse mentalmente la información de esos problemas y utilizar una serie de procesos cognitivos para manipular mentalmente esa información. La combinación de las representaciones y de los procesos produce estrategias cognitivas que los sujetos emplean para intentar resolver los problemas que se les plantean. Es un hecho obvio que algunos sujetos tienen más éxito al resolver los problemas y que otros tienen menos éxito. ¿De qué depende esa diferencia conductual? También aquí caben pocas dudas respeto a que existe alguna diferencia en las estrategias cognitivas que emplean unos y otros sujetos.

Pero, ¿en qué consiste esta diferencia? Las posibilidades que abre la ciencia cognitiva son enormes: la diferencia puede estar en los procesos atencionales, en el almacenamiento transitorio de la información en la memoria de trabajo o en el procesamiento que ahí tiene lugar, en los procesos de recuperación de información desde la memoria permanente, en la organización de la base de conocimientos de los distintos sujetos, en la cantidad de información que se puede procesar por unidad de tiempo, en el uso de determinados procesos cognitivos y un largo etcétera. A su vez, se puede intentar explicar en esos términos cognitivos las más de 60 aptitudes incluidas en modelos psicométricos como el de Carroll (1993).

Esta gran variedad de aptitudes y de posibles explicaciones cognitivas exige utilizar un método usual en la investigación científica: la simplificación. Cuando un fenómeno nos desborda, una solución viable consiste en simplificarlo. Ahora bien, ¿cómo simplificarlo del modo más inteligente posible? Albert Einstein declaró en una ocasión: "todo debe hacerse lo más simple posible, pero no más simple". Un criterio podría ser el empírico. Así, por ejemplo, podríamos preguntarnos qué aptitud explica más información cuando se emplean tests de inteligencia para medir la conducta inteligente de las personas. Las evidencias revisadas en este artículo, consideradas a la luz de la investigación previa, apuntan claramente hacia g. En consecuencia, en un primer intento de simplificar, la primera aptitud que debería intentar someterse a consideración desde una perspectiva cognitiva sería g, pues g es una fuente común de diferencias individuales en todos los tests estandarizados que hasta la fecha se han empleado; ninguna otra aptitud explica tanta varianza como g. Existen, además, numerosas evidencias prácticas que indican que g es la aptitud responsable de que las medidas obtenidas con los tests se asocien de un modo tan significativo con fenómenos tan dispares como el rendimiento escolar, el rendimiento ocupacional, la salud general, la delincuencia, las ondas cerebrales, el consumo energético cerebral, los índices de heredabilidad calculados por los genéticos de la conducta, la motivación, la creatividad, el altruismo, el liderazgo, los intereses, los ingresos, la respuesta a la psicoterapia, el nivel socioeconómico alcanzado por un individuo, y un largo etcétera (Jensen, 1998; Lubinski, 2000). Es decir, el rendimiento en los tests se asocia con todos esos fenómenos en la medida en que esos tests miden g: cuanto mejor miden g, más intensamente se asocian con esos fenómenos (Colom & Andrés-Pueyo, 1999).

Ahora que sabemos cuál es la primera aptitud de la inteligencia, ¿cuáles de las posibilidades que nos ofrece la ciencia cognitiva se muestra especialmente relevante? También aquí parece haber pocas dudas: la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo, constituyen los candidatos más firmes. Se ha sugerido, en este sentido, que el cerebro consciente puede actuar como un solo canal o un sistema de procesamiento de información de capacidad limitada. Ese sistema puede transmitir simultáneamente una cantidad muy limitada de información. Las limitaciones de capacidad reducen el número de operaciones que se pueden realizar a la vez con la información que entra en el sistema. Desde esta perspectiva, resultará ventajosa la velocidad de las operaciones mentales para que se puedan realizar más operaciones por unidad de tiempo sin sobrecargar el sistema. Puesto que existe un rápido desvanecimiento de las huellas de los estímulos y de la información dentro del sistema, la velocidad de cualquier operación que pueda realizarse mientras la información está aún disponible en la memoria de trabajo es una clara ventaja. Cuanto más compleja es la información y más operaciones se requieren, más tiempo se precisa y, por consiguiente, mayor será la ventaja de la velocidad que se le pueden imprimir a los procesos elementales. La ausencia de información que se puede atribuir a una interferencia por sobrecarga y a un desvanecimiento de las huellas codificadas erróneamente o el intento de almacenamiento y recuperación de la memoria permanente, supone un fracaso por el que no se consigue comprender todas las relaciones esenciales entre los elementos de un problema complejo. En palabras de Jensen (1982):

la velocidad en el procesamiento de la información debe guardar relación con el éxito al tratar una tarea cognitiva, en la medida en que el volumen de información pone a prueba el canal de capacidad limitada del sujeto. Las tareas que diferenciarían mejor dentro de una prueba serían aquellas que amenazan el sistema de procesamiento de información llevándolo al borde del colapso. En una serie de tareas de distinta complejidad, este colapso se producirá en distintos puntos según los diferentes individuos

(p. 181).

En un intento de contrastar estas relaciones entre aptitudes y parámetros cognitivos, se realizaron tres amplios estudios dentro de un proyecto de colaboración entre la Universidad Autónoma de Madrid (UAM) y el Laboratorio Armstrong de la US Air Force. Se evaluaron las aptitudes verbal, numérica y figurativa, así como los dos parámetros cognitivos ya comentados: la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo (Colom, Palacios, Juan-Espinosa & Abad, 1998; Palacios, 1997).

El primer estudio se realizó en la UAM con 198 estudiantes de Psicología. El segundo estudio se llevó a cabo en el Armstrong Lab. con 203 reclutas. El tercer estudio se realizó también en el Armstrong Lab. con 193 reclutas. Por tanto, se estudió un total de 594 sujetos. Se usaron varias pruebas psicométricas y cognitivas que representaban un amplio espectro de contenido y nivel de complejidad. Respecto al contenido se usaron tareas verbales, figurativas y numéricas. Por cada contenido se seleccionaron o construyeron tareas de distinto nivel de complejidad. Las menos complejas exigían más velocidad que precisión, mientras que las más complejas exigían más precisión que velocidad.

¿Cuáles fueron los resultados de estos tres amplios estudios? Una de las principales conclusiones es que la velocidad de procesamiento y la memoria de trabajo son dos dimensiones distinguibles, aunque no independientes. La velocidad influiría positivamente en el rendimiento. Sirviéndonos de la metáfora del artista circense sugerida por Anderson (1995), el número de platos que el artista puede mantener en movimiento (memoria de trabajo) depende de modo relevante de la velocidad que les imprima (velocidad de procesamiento). Las relaciones negativas que se observaron en algunos casos entre rapidez y precisión, pueden significar que los sujetos más precisos son capaces de realizar todas las transformaciones y comparaciones exigidas por los problemas. Hay que decir que esta interpretación sería congruente con los análisis de Just y Carpenter (1992) sobre las tareas de comprensión lingüística antes comentadas. Además, la relación entre rapidez y precisión sería un índice del grado de complejidad de las tareas: (a) cuando las tareas de memoria de trabajo son poco complejas, existe una relación positiva entre velocidad y precisión. (b) cuando aumenta su complejidad, se reduce la relación entre velocidad y precisión. (c) cuando las demandas de las tareas de memoria de trabajo son verdaderamente altas, la relación entre velocidad y precisión pasa a ser negativa. Los resultados (b) y (c) podrían ser explicados porque la resolución del ítem exige un tiempo superior a 1 segundo y medio, facilitando, de este modo, la participación de procesos cognitivos de alto nivel que harían irregulares las relaciones observadas entre velocidad y precisión (Jensen, 1998; Palacios, 1997).

¿Cuál es la relación entre el contenido de las tareas (verbal, figurativo y numérico) y su nivel de complejidad? En las pruebas psicométricas, el contenido es relevante en algunas tareas: (a) las pruebas psicométricas de velocidad se sitúan en el mismo punto que las pruebas cognitivas de velocidad; (b) las pruebas psicométricas algo más complejas se sitúan en un punto de importancia relevante del contenido; (c) las pruebas psicométricas más complejas se sitúan en un punto de mucha importancia del contenido. Por lo que se refiere a las pruebas cognitivas, se observó que el contenido es poco relevante, tanto para las tareas de velocidad de procesamiento como para las tareas de memoria de trabajo. Sin embargo, en estos tres estudios no se exploró un rango representativo de complejidad en el caso de las pruebas cognitivas.

En consecuencia, los resultados de esos tres estudios no permiten sugerir que la velocidad con la que se procesa la información y la memoria de trabajo son independientes, un resultado congruente con las propuestas conceptuales derivadas del estudio con TCEs. En las tareas que exigen esencialmente precisión (caso de las tareas de memoria de trabajo) la velocidad con la que el sujeto procesa la información puede influir positiva o negativamente: el sujeto más preciso será también el más lento en las tareas más complejas, pero el sujeto más preciso será también el más rápido en las tareas más simples. Por lo que se refiere a las tareas de mediana complejidad, la relación entre precisión y velocidad será moderada. En cuanto a las relaciones entre nivel de complejidad y contenido de la información a procesar, parece que solamente en las tareas de mediana complejidad se observará una relevancia significativa del contenido respecto a la actuación del sujeto. En cambio, tanto en las tareas poco complejas como en las muy complejas, el contenido de las tareas contribuirá poco a explicar el rendimiento del sujeto: un sujeto que tenga un alto rendimiento en una prueba muy compleja o muy sencilla lo seguirá teniendo aunque se le exija procesar distintos tipos de información (contenidos), pero esto no tendrá porque ser así en tareas de mediana complejidad (donde el contenido de la información será relevante). Finalmente, las restricciones de la capacidad general del sujeto serán tanto más relevantes cuanto más complejas sean las tareas que deba resolver: las restricciones de capacidad jugarán un papel relativamente escaso en las tareas de baja complejidad, pero el incremento gradual de la complejidad se verá reflejado en una reducción del rendimiento de los sujetos de menor capacidad. Esto último es consistente con la tesis y los resultados del equipo del Carnegie Mellon (Just & Carpenter, 1992).

En la historia de la psicología se han realizado muchos proyectos destinados a mejorar la inteligencia, puesto que se trata de un fenómeno psicológico de indudable trascendencia social. Esos programas han intentado mejorar la inteligencia precisamente debido a la intensidad con la que la inteligencia se asocia con muchos fenómenos sociales; se suponía que mejorar la inteligencia produciría una mejora en los fenómenos con los que se asocia. Sin embargo, los intentos han tenido menos éxito del esperado (Neisser y cols., 1996). Quizá ahora estamos en disposición de saber por qué: si, en efecto, las diferencias de inteligencia dependen de la velocidad de procesamiento y de la capacidad de la memoria de trabajo, entonces los intentos de mejorar la inteligencia deberían ir destinados a manipular los puntos de colapso que los sujetos padecen por efecto de las limitaciones de capacidad de esa memoria de trabajo. Hallemos los modos de superar esas limitaciones de capacidad y habremos encontrado quizá el modo de mejorar la inteligencia.

Recebido em 14.04.2000

Primeira decisão editorial em 21.05.2001

Versão final em 05.07.2001

Aceito em 11.07.2001

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Inteligencia y memoria de trabajo: la relación entre factor g, complejidad cognitiva y capacidad de procesamiento

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Inteligencia y Memoria de Trabajo: La Relación Entre Factor G , Complejidad Cognitiva y Capacidad de Procesamiento Roberto Colom Universidad Autónoma de Madrid Carmen Flores-Mendoza Universidade Federal de Minas Gerais RESUMEN - La psicologia experimental ha estudiado extensivamente las características de la memoria, mientras que la psicología correlacional ha actualizado las principales propiedades de la inteligencia.

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Hay alguna relacion entre inteligencia y memoria?

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Hay alguna relacion entre inteligencia y memoria?

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El ser humano ha ido progresando sus capacidades cognitivas gracias a la memoria, la cual va acorde con la inteligencia. El volumen de memoria constituye varios procesos, los cuales, se inician desde edades muy tempranas en el humano, permitiéndole razonar ante situaciones diarias. Las incógnitas que implican de este tema son la labor que realiza, su calidad y la correspondencia que existe entre memoria e inteligencia; ambos son elementos indispensables para poder razonar y resolver problemas de forma lógica.

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La relación entre memoria e inteligencia

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El presente trabajo de investigación analiza la relación entre memoria e inteligencia con la intención de explicar el desarrollo intelectual.

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Lo que comúnmente conocemos como memoria (recordar algo) suele ser un concepto general, porque se suele hablar de la memoria a largo plazo.

Pero existen otros tipos de memoria, como la memoria a corto plazo y la memoria sensorial, que participan en la formación de esta memoria más duradera. De hecho, a través de varias décadas de investigación científica, se sabe que estas distintas variedades de memoria siguen lógicas diferentes y se fundamentan en partes diferenciadas del cerebro. Veamos cuáles son sus características.

¿Una memoria o muchas clases de memoria?

Si nos ponemos a reflexionar sobre las capacidades del ser humano, es muy posible de que lleguemos a la conclusión de que nuestra especie se caracteriza por tener una buena memoria. Cada día aprendemos y memorizamos cosas sobre el entorno en el que vivimos: quién es el nuevo presidente de un país lejano, dónde podemos encontrar un parque nacional cuyas fotos nos han sorprendido, cuál es el significado de una palabra que desconocíamos, etc.

Comparada con la nuestra, la memoria del resto de animales parece empequeñecerse. A fin de cuentas, no disponen de un lenguaje a partir del cual memorizar conceptos complejos y que hacen referencia a elementos que no han visto directamente. Pero... ¿seguro que la memoria es solo eso?

A fin de cuentas, muchas aves migratorias memorizan los lugares por los que han de pasar para recorrer miles de kilómetros cada año en su viaje de Norte a Sur y viceversa. Del mismo modo, los salmones memorizan el punto de un río en el que hay que desovar y llegan allí, después de mucho esfuerzo y de haber pasado mucho tiempo en el mar. ¿Acaso no son estos ejemplos muestras de que existen diferentes tipos de memoria?

Los tipos de memoria, resumidos

Los distintos tipos de memoria tienen su forma particular de funcionamiento, pero todas cooperan en el proceso de memorización. La memoria nos ayuda a adaptarnos al entorno y nos marca para definir quiénes somos; nuestra identidad. Sin ella seríamos incapaces de aprender, ni podríamos darle sentido a nuestro alrededor ni a nosotros mismos.

Por otro lado, la información que "archiva" la memoria no queda almacenada sin ser alterada; se modifica constantemente, aunque no nos demos cuenta de ello. Sin embargo, los contenidos que memorizamos son alterados a través de procesos mentales algo diferentes, del mismo modo en el que son asimilados e interiorizados por el cerebro de diferentes maneras.

Pero, ¿qué tipos de memoria existen? ¿cuáles son las fases de la memoria? A continuación responderemos a estas preguntas y explicaremos cómo funciona la memoria humana y cómo ésta nos permite recordar sucesos, datos, experiencias y emociones que hemos vivido en el pasado.

Primeras investigaciones sobre la memoria

Las primeras investigaciones sobre la memoria tienen su origen en los estudios de Hermann Ebbinghaus, un psicólogo alemán que a finales del siglo XIX intentó descifrar las leyes fundamentales de la memoria al estudiar las sílabas sin sentido (BAT, SIT, HET).

La teoría de Ebbinghaus sobre la memoria

Uno de sus logros más destacados fue la demostración de que las funciones mentales superiores podían estudiarse en el laboratorio de manera científica. También concluyó que existía una "curva del olvido", que muestra el deterioro de la memoria con el paso del tiempo desde el momento del aprendizaje. Además, formuló un modelo teórico en el que defendió que el mecanismo de la memoria requiere de repetición, para que los datos que recordamos se asocien entre sí.

Barlett lleva el estudio de la memoria fuera del laboratorio

Ebbinghaus consiguió que su enfoque fuera utilizado durante muchas décadas, lo que se denominó "la tradición del aprendizaje verbal", pero en 1932, Sir Frederick Barlett inició sus estudios sobre el funcionamiento de la memoria en ambientes naturales (Ebbinghaus realizó sus estudios sobre la memoria en el laboratorio), dando lugar a un nuevo paradigma. Barlett, en vez de utilizar sílabas sin sentido, utilizó historias, e introdujo la teoría de los esquemas a sus investigaciones para explicar su influencia en los recuerdos.

Además, propuso que los seres humanos recuerdan mediante una impresión general con algunos detalles, y que a partir de tales componentes construyen una versión considerada como próxima a la original; la memoria funciona con esquemas, no con réplicas fieles. Pese a que fue criticado por su poco rigor metodológico y estadístico, destaca por su adherencia a la teoría constructivista de la memoria y por sus aportaciones sobre la formación cultural de la memoria.

Miller y el paradigma actual sobre cómo almacenamos los recuerdos

Dos décadas más tarde, en 1956, George Miller demostró que las personas pueden retener de 5 a 7 elementos a la vez en la memoria a corto plazo. Estos elementos pueden ser una letra simple, un número, una palabra o una idea. En la actualidad, existe cierto consenso en la psicología cognitiva al afirmar que una persona interpreta la información gracias a sus conocimientos previos, y así construye sus recuerdos. Por eso es importante destacar que no todos los hechos vividos se almacenan, pues existe una selección de los hechos relevantes, y lo que no interesa se elimina. Además, los hechos vividos sufren un proceso de estructuración e interpretación y, por tanto, lo que se recuerda es una realidad percibida.

Los expertos en el estudio de la memoria están de acuerdo en que en el proceso de memoria no solamente está implicada la corteza cerebral, sino que otras zonas cerebrales también participan en este proceso, por ejemplo el sistema límbico. También se ha demostrado que el hemisferio izquierdo procesa la información verbal, y el derecho, la visual. La capacidad de retención de palabras es menor que la de recordar imágenes.

Fases de la memoria: codificación, almacenamiento y recuperación

Como demostró Brenda Milner tras sus investigaciones con pacientes con trastornos de memoria, ésta no se encuentra en un lugar concreto del cerebro, sino que consiste en varios sistemas que permiten lo que se conoce como las tres fases de la memoria: la codificación, el almacenamiento y la recuperación.

La codificación es el proceso en el cual se prepara la información para poder ser almacenada. En esta primera fase de la memoria, la concentración, la atención y la motivación del individuo son muy importantes.

El almacenamiento consiste en retener los datos en la memoria para una utilización posterior.

La recuperación nos permite poder encontrar la información cuando la necesitamos, es decir, recordar.

Clasificación y tipos de memoria

Existen distintos tipos de memoria, y William James (1890) fue pionero en formular la distinción entre éstas, pues concluyó que existían la memoria primaria y memoria secundaria.

Más tarde apareció la denominada teoría multialmacén de Richard Atkinson y Richard Shiffrin, que entiende que la información va pasando por diferentes almacenes de memoria a medida que se va procesando. Según esta teoría, contamos con tres tipos distintos de memoria: la memoria sensorial, la memoria a corto plazo (MCP) y la memoria a largo plazo (MLP). Las memorias primaria y secundaria de James, harían referencia a la MCP y MLP respectivamente.

Memoria sensorial

La memoria sensorial, que nos llega a través de los sentidos, es una memoria muy breve (dura entre 200 y 300 milisegundos) e inmediatamente desaparece o se transmite a la memoria a corto plazo.

La información mnésica permanece el tiempo necesario para que sea atendida de manera selectiva e identificada para poder procesarla posteriormente. Así pues, su utilidad tiene que ver con el aquí y ahora, todo lo que ocurre en el momento presente y ante lo que se tiene que reaccionar en tiempo real. La información pueden ser de tipo visual (icónica), auditiva (ecoica), olfativa, etc.

Memoria a corto plazo

Cuando se ha seleccionado y atendido una información en la memoria sensorial, pasa a la memoria a corto plazo, también llamada memoria operativa o memoria de trabajo. Su capacidad es limitada (7+-2 elementos), y realiza dos funciones. Por un lado, mantiene información en la mente no estando dicha información presente. Por otro lado, puede manipular esa información permitiendo intervenir en otros procesos cognitivos superiores, y por tanto, no es un mero "cajón de recuerdos".

Baddeley y Hitch, en 1974, en vez de llamarla "memoria a corto plazo", la denominaron memoria de trabajo por su importancia funcional en el procesamiento cognitivo, pues permite el cumplimiento de tareas cognitivas como el razonamiento, la comprensión y la resolución de problemas. Mediante este concepto se abandona la idea de que la memoria a largo plazo depende de la memoria a corto plazo, y este tipo de memoria se fragmenta en cuatro subcomponentes:

Bucle fonológico: es un sistema especializado que opera con información verbal, y permite mantener el habla interna que está implicada en la memoria a corto plazo.El bucle fonológico intervendría en la lectura o en el aprendizaje de un número de teléfono.

Agenda visoespacial: opera de manera similar al bucle fonológico, pero su función es el mantenimiento activo de información, pero en este caso con un formato de imágenes, viso-espacial. La agenda visuoespacial intervendría, por ejemplo, o en el aprendizaje de un itinerario.

Almacén episódico: Este sistema integra información procedente de una variedad de fuentes, de manera que se crea una representación multimodal (visual, espacial y verbal) y temporal de la situación actual.

Sistema ejecutivo: Su función es el control y la regulación de todo el sistema de memoria operativa.

Memoria a largo plazo

La memoria a largo plazo permite almacenar la información de forma duradera, y la podemos clasificar en memoria implícita y explícita.

Memoria implícita

La memoria implícita (también llamada procedimental) se almacena de manera inconsciente. Está implicada en el aprendizaje de diversas habilidades y se activa de modo automático. Montar en bicicleta o conducir un automóvil, no sería posible sin este tipo de memoria.

Memoria explícita

La memoria explícita o declarativa, está asociada a la consciencia o, al menos, a la percepción consciente. Incluye el conocimiento objetivo de las personas, los lugares y las cosas y lo que ello significa. Por tanto, se distinguen dos tipos: la memoria semántica y la episódica.

Memoria semántica: Se refiere a la información mnésica que hemos acumulado durante toda nuestra vida. Son los conocimientos sobre el mundo exterior (históricos, geográficos o científicos) los nombres de las personas y las cosas, y su significado, que hemos ido aprendiendo a lo largo de nuestra vida. Este tipo de memoria es necesaria para el uso del lenguaje. Saber que Madrid es la capital de España es un ejemplo de este tipo de memoria.

Memoria episódica: Es la memoria autobiográfica que permite recordar hechos concretos o experiencias personales, como el primer día de colegio, el cumpleaños de los 18 años o el primer día de universidad.

Jonathan García-Allen (Reus, 1983) es Graduado en Psicología por la Universitat de Barcelona, y cuenta con distintas especialidades. Ha cursado varios posgrados, entre los que destacan el de Gestión de Recursos Humanos por la Universitat Rovira i Virgili, el postgrado en Psicología del Deporte por la UNED y el de Mindfulness e Inteligencia Emocional por la Universidad de Málaga. Experto universitario en Coaching por la Universidad Rey Juan Carlos de Madrid.

Es fundador y Director de comunicación de la web Psicología y Mente, la mayor comunidad en el ámbito de la psicología y las neurociencias.

También ha participado en distintos proyectos: Psicólogo en Meyo App; creador, Director técnico y formador en el Star Camp de la cadena hotelera Iberostar, un programa de animación infantil y juvenil basado en las Inteligencias Múltiples, el Teambuilding y la Educación en valores; y en la actualidad es profesor de Coaching Educativo en la Universidad Libertadores (Colombia).

Autor de dos libros de divulgación científica:

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Tipos de memoria: ¿cómo almacena los recuerdos el cerebro?

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Describimos los diferentes tipos de memoria y cómo el cerebro humano guarda la información que percibimos en recuerdos. Memoria episódica, a corto plazo...

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¿Cuántos tipos de memoria existen? ¿Hay más de una memoria como proceso cognitivo?

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¿Alguna vez escuchaste o dijiste las frases "eres muy inteligente" o "qué inteligente es este niño"?

Si es así, quizás deberías empezar a replantearte si estás en lo cierto. No por el calificativo hacia la persona a quien quieras elogiar, sino por el propio concepto de inteligencia.

Creer que la inteligencia es única y universal es un mito porque hay muchas maneras de entenderla y definirla, señalan los especialistas consultados por BBC Mundo.

Incluso aseguran que la frase 'una persona es inteligente' debería ser anulada.

Pero ¿qué es la inteligencia?

Según la primera entrada en el diccionario de la Real Academia Española, inteligencia es la "capacidad de entender o comprender" y la segunda es la "capacidad de resolver problemas".

Por eso, "cuando alguien dice que un niño es inteligente en general se piensa exclusivamente en una inteligencia lógica, racional, analítica y que es solo un tipo de inteligencia", le dice a BBC Mundo Julián De Zubiría, consultor en Educación de las Naciones Unidas para Colombia.

Fuente de la imagen, Getty Images

De hecho, los especialistas en psicología no están del todo de acuerdo con el significado que aparece en el diccionario.

"Los conceptos de 'inteligencia' son intentos de clarificar y organizar un grupo complejo de fenómenos. Aunque cierto grado de comprensión ha sido alcanzado en ciertas áreas, ninguna conceptualización ha respondido todas las preguntas importantes, y ninguna tiene un carácter universal", señala el estudio "Inteligencia: conocimientos e incógnitas" ( Intelligence: Knows and Unknows) firmado por varios profesionales de la Asociación Estadounidense de Psicología en 1996.

Y añade: "De hecho, cuando se le pidió a una docena de teóricos prominentes que definiesen inteligencia, dieron dos docenas de definiciones distintas entre sí".

Es equivocado decir que una persona es inteligente"

Julián De Zubiría, consultor en Educación de las Naciones Unidas para Colombia

Según la psicóloga Susana Urbina, quien participó de ese estudio, "hubo un afán de definir la inteligencia como si fuera un concepto que todo el mundo entienda".

"Quizás en otro siglo se pudo entender pero hoy no es así. No es un concepto simple", le dice a BBC Mundo.

Ser inteligente

Para Julián De Zubiría, cuando uno califica que alguien 'es inteligente' está cometiendo varios errores.

"El primero es que está hablando de la inteligencia en singular. Por lo tanto, está desconociendo la diversidad de inteligencias", dice este educador colombiano director del Instituto Alberto Merani, en Bogotá, Colombia, que monitorea a miles de niños con capacidades cognitivas altas.

Efectivamente, existen diferentes teorías que sostienen que hay múltiples tipos de inteligencia.

Una de las más conocidas es la del psicólogo e investigador estadounidense Howard Gardner que considera que hay inteligencia lingüística, musical, lógica-matemática, espacial, corporal-kinestética, interpersonal y naturalista.

Según otras teorías, también están la inteligencia emocional, intrapersonal, creativa y la colaborativa, entre otras.

"La idea de que había una sola inteligencia condujo a una escuela dedicada al trabajo solo de la razón y la lógica", describe De Zubiría.

Nacer inteligente

El segundo error que desataca el profesor en la frase 'ser inteligente' es el verbo que se emplea.

"En la vida no hay gente que sea o no sea inteligente, sino que hay gente que se va volviendo más o menos inteligente según tenga más o mejores padres, maestros y medios culturales enriquecidos", le dice a BBC Mundo.

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Por eso, "sería más lógico decir cuan 'está' que cuan 'es' inteligente una persona. Porque cuando se dice 'es' se presupone que es una capacidad estable", añade De Zubiría autor del ensayo "Mitos y realidades sobre la inteligencia y el talento".

Del mismo modo, para la psicóloga Susana Urbina, especialista en evaluación psicológica, "la frase 'es inteligente' debería ser anulada".

"Una persona no nace siendo inteligente. Tiene condición genética y física y luego va adquiriendo las inteligencias. El medioambiente tiene mucho que ver con eso", explica.

Medir la inteligencia

A principios del siglo XX, el psicólogo francés Alfred Binet inventó el primer examen de inteligencia, una prueba de predicción del rendimiento escolar, para diferenciar a los niños capaces de los menos capaces.

Este tipo de evaluación derivó en otras que fueron usadas por diferentes escuelas para determinar el ingreso de estudiantes.

"Desgraciadamente los psicólogos hemos sido culpables por haber creado estas pruebas de inteligencia", reconoce Urbina que también es profesora en la Universidad del Norte de la Florida, Estados Unidos.

"En realidad son pruebas que asesoran y estiman los diferentes tipos de habilidades que tienen las personas", describe y aclara que no son determinantes.

Seleccionar a un niño en un colegio mediante un test de inteligencia es un error absurdo"

Julián De Zubiría, consultor en Educación de las Naciones Unidas para Colombia.

Por su parte, De Zubiría detalla que "estas pruebas de inteligencia surgieron en 1905, por lo tanto se diseñaron con las ideas de ese entonces y hoy la inteligencia analítica es distinta a la que creíamos un siglo atrás".

"Hoy sabemos que el conocimiento no sería un buen indicador de inteligencia, porque alguien podría no saber mucho pero sí procesar muy bien la información".

Para el profesor,este tipo de test deberían estar prohibidos porque " terminan discriminando o sobrevalorando a un niño y un padre termina creyendo que su hijo es muy inteligente porque puntuó en un test de hace más de un siglo".

¿Tener inteligencia es sinónimo de éxito?

Según los especialistas consultados, inteligencia y éxito no van de la mano.

"Si la inteligencia analítica no es acompañada de esfuerzo, trabajo, buenos orientadores y buenos padres es sinónimo de fracaso", dice De Zubiría.

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Mientras que la psicóloga Urbina hace hincapié en que cada persona tiene un concepto diferente de lo que es el éxito.

"En este tipo de sociedad se valora mucho la riqueza y la inteligencia en el sentido de la acumulación de muchos títulos universitarios y puestos de trabajo importantes, entonces eres inteligente", analiza.

Entonces ¿es importante ser inteligente?

Ambos expertos coinciden en que "la inteligencia" racional y lógica medida en las pruebas no es importante en la vida.

"Esa mide poquísimas de las cosas. Pero las inteligencias que uno usa en el mundo concreto, cotidiano, práctico para resolver problemas que nos presenta la cotidianidad, son decisivas en la vida", opina De Zubiría.

Para Urbina, la inteligencia se ha sobrevalorado, porque "no es el único bien. La compasión, la comprensión, la ternura, la honestidad, son valores que podemos poner por delante de la inteligencia".

"No quiero decir que la inteligencia o que las pruebas no tengan valor. Pero también no hay que sobrevalorarlas", concluye.

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Qué es la inteligencia, qué tan importante es y por qué no deberías decirle a nadie que es inteligente - BBC News Mundo

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¿Alguna vez escuchaste o dijiste las frases "eres muy inteligente" o "qué inteligente es este niño"? Si es así, quizás deberías empezar a replantearte si estás en lo cierto. No por el calificativo hacia la persona a quien quieras elogiar, sino por el propio concepto de inteligencia.

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El estudio de la inteligencia ha interesado a psicólogos, filósofos, educadores y el público en general durante varios siglos. La sociedad humana valora altamente la inteligencia y la considera un factor decisivo para los logros educativos, el éxito en el trabajo y para el desarrollo socioeconómico de los pueblos. Se analiza el concepto de inteligencia y su medición, los tipos de inteligencia, las implicaciones sociales y políticas que tiene este concepto psicológico, la relación entre inteligencia general, factores específicos de inteligencia, inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, el desarrollo ontogenético de la inteligencia, sus orígenes evolutivos y otros asuntos relacionados.

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INTELIGENCIA. ¿QUÉ SABEMOS Y QUÉ NOS FALTA POR INVESTIGAR?

Rubén Ardila¹

1 Miembro correspondiente Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Dirección: Rubén Ardila, Universidad Nacional de Colombia, Correo electrónico: ruben.ardila@etb-net.co
Resumen
El estudio de la inteligencia ha interesado a psicólogos, filósofos, educadores y el público en general durante varios siglos. La sociedad humana valora altamente la inteligencia y la considera un factor decisivo para los logros educativos, el éxito en el trabajo y para el desarrollo socioeconómico de los pueblos. Se analiza el concepto de inteligencia y su medición, los tipos de inteligencia, las implicaciones sociales y políticas que tiene este concepto psicológico, la relación entre inteligencia general, factores específicos de inteligencia, inteligencia fluida e inteligencia cristalizada, el desarrollo ontogenético de la inteligencia, sus orígenes evolutivos y otros asuntos relacionados. Se presentan los problemas de investigación que están por solucionarse en este campo. La inteligencia como capacidad de adaptación a un medio cambiante ha tenido importancia decisiva en la evolución filogenética de los seres humanos.

Palabras clave: inteligencia, medición, psicología, evolución filogenética, adaptación.
Abstract
Research on intelligence has interested psychologists, philosophers, educators and the general public during several centuries. Human society greatly values intelligence and considers it a decesive factor in educational achievement, work success and the socioeconomic development of countries. The concept of intelligence and its measurement is analyzed, including the types of intelligence(s), fluid and crystalized intelligence, ontogenetic develoment, the evolutionary origins of intelligence, and related topics. The research problems to be investigated in this area are presented. Intelligence as adaptation capacity to a changing environment has had a decisive importance in the phylogenetic evolution of human beings.

Key words: intelligence, measurement, psychology, phylogenetic evolution, adaptation.
Las diferencias individuales
Los seres humanos poseen muchas características en común y muchas características que los diferencian unos de otros. Las características universales, que pertenecen a nuestra especie y que son comunes a los miembros de todas las culturas, todas las épocas, todas las etnias, ambos géneros y todos los rangos de edad, forman lo que se ha denominado naturaleza humana. Por otra parte las características diferenciales, que son específicas de un grupo humano (los varones a diferencia de las mujeres, los introvertidos a diferencia de los extravertidos, los jóvenes versus los viejos, etc.) forman parte de la identidad de los grupos y culturas. Finalmente nos encontramos con aspectos que son únicos de la persona: no hay dos individuos exactamente iguales, con la misma estructura genética, los mismos comportamientos consecuencia de igual aprendizaje temprano, las mismas aptitudes, intereses, habilidades y limitaciones. Cada persona es única, como combinación de elementos y factores.

Podemos indicar por lo tanto que las características humanas se clasifican en tres grupos:

* Aquellas que son comunes a todos los seres humanos.

* Las que son características de un grupo en particular.

* Las que son únicas del individuo.

A la segunda categoría pertenecen la inteligencia, la personalidad, las aptitudes, los intereses y otras características que diferencian unos grupos de personas de otros.
¿Qué es la inteligencia?
Las características que asociamos con el concepto de inteligencia, como capacidad de solucionar problemas, de razonar, de adaptarse al ambiente, han sido altamente valoradas a lo largo de la historia. Desde los griegos hasta hoy se ha pensado que este conjunto de características que distingue positivamente a las personas les brindan un lugar especial en la sociedad. Esto se ha considerado incluso antes de que se comenzara a estudiar científicamente el concepto de inteligencia y su medición. Hoy se conoce que la inteligencia (o inteligencias) existe en todas las personas en mayor o menor grado, y también en los animales no humanos.

Los problemas asociados con la inteligencia se refieren a su definición, a sus características, la forma de medirla, los factores que constituyen la inteligencia, la relación entre inteligencia y otros rasgos psicológicos, la pregunta acerca de si existe una o varias inteligencias, el papel de la genética, del ambiente y de su interacción, los orígenes de la inteligencia en la especie humana y en otras especies, el desarrollo de la inteligencia en los niños, la utilidad del concepto de inteligencia para la educación y para el éxito laboral y social, la forma de desarrollar la inteligencia, los cambios que ocurren a lo largo del ciclo vital, la normalidad, subnormalidad y supranormalidad, la relación entre inteligencia y creatividad, y otros problemas similares. Son temas de gran importancia y relevancia para el individuo y la sociedad.

Los primeros intentos formales de medir la inteligencia se deben a Alfred Binet (1857-1911) quien fue comisionado por el gobierno francés para encontrar una forma de seleccionar a los estudiantes que tenían habilidades para cursar estudios en las escuelas francesas. Binet diseñó una serie de situaciones problema que poseían dificultad gradual creciente y clasificó las que podían ser resueltas por niños de diversas edades. En esta forma se propuso una secuencia que dio origen al concepto de "edad mental" a diferencia de la "edad cronológica". El primer test de inteligencia (Binet-Simon) se presentó en 1905 en Francia. Estos tests tuvieron en su forma inicial una función práctica y se aplicaron a varios contextos educativos. Se buscó correlacionar dichos resultados en los tests con el éxito en la escuela. Más adelante se propusieron otras pruebas de inteligencia como el Terman, el Stanford-Binet y el Weschler en sus diversas formas (WAIS, WISC, etc).

El concepto de inteligencia ha estado muy ligado a su medición. En lo que se refiere a una teoría de la inteligencia, se puede afirmar que desde el comienzo se consideró que había una capacidad cognitiva amplia, que Spearman denominó inteligencia general (o factor g). Por otra parte como las pruebas estaban compuestas por diversos factores, se pensó que era más adecuado hablar de factores específicos de la inteligencia (factores s) como el factor verbal, cuantitativo, espacial, la memoria inmediata, la velocidad mental o de percepción y la capacidad para captar reglas y relaciones lógicas. Thurstone propuso la técnica matemática del análisis factorial para estudiar estos problemas y encontró varios factores, que harían parte de la inteligencia. Hoy se utilizan complejos procedimientos matemáticos en las investigaciones sobre inteligencia, entre otras el análisis factorial, la regresión múltiple y la correlación.

La inteligencia general (el factor g de Spearman) se ha correlacionado con ocupación, género, etnias, culturas, clases sociales, éxito en ciertas ocupaciones y muchos factores más. Es un concepto que tuvo gran aceptación en la ciencia de hace varias décadas pero ha dado origen a numerosas críticas, tanto ideológicas y políticas como científicas (ver Gould, 1981). Sigue siendo un concepto controvertido en este momento en el siglo XXI (ver Sternberg, 2000, 2007; Nisbett, 2009).

Como la inteligencia es un campo de investigación muy complejo, también lo son las definiciones que se han propuesto acerca de ella.
Definiciones de inteligencia
Las diversas definiciones dan luces sobre los problemas asociados con la inteligencia y su dominio de investigación. Esas definiciones pueden agruparse en categorías: filosóficas, pragmáticas, factoriales y operacionales.

1. Inteligencia es el poder de combinación, afirmó Ebbinghaus en 1885. Más tarde insistió en que inteligencia es la capacidad de adaptarse a nuevas situaciones. Por otra parte, la inteligencia, según Binet se refiere a cualidades formales como la memoria, la percepción, la atención y el intelecto. La inteligencia según él se caracteriza por comprensión, invención, dirección y censura.

2. Las soluciones factoriales al concepto de inteligencia se apoyaron en las técnicas del análisis factorial y se elaboraron tests para medir un factor o capacidad primaria: capacidad verbal, fluencia verbal, capacidad para manejo de números, memoria inmediata, velocidad mental o de percepción, capacidad para captar reglas y relaciones lógicas. Son los factores s de Thurstone que mencionamos anteriormente.

3. Las soluciones operacionales ( Bridgman) insisten en que es preciso medir y luego definir, y han tenido cierta aceptación en la comunidad científica. Las operaciones que utilizamos para medir una aptitud constituyen la definición de esa habilidad. En la actualidad el operacionalismo ha recibido numerosas críticas y la mayor parte de los especialistas en medición y evaluación prefieren ir más allá de las soluciones operacionales.

4. Inteligencia es lo que miden los tests de inteligencia ( Boring, 1923). Como hizo notar Terman, la inteligencia al igual que la electricidad se puede medir adecuadamente antes de definirla. Sin embargo, ¿qué es lo que miden los tests de inteligencia? En inglés se dice "Intelligence is what the intelligence tests measure" Y la réplica se presenta preguntando: "What is the what that the intelligence tests test?"

5. En época más reciente Sternberg (1985) propuso una teoría de la inteligencia diferente de las teorías clásicas de Spearman (g) y Thurstone (s). Considera que la inteligencia está basada en tres categorías: habilidades analíticas, creativas y prácticas. Esta teoría tríadica de la inteligencia dio origen al Test de Habilidades Triádicas de Sternberg (STAT por sus siglas en inglés) que utiliza ítems de elección múltiple, verbales, cuantitativos y de figuras, al igual que ensayos (escribir historias, contar historias, diseñar cosas, ver películas con problemas prácticos que el examinado debe solucionar).

6. Inteligencia emocional es un concepto que se debe a Salovey y Mayer (1990) y que fue popularizado por Daniel J. Goleman en 1995. La inteligencia emocional es la capacidad para reconocer los sentimientos propios y ajenos y la habilidad para manejarlos. Se organiza en cinco capacidades: conocer las emociones y sentimientos propios, manejarlos, reconocerlos, crear nuestras propias motivaciones y manejar las relaciones interpersonales.

7. Inteligencias múltiples. Este concepto, que se debe a Howard Gardner (1983, 1993), considera que la inteligencia es la capacidad para resolver problemas o elaborar productos que pueden ser valorados en determinada cultura. Afirma que existen varios tipos de inteligencia, a saber:

* Inteligencia lógico-matemática, que permite resolver problemas de lógica y matemática. Es la concepción clásica de inteligencia.

* Inteligencia lingüística, que es la capacidad de usar las palabras y los conceptos verbales de manera apropiada.

* Inteligencia musical. Es el talento para reconocer y ejecutar melodías y armonías musicales.

* Inteligencia espacial. Es la capacidad de distinguir el espacio, las formas, figuras y sus relaciones en tres dimensiones.

* Inteligencia intrapersonal. Es la capacidad de entendernos a nosotros mismos, nuestras motivaciones y nuestras emociones.

* Inteligencia interpersonal o social. Es la capacidad de entender a los demás con empatía.

* Inteligencia corporal-sinestésica. Es la capacidad de controlar y coordinar los movimientos del cuerpo y expresar sentimientos por medio de esos movimientos.

En versiones posteriores de su teoría, Gardner añadió la inteligencia naturalista y la inteligencia existencial. Esta conceptualización de inteligencias múltiples ha sido muy bien recibida en amplios sectores pero al igual que la inteligencia emocional, ha tenido numerosas críticas. Una de ellas se refiere a la inteligencia musical y la inteligencia corporal-sinestésica, que realmente no serían "inteligencia" sino talentos. En el caso de la inteligencia emocional, también sería discutible afirmar que es una "inteligencia" y tal vez sería preferible hablar de habilidades sociales, campo que se ha investigado ampliamente sin referencia alguna con la "inteligencia".

Estas definiciones o soluciones a las conceptualizaciones de la inteligencia, su medición, sus aplicaciones y su lugar en la sociedad, son motivo de numerosas investigaciones y de muchas controversias.

Una definición de inteligencia que probablemente es la más apropiada en el estado actual de nuestros conocimientos es la siguiente: Inteligencia es un conjunto de habilidades cognitivas y conductuales que permite la adaptación eficiente al ambiente físico y social. Incluye la capacidad de resolver problemas, planear, pensar de manera abstracta, comprender ideas complejas, aprender de la experiencia. No se identifica con conocimientos específicos ni con habilidades específicas sino que se trata de habilidad cognitiva general, de la cual forman parte las capacidades específicas.

La inteligencia varía a lo largo de la vida de una persona (desarrollo ontogenético) y lo ha hecho a lo largo de la evolución de la especie (desarrollo filogenético).
Desarrollo y ciclo vital
Los seres humanos y los demás animales, evolucionan a lo largo del ciclo vital, desde la concepción hasta la muerte. Dichos cambios se dan a nivel de maduración, habilidades perceptuales, capacidad de aprender, procesos cognitivos y conducta social. Esos cambios posibilitan la adaptación a un medio ambiente cambiante. Son producto de la biología y de su interacción con la cultura.

Tradicionalmente se estudió el desarrollo psicológico de los seres humanos desde el nacimiento hasta la adolescencia, y en el caso específico de la inteligencia se encontró que esta evolucionaba a lo largo de la infancia y la adolescencia alcanzando un punto máximo alrededor de los 15 años aproximadamente . Luego se estabilizaba y más tarde comenzaba a variar, incluso a declinar a lo largo de la vida de la persona. La medición de la inteligencia utiliza pruebas que se adecúan a la edad de la persona, de acuerdo con su edad mental. El puntaje denominado Cociente Intelectual ( C.I.), propuesto en 1912 por el psicólogo alemán William Stern, resulta de la edad mental (la capacidad intelectual de la persona, medida por medio de tests que se han estandarizado para cada nivel de edad), dividida por la edad cronológica (en meses) y multiplicado por 100 para que se obtenga un número entero:

Se considera un CI de 100 como estadísticamente normal, con una variación de 15 puntos: 100 ± 15 (o sea entre 85 y 115). La distribución de inteligencia en la población tiene la forma de curva normal o curva de Gauss (curva de campana) como muchas otras habilidades y características de las poblaciones. Una persona con menos de 85 de CI se considera subnormal y una persona con más de 115 se considera supranormal.

La categorización más aceptada de niveles de CI es la siguiente:

Este énfasis psicométrico ha sido muy útil para los trabajos en la educación, para la conformación de escuelas especiales para niños con déficits cognitivos, sensoriales y sociales, y para niños con habilidades superiores al promedio. Ha servido para proporcionar ambientes más adecuados a los distintos individuos y para ayudar a la realización de sus potencialidades. La capacidad de aprender, la capacidad de adaptarse a un nuevo ambiente, las habilidades específicas (matemáticas, musicales, espaciales, sociales) se han tomado en cuenta en estos contextos. El CI siempre se debe considerar dentro de un rango, que incluye un promedio (por ejemplo 100) y desviación estándar (por ejemplo ± 15). Es siempre un concepto relativo.

Sin embargo colocar un rótulo a una persona puede tener importantes implicaciones muchas de ellas negativas. Las expectativas de ejecución alta o baja influyen en los niños y adolescentes y hay estudios sistemáticos que demuestran que la persona trata de acomodar su ejecución a las expectativas que se han formado acerca de ella, en la escuela, en la vida diaria, en la familia. La psicología contemporánea considera que no es adecuado etiquetar a una persona como "retardado", "incapaz de entender la música", "genio", "muy mal hijo", o "brillante y superdotado", o cualquier otra etiqueta. A veces la etiqueta limita las posibilidades y se vuelve una profecía auto-realizada. En otros casos al no ser capaz de lograr las metas que se esperan de él ("soy un genio pero no soy capaz de llegar tan alto como se espera de mí") produce efectos emocionales negativos que pueden llegar a tener consecuencias funestas.

Se ha encontrado que el puntaje promedio de CI se ha incrementado en tres puntos cada década, a partir de principios del siglo XX, que es cuando comenzaron a hacerse mediciones de inteligencia. Esto se denomina el Efecto Flynn (ver Flynn, 1999, 2007) y se ha tratado de explicar por mejoras en nutrición, escolaridad y habilidad para resolver los tests. Parece ser que en los países con mayor nivel de desarrollo educativo (por ejemplo Noruega y Dinamarca) estos avances de CI se presentaron durante varias décadas pero se estabilizaron y no se presentan más. Parecería que se hubiera alcanzado un "techo" o "cielo".

Por otra parte, la teoría del desarrollo cognitivo más aceptada ha sido la de Piaget (ver 1952, entre otros). Según este enfoque de la evolución de la inteligencia, el desarrollo es lineal y ordenado. Pasa por una serie de estadios:

1. Estadio sensorio-motor, entre el nacimiento y los 2 años.

2. Estadio pre-operacional, entre los 2 y los 7 años.

3. Estadio de las operaciones concretas, entre los 7 y los 12 años.

4. Estadio de las operaciones formales, entre los 12 años y la vida adulta.

Los niños interactúan con su ambiente, al comienzo a través de esquemas sensoriales y motores, y más adelante forman representaciones simbólicas internalizadas de los objetos. Un punto importante en este desarrollo cognitivo es el concepto de permanencia de los objetos, que implica que los objetos continúan existiendo cuando no están presentes, por ejemplo cuando no están a la vista del niño. También tiene relevancia la imitación de los comportamientos observados.

La teoría de Piaget y de los neo-piagetianos ha tenido aplicaciones en la educación, en la conformación de currículos escolares, en la enseñanza de las matemáticas y la lógica y en otros aspectos. Las contrastaciones empíricas de la validez de la teoría han demostrado parcialmente algunas de sus afirmaciones, mientras que otras han sido refutadas. Un elemento importante es la validez trans-cultural de la teoría piagetiana, investigar si los mismos estadios de desarrollo cognitivo se encuentran en culturas diferentes, por ejemplo si los niños de Uganda o de Pakistán pasan por los mismos estadios que los niños de Suiza que estudió inicialmente Piaget.

Durante la edad adulta existe una meseta en el desarrollo intelectual de las personas y luego un declive en habilidades cognitivas específicas. En la vejez estos cambios son más pronunciados. Cattell (1963) diferenció entre inteligencia fluida que es la capacidad para resolver problemas aquí y ahora, e inteligencia cristalizada que tiene que ver más con la experiencia adquirida, con las capacidades almacenadas y asuntos similares.

En los ancianos no se presentan cambios en los factores verbales de la inteligencia (medida por medio del WAIS y otras pruebas), incluyendo memoria de dígitos, vocabulario, información, comprensión, aritmética, similitudes. Por el contrario se observa una disminución en los puntajes obtenidos en las escalas de ejecución, sustitución de dígitos, completación de dibujos, ordenación de figuras y composición de objetos. Parece ser que disminuye la velocidad de procesar información, la memoria inmediata y se aumenta la capacidad de síntesis y de utilizar información previamente adquirida, lo que se asocia con el concepto de inteligencia cristalizada.

El complejo problema del desarrollo de la inteligencia en los adultos, especialmente en los adultos mayores, requiere que se tengan en cuenta factores sociales, emocionales y cognitivos, según señala Berg (2000).

Orígenes filogenéticos de la inteligencia

Nos hemos referido al desarrollo ontogenético de la inteligencia, desde el nacimiento hasta el final de la vida y hemos señalado los cambios que se observan durante la infancia y durante el resto del ciclo vital. Por otra parte el origen filogenético de la inteligencia ha sido motivo de gran interés. ¿ En qué momento de la evolución de nuestra especie aparecen las capacidades cognitivas? ¿Existe razonamiento en animales no humanos, capacidad de producir cultura y trasmitirla, lenguaje, habilidades matemáticas, capacidad de solucionar problemas? ¿Existen diferencias cualitativas entre nuestra especie y las demás especies, o por el contrario se trata de diferencias de grado? Estos problemas han interesado a la humanidad a lo largo de toda la historia registrada. Tuvieron gran importancia en la teoría de la evolución propuesta por Darwin. El estudio de los procesos psicológicos en los animales no humanos dio origen a la psicología comparada (ver Papini, 2009) y a la psicología evolucionista ( Buss, 1995, 2008; Confer et al, 2010).

George J. Romanes (1848-1894) fue probablemente el primer psicólogo comparativo. Presentó evidencias anecdóticas acerca de las capacidades mentales superiores de los animales, llamó la atención sobre la posibilidad de una continuidad real de procesos psicológicas entre animales no humanos y humanos. Sin embargo la comunidad científica consideró preferible utilizar una metodología más experimental y rigurosa para explicar los fenómenos psicológicos en animales. Se dio importancia a la llamada Navaja de Occam que es un principio metodológico que afirma que el funcionamiento de un proceso psicológico no puede adscribirse al ejercicio de una actividad mental superior si puede explicarse por el ejercicio de una función que se encuentra en un estado inferior en la "escala filogenética". Esta es una ley de parsimonia, que privilegia las explicaciones más "simples" en lugar de las que impliquen mayor complejidad y más constructos. Edward L. Thorndike (1874- 1949) y otros investigadores insistieron en evitar especulaciones y eliminar las evidencias anecdóticas sobre inteligencia en los animales.

En épocas más recientes, ante todo a partir la década de 1970 e incluso antes, el estudio de las habilidades cognitivas superiores en los animales comenzó a desarrollarse utilizando los métodos más estrictos de laboratorio y de campo y las nuevas herramientas de la psicología cognitiva. Entre los trabajos más importantes sobre procesos cognitivos superiores en animales no humanos se pueden citar los siguientes:

* Los estudios tempranos (1917) de Wolfang Köhler sobre insight en chimpancés.

* Las investigaciones experimentales sobre lenguaje en chimpancés llevados a cabo por Allen y Beatrix Gardner, por David Premack, Duane Rumbaugh, Herbert Terrace, David A. Washburn y otros investigadores. Demuestra que la comunicación altamente elaborada existe en primates y que estos pueden adquirir sistemas complejos para expresar conceptos y comunicarse (ver Washburn, 2007).

* Los trabajos sobre transmisión de cultura en monos. Las primeras demostraciones se llevaron a cabo en el Primate Research Institute de la Universidad de Kyoto (Japón) a partir de 1978. Se encontró que los monos adquieren conductas como lavar los alimentos y otras, que enseñan a la siguiente generación y que se transmite a las sucesivas generaciones (ver Matsuzawa, 2001). Dicha transmisión cultural es muy similar a la que existe en los seres humanos y que denominamos "cultura" y antes se consideraba exclusiva de nuestra especie.

* Las investigaciones sobre uso de instrumentos en chimpancés, llevados a cabo inicialmente con Jane Goodall (1986) quien encontró que estos primates utilizaban palos para pescar termitas y realizaban otras conductas complejas. Más adelante en 2007 se encontró que los chimpancés de la sabana de Fongoli (en Senegal) usaban palos afilados para cazar.

* Los estudios de Irene Pepperberg (2002) con el loro gris africano llamado "Alex".

* Las investigaciones sobre psicología de los delfines ( Herman, 1986).

* Los estudios sobre habilidades matemáticas en animales ( Beran, Gulledge y Washburn, 2007, ver también Ardila, 2007).

* El problema de la conciencia o percepción de sí mismo, tanto en hombres como en animales no humanos (ver Rozo & Pérez-Acosta, 2010).

Todas estas investigaciones han demostrado la continuidad entre los procesos psicológicos de las especies no humanas y la especie humana. La complejidad conductual se correlaciona en parte con el desarrollo del sistema nervioso, que posibilita la capacidad para aprender y para adaptarse en forma adaptativa al ambiente. Sin embargo organismos con sistemas nerviosos muy "simples" y con un cerebro relativamente pequeño en relación con el tamaño del cuerpo, pueden presentar comportamientos complejos, como es el caso del loro Alex y de los cuervos que tienen conductas muy similares a las de algunos primates. Aunque se ha trabajado intensamente sobre estos temas de psicología comparada y de psicología evolucionista en los últimos años, aún falta un largo camino por recorrer.

La inteligencia como adaptación al ambiente

De lo anterior se puede concluir que en los seres humanos y en muchas otras especies existen habilidades cognitivas que permiten la realización de comportamientos complejos. Incluso mucho más complejos de lo que se pensaba hace unas pocas décadas. Esta habilidad que llamamos inteligencia (o en algunos casos "inteligencias") posibilita la adaptación de los organismos a su ambiente, que en muchos casos es un ambiente variable e impredecible. La capacidad de adaptación está íntimamente relacionada con el concepto de inteligencia. Se ha encontrado que la persona más inteligente:

* Es más capaz de adaptarse al ambiente físico y social.

* Es más hábil para seleccionar ambientes en los cuales pueda funcionar mejor.

* Es más capaz de modificar su ambiente para que encaje mejor en sus potencialidades.

* Es más capaz de enfrentar situaciones novedosas e inesperadas.

Esta habilidad o conjunto de habilidades que denominamos inteligencia, se valora altamente por parte de la sociedad. Constituye un dominio de investigación que utiliza los más recientes desarrollos en las matemáticas, la psicología y la neurociencia, y que está permeado por factores políticos, ideológicos y culturales.
Bibliografía
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Recibido: octubre 19 de 2010. Aceptado para su publicación: febrero 28 de 2011.

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INTELIGENCIA. ¿QUÉ SABEMOS Y QUÉ NOS FALTA POR INVESTIGAR?

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INTELIGENCIA. ¿QUÉ SABEMOS Y QUÉ NOS FALTA POR INVESTIGAR? Rubén Ardila1 1 Miembro correspondiente Academia Colombiana de Ciencias Exactas, Físicas y Naturales. Dirección: Rubén Ardila, Universidad Nacional de Colombia, Correo electrónico: ruben.ardila@etb-net.co Resumen El estudio de la inteligencia ha interesado a psicólogos, filósofos, educadores y el público en general durante varios siglos.

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