# data[].attributes.attachment_link.title
Inclusion and education : All means all animation

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Tekst Lex Borghans, Ron Diris en Trudie Schils
Gepubliceerd op 07-01-2019
Beeld Lex Borghans, Ron Diris en Trudie Schils, foto Tom van Limpt

Het verschil in onderwijskansen is groot en is de laatste decennia constant gebleven. Deze verschillen blijken al jong te ontstaan en zijn hardnekkiger dan uit de toetscijfers naar voren komt.

Vijftig jaar geleden zetten Van Heek et al. (1968) onderwijsachterstanden op de agenda met het boek Het verborgen talent. Deze auteurs waren destijds "getroffen door het verschijnsel, dat in de Nederlandse welvaartsstaat omstreeks 1960 de desbetreffende statistieken toonden, dat een jongen, afkomstig uit het milieu der vrije beroepen en hogere employés, gemiddeld een minstens vijftien maal grotere kans maakt tot het v.h.m.o. [tegenwoordig havo/vwo] te worden toegelaten dan een leeftijdsgenoot uit het milieu der niet-agrarische handarbeiders" (p. V). In de afgelopen vijftig jaar is er veel beleidsmatige aandacht geweest voor onderwijsachterstanden en is geprobeerd om deze verschillen te verkleinen. Toch is er nog steeds sprake van een groot verschil in onderwijskansen tussen de kinderen van hoog- en van laagopgeleide ouders. Vandaar dat de aandacht hiervoor de afgelopen jaren weer is toegenomen.

De nadruk in de discussie ligt vaak op de verschillen in schoolprestaties in groep 8 en de overgang naar de middelbare school. In dit artikel bekijken we de verschillen in onderwijskansen vanuit een aantal invalshoeken. We zetten vijf observaties op een rij.

Observatie 1: groot verschil in prestaties

De verschillen in opleiding van de ouders zijn van grote invloed op de doorstroom naar het voorgezet onderwijs. De eindtoets basisonderwijs is een belangrijke maatstaf voor wat leerlingen geleerd hebben. Het verschil tussen leerlingen van laag- en hoogopgeleide ouders wat betreft scores bij de eindtoets basisonderwijs is groot. In 2014 haalden kinderen met laagopgeleide ouders een gemiddelde score van 529,1 op deze toets. Bij middelbaar opgeleide ouders was dat 533,6. Kinderen met hoogopgeleide ouders haalden gemiddeld een score van 539,5.

Dit verschil van tien punten tussen kinderen van laag- en hoogopgeleide ouders is zeer substantieel als we het vertalen naar de doorstroom naar het voortgezet onderwijs. Voor 2014 leidt een toename van één punt in de score op de eindtoets basisonderwijs tot een toename van de kans op ten minste een havo-advies van 3,7 procentpunt. Bij laagopgeleide ouders is het op basis van de eindtoets-score voorspelde aandeel van kinderen met ten minste een havo-advies 26,0 procent. Bij hoogopgeleide ouders is dit voorspelde aandeel 64,5 procent, dus een verschil van 38,5 procentpunt.

Observatie 2: verschillen tussen sociale milieus blijven gelijk

De verschillen in toetsresultaten tussen kinderen met een verschillende sociaaleconomische status (SES) zijn gelijk gebleven over de laatste decennia. Tegenwoordig stromen aanzienlijk meer leerlingen door naar havo of (vooral) vwo dan vroeger. In figuur 1 is een aantal bronnen bij elkaar gebracht met cijfers over de doorstroom naar havo en vwo. Het is lastig om over een langere tijdsperiode vergelijkbare gegevens te vinden wat betreft de verschillen in onderwijskansen. De cijfers uit 1977 en 1983 zijn waarschijnlijk niet goed vergelijkbaar met de andere cijfers uit de reeks.

Los van deze bedenkingen kunnen we echter spreken van een stijgende trend in de doorstroom naar havo en vwo. Sinds de jaren tachtig neemt deze geleidelijk toe voor leerlingen uit alle sociale milieus. Een analyse op basis van de odds-ratio's laat zien dat deze toename van kansen gelijkmatig is verspreid over de drie verschillende sociale milieus (zie figuur 1).

Hoewel in de meer recente jaren leerlingen uit alle sociaal-economische groepen hogere schoolniveaus volgen, zijn de toetsresultaten voor alle drie de groepen vrij constant (figuur 2). Ook hier zijn de verschillen tussen kinderen van hoog- en laagopgeleide ouders erg groot, maar is er geen sprake van een verandering over de tijd heen. De grote verschillen in prestaties tussen kinderen uit lagere en hogere sociale milieus zijn dus geen nieuw verschijnsel.

De omvang van de groep laagopgeleide ouders is in de loop van de tijd flink afgenomen. Rond 1980 was nog de helft van de ouders laagopgeleid, terwijl dat in 2014 nog maar voor 21,7 procent van de ouders gold. Het percentage hoogopgeleide ouders is in dezelfde periode gestegen van 16,0 naar 42,4 procent. Als de bovenste groep groter wordt en de onderste groep kleiner, dan zou men kunnen verwachten dat in beide groepen de gemiddelde prestaties afnemen. De groep van hoogopgeleide ouders wordt immers aangevuld met ouders die voorheen in de middelbare groep zaten, terwijl juist de kansrijkere ouders vanuit de groep van laagopgeleiden omhoog gegaan zijn. Ondanks deze verschillen in groepssamenstelling door de tijd heen, zijn de gemiddelde prestaties binnen deze twee groepen echter niet afgenomen. Het niveau is dus over de gehele linie gestegen.

Observatie 3: verschillen bestaan al bij jonge kinderen

Verschillen tussen leerlingen uit de verschillende SES-groepen bestaan al in groep 3 van de basisschool. Figuur 3 toont op basis van een onderzoek van Borghans et al. (2017) wat betreft rekenen aan hoe groot de correlatie is tussen de rekenresultaten en het opleidingsniveau van de ouders. In groep 3 is deze correlatie al aanzienlijk en gedurende de basisschool neemt deze nog verder toe. Deze toename komt echter voor een groot deel door het nauwkeuriger worden van de toets. Als de leerlingen ouder worden, worden de toetsen die ze maken langer. Ook zijn jonge kinderen minder constant bij het maken van hun toetsen dan oudere kinderen. Ze zijn makkelijk afgeleid of hebben soms hun dag niet. Daardoor worden de resultaten preciezer naarmate kinderen ouder worden en neemt ook de correlatie met SES toe.

De figuur laat zien dat de onnauwkeurigheid van toetsen vooral op jonge leeftijd een belangrijke factor is. Als de toetsresultaten via statistische methoden voor nauwkeurigheid worden gecorrigeerd, blijkt de correlatie tussen SES en toetsresultaten vrij constant te zijn. De achterstand die de leerlingen met laagopgeleide ouders hebben, bestaat voor een groot deel dus al als ze op de basisschool beginnen. In de jaren dat deze leerlingen op school zitten, nemen die verschillen nauwelijks verder toe.

Observatie 4: vergelijken van leerlingen op basis van toetsscore kan misleidend zijn

De overgang van de basisschool naar de middelbare school krijgt veel aandacht in de discussie over onderwijsachterstanden. Uit onderzoek (Inspectie van het Onderwijs, 2016) blijkt dat kinderen van laagopgeleide ouders met dezelfde eindtoets-score een lager schooladvies krijgen dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Ook stromen ze vaker af van vwo naar havo en halen ze lagere toetsscores op de middelbare school. Er zijn echter twee nuanceringen te maken bij deze observatie.

Ten eerste is het belangrijk om dit verschil in schooladvisering, gecorrigeerd voor toetsscore, in perspectief te plaatsen. Het totale verschil in advisering tussen leerlingen van lage en hoge SES, dus zonder correctie voor toetsscore, is een factor 4 tot 5 groter dan het verschil dat overblijft wanneer we leerlingen met eenzelfde eindtoets-score vergelijken. Dit totale verschil wordt minder belicht vanwege het feit dat er gecorrigeerd moet worden voor het talent van leerlingen. De vraag is echter in hoeverre de score op de eindtoets een goede reflectie is van het talent van de leerling, of juist een beeld geeft van twaalf jaar opgroeien in een ander sociaal milieu.

Ten tweede is het de vraag wat dit conditionele verschil in advisering nu precies laat zien. Hebben kinderen van laagopgeleide ouders ook echt hetzelfde niveau als kinderen van hoogopgeleide ouders met dezelfde eindtoetsscore? Het probleem is dat de eindtoets - net als iedere toets - een aanzienlijke onnauwkeurigheid heeft. Soms valt de toets hoger uit, soms lager. Als twee leerlingen dezelfde toetsscore hebben en de ene heeft laagopgeleide ouders en de andere hoogopgeleide ouders, dan is de kans groot dat de leerling met laagopgeleide ouders toevallig wat beter heeft gescoord dan normaal, terwijl de leerling van hoogopgeleide ouders het die dag toevallig wat slechter deed. Dit is een gevolg van het feit dat leerlingen met hoogopgeleide ouders gemiddeld beter scoren dan leerlingen met laagopgeleide ouders. Als er op een later moment dan een nieuwe toets wordt afgenomen, zal de hoogopgeleide groep gemiddeld wat stijgen en de laagopgeleide groep gemiddeld wat dalen. Dat staat bekend als regression to the mean. Het gevolg is dat de eindtoets niet per se een goede afspiegeling is van het talent van het kind.

Uit eerdere vergelijkingen blijkt dus dat, gecorrigeerd voor de score op de eindtoets, de schooladviezen voor kinderen van hoogopgeleide ouders hoger zijn dan voor die van laagopgeleide ouders. Zoals te zien is in Tabel 1, kan deze bevinding ook worden omgedraaid. De gemiddelde score op de eindtoets basisonderwijs voor leerlingen met een bepaald schooladvies is hoger bij leerlingen van hoogopgeleide ouders dan bij die van laagopgeleide ouders. De bevinding dat leerlingen met hoogopgeleide ouders een hoger advies krijgen voor eenzelfde score op de eindtoets is daarmee deels een statistisch artefact.

Observatie 5: kennis van leerlingen verschilt

De eindtoets basisonderwijs is opgebouwd uit een aantal onderdelen waaronder taal, rekenen en andere vaardigheden. Uit het vergelijken van leerlingen met eenzelfde totaalscore blijkt dat de leerlingen van laagopgeleide ouders hun score gemiddeld genomen op andere onderdelen binnenhalen dan leerlingen van hoogopgeleide ouders. De coëfficiënt in tabel 2 geeft aan hoeveel standaarddeviaties leerlingen met laagopgeleide ouders verschillen ten opzichte van leerlingen met hoogopgeleide ouders die dezelfde totaalscore halen. Kinderen van laagopgeleide ouders doen het beter bij rekenen, maar slechter bij studievaardigheden en taal. Bij taal halen deze leerlingen lagere scores qua woordenschat en begrijpend lezen en hogere scores bij de spelling van niet-werkwoorden. Juist begrijpend lezen is echter het meest voorspellend wat betreft het succes op de middelbare school.

Met een recent onderzoek hebben we bekeken in hoeverre verschillen qua persoonlijkheid de verschillen qua schoolprestaties kunnen verklaren (Borghans et al., 2018). Openness to experience, de mate van nieuwsgierigheid en vindingrijkheid, blijkt hierbij het beste de verschillen wat betreft SES te kunnen voorspellen. Openness is positief gerelateerd aan de motivatie om te leren, intelligentie en schoolprestaties (Poropat, 2009). Kinderen van laagopgeleide ouders hebben een lagere openness dan kinderen van hoogopgeleide ouders. Verschillen in schoolprestaties naar sociaal milieu kunnen dus deels verklaard worden door verschillen in persoonlijkheid.

De kloof verkleinen

Het verschil in schoolprestaties tussen kinderen van hoog- en laagopgeleide ouders is groot. Hoewel de samenstelling van sociale milieus de afgelopen decennia sterk is veranderd, is het niveauverschil vrij constant gebleven. In de discussie is er veel aandacht voor het laatste jaar op de basisschool en de overgang naar het middelbaar onderwijs, maar aan het begin van de basisschool blijken de verschillen in rekenprestaties al vrijwel even groot te zijn.

Het probleem van achterstandsleerlingen is dus hardnekkig en het blijkt lastig om deze kloof te verkleinen. Dat wordt bevestigd door het Centraal Planbureau dat heeft aangetoond dat de extra gelden - die scholen in Nederland krijgen voor leerlingen met laagopgeleide ouders - niet hebben geleid tot lagere sociale ongelijkheid wat betreft prestaties (CPB, 2017). Uit onderzoek van Bailey et al. (2017) blijkt dat de effecten van veel interventies geleidelijk wegebben. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat deze programma's vaardigheden trainen die niet doorwerken in hoe leerlingen later gaan leren. Als extra aandacht vooral naar het verbeteren gaat van spelling en interpunctie, dan kan dat de prestaties op korte termijn verbeteren, maar na verloop van tijd verdwijnt dit effect.

Uit onderzoek komt ook naar voren dat gerichte training vrijwel niet tot kennisoverdracht leidt. De meest succesvolle programma's kenmerken zich door het aanmoedigen van 'ouderbetrokkenheid' (Kautz et al., 2014). Mogelijk komt dit omdat de manier van opvoeden wel permanent doorwerkt in het leerproces van kinderen. Bovendien kan het gesprek met kinderen over welke strategieën ze gebruiken bij het maken van oefeningen de langetermijnimpact vergroten van wat er wordt geleerd (Diamond et al., 2007; Resch et al., 2018). Ouders dragen vaak actief bij aan reflectie, door bijvoorbeeld met hun kinderen te praten over wat er is geleerd op school. Het lijkt er dus op dat deze leerlingen op de langere termijn juist baat hebben bij onderwijs dat meer de nadruk legt op verklaring, inzicht, creativiteit en het ontwikkelen van eigen strategieën, en niet op onderwijs dat rechtstreeks de in toetsen gemeten vaardigheden probeert te vergroten.

In het kort

De sociaal-economische verschillen in toetsscores en doorstroom zijn groot, maar sinds midden vorige eeuw redelijk constant.

De verschillen bestaan al aan het begin van de basisschool, en nemen daarna nauwelijks toe.

Leerlingen kunnen baat hebben bij onderwijs dat meer de nadruk legt op verklaring, inzicht, creativiteit en eigen strategieën.

Lex Borghans is hoogleraar, Ron Diris is postdoctoraal onderzoeker en Trudie Schils is universitair hoofddocent, allen aan de Universiteit Maastricht (UM). Dit artikel verscheen in ESB, Jaargang 103 (4768), 20 december 2018.
Verder lezen

1 Meer doen tegen sociale ongelijkheid

# data[].attributes.attachment_link.title
Sociale ongelijkheid in het onderwijs is hardnekkig

# data[].attributes.attachment_link.description
Tekst Lex Borghans, Ron Diris en Trudie Schils Gepubliceerd op 07-01-2019 Beeld Lex Borghans, Ron Diris en Trudie Schils, foto Tom van Limpt Het verschil in onderwijskansen is groot en is de laatste decennia constant gebleven. Deze verschillen blijken al jong te ontstaan en zijn hardnekkiger dan uit de toetscijfers naar voren komt.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
De Onderwijsraad, het onafhankelijk adviescollege over onderwijs voor regering en parlement, brengt in 2020 een verkenning uit over artikel 23 van de grondwet. De raad vroeg daarom vier opiniemakers een essay te schrijven over de vrijheid van onderwijs anno 2019.

Ontsnappen aan de staat

De vrijheid van onderwijs die bijzondere scholen mogelijk maakte is van 1917. De onvrijheid van onderwijs is echter al zeventien jaar ouder. In 1900 diende minister Goeman Borgesius het wetsvoorstel in waarmee onderwijs verplicht werd voor elke Nederlandse burger. Elke Nederlandse ingezetene moest gedurende minimaal zes jaar van zijn leven huis en haard verlaten om zich te laten onderwijzen. In de volgende honderdtwintig jaar werd de schooldwang alleen maar uitgebreid. Vandaag brengt elke Nederlander verplicht dertien jaar lang vijf dagen per week door in een onderwijsinstelling.

Braaf halen de leerplichtigen hun roosters op, die dicteren waar zij elk moment van de week, in welk lokaal naar welke docent moeten luisteren. De vraag of de leerling in kwestie zin heeft, de lesstof al kent of over enige motivatie beschikt om die te leren kennen doet niet ter zake. Wie niet komt opdagen, wordt bestraft. Via schooldirecteuren, leerplichtambtenaren, en zelfs de officier van justitie komt de staat op de deuren kloppen en boetes uitdelen. Dit absurde overheidsingrijpen op de levens van onschuldige burgers vinden wij over het algemeen de normaalste zaak van de wereld; er is geen noemenswaardig debat over.

Pas als de leerplichtige tijdens het eindexamen genoeg vragen over de van overheidswege verplicht gestelde lesstof correct weet te beantwoorden, pas dan laat de staat ze eindelijk vrij. Dan pas mogen ze zelf weer bepalen waar ze hun tijd, aandacht en energie aan besteden. Over welke vrijheid van onderwijs hebben we het eigenlijk?

Godzijdank is er nog enige vrijheid in de manier waarop die lange jaren worden ingevuld. Onderwijs is tenslotte geen neutrale bezigheid. Ook al laten we er een heleboel wetenschap op los, en houdt dagelijks een leger aan pedagogen en onderwijskundigen zich bezig met de vraag welk onderwijs het effectiefst is, uiteindelijk houdt iedereen toch vast aan zijn overtuiging. De één gelooft dat er op school vooral veel aandacht moet worden besteed aan literatuur, of juist aan muziek. De ander gelooft dat kinderen het beste af zijn als ze de helft van de dag Engels spreken. Mensen willen moestuinen, meditatieve stiltesessies, of veel sporten.

Gelukkig hoeven we het niet eens te worden. Binnen de dwangbuis van de leerplicht mogen ouders nog steeds zelf de slingers ophangen. Een groep ouders of burgers kan, zonder eigen geld, een school naar eigen inzicht oprichten en inrichten, mits er aan de talloze voorwaarden en kwaliteitseisen wordt voldaan. En zo komt het dat je niet verplicht langs de Nederlandse vlag naar je klas gaat of onder de portretten van de staatshoofden door naar het schoolplein loopt.

Ik ben ervan overtuigd dat het belangrijk is om te kunnen ontkomen aan de staat. Dat iedereen, elke burger, elke éénling, elk gezin, elke minderheid de mogelijkheid heeft om te ontsnappen aan de dictatuur van de meerderheid. Om er je eigen waarheid op na te houden en in je eigen bubbel te blijven. Het is vanwege de schooldwang dat artikel 23 zo'n belangrijke vrijheid werd.

Segregatie? Door elitescholen

Wanneer artikel 23 ter discussie staat lijkt een kwestie rond islamitisch onderwijs bijna altijd de aanleiding. Denk aan de aanhoudende rel bij het Amsterdamse Haga Lyceum, denk aan de obstructie van de Westlandse gemeenteraad rond de oprichting van een islamitische school. Het alarmisme is vaak zo groot dat je bijna zou denken dat de uitwassen in, en angst voor, het confessionele onderwijs zich nu voor het eerst manifesteren.

Als we de kwestie praktischer benaderen: het gaat bij artikel 23 niet louter om een voorkeur voor een bepaalde type school, die zou passen bij de levensbeschouwing van ouders. Enkele nuchtere constateringen van onderwijsminister Arie Slob (CU) eerder in NRC: ruim twee derde van de ouders stuurt zijn kinderen naar het bijzonder onderwijs. Het lijkt me stug dat al die ouders van huis uit religieus zijn, of allemaal de school uitkiezen die exact bij hun denominatie of levensovertuiging past. Op veel islamitische scholen werken niet-islamitische docenten, en 90 procent(!) van de islamitische kinderen gaat níet naar islamitisch onderwijs.

We mogen er gerust van uitgaan dat elke ouder het beste onderwijs wil voor zijn of haar kind. Geen ouder stuurt zijn kind naar een slechte school, of die nou levensbeschouwelijk 'past' of niet. Maar die slechte scholen bestáán, en niet iedereen heeft de luxe om zijn kind op een veel betere school te plaatsen drie stadswijken verderop - laat staan op een school die én kwalitatief goed is én ook nog eens past bij de levensovertuiging.

Terwijl politici met veel bombarie hun zorgen uiten over het ontstaan van 'parallelle samenlevingen' door de oprichting van islamitische scholen, gaan zij voorbij aan het feit dat die parallelle samenlevingen al bestaan - en dat ligt niet aan artikel 23. De olifant in de kamer: de (zelf)segregatie door vaak hoogopgeleide, witte ouders, waarvan een aanzienlijk deel zijn kind buiten de eigen gemengde wijk naar een overwegend witte school stuurt. Dát is de ware segregatie in het onderwijs: niet die tussen openbare en confessionele scholen, maar die tussen witte en zwarte scholen.

De huidige generatie ouders in een Amsterdam-West of Rotterdam-Zuid wil daarom eigen scholen stichten, met andere pedagogische en didactische visies en met een veel directere maatschappelijke betrokkenheid. En ja, dan biedt artikel 23 uitkomst - je zou dergelijke burgerparticipatie ook kunnen toejuichen natuurlijk. Waarom een artikel afschaffen of aanpassen dat domweg werkt, zelfs na honderd jaar? Lang leve artikel 23.

Samen naar school, niet apart

Het zal met mijn humanistisch-atheïstische Deense achtergrond te maken hebben, maar ik heb de vanzelfsprekendheid van bijzonder onderwijs in Nederland altijd raadselachtig gevonden. Niet zozeer de pedagogische vrijheid van onderwijsconcepten, zoals Jenaplan, Montessori of Dalton maar wel de vanzelfsprekendheid van het enorme aanbod van op religie geënte scholen. Waarom kennisinstituten met religie vermengen? Waarom zou je scholen inzetten voor geloofsoverdracht in plaats van geloofsonderricht te stimuleren, waarbij je kinderen laat kennismaken met een veelheid aan culturen en geloven? Voor het leren van taal, rekenen, gym en fatsoenlijke manieren heb je geen religie nodig.

Dat is niet hetzelfde als zeggen dat vakken die op openbare scholen worden gedoceerd alleen daarom 'neutraal' zouden zijn - over de canon wordt terecht volop getwist.

De vrijheid tot onderwijs gaat niet over het kind dat vrij is om een school te kiezen. Het gaat ook niet over volwassenen die onderwijs voor hun kind kiezen. Onderwijsvrijheid betekent dat iedereen vrij is om een school te stichten gestoeld op een eigen grondslag of levensovertuiging.

Vrijheid is een hoog goed, maar het is ook een abstract begrip. Zodra je er inhoud aan geeft, stuit je op paradoxen. Bijvoorbeeld dat vrijheid gebruikt kan worden om iets te stichten dat de vrijheid van anderen inperkt - denk aan de anti-emancipatoire en onverdraagzame denkbeelden uit het lesmateriaal van de islamitische scholen. Hoewel we sinds 1968 aparte jongens- en meisjesscholen hebben afgeschaft - seksegelijkheid is een belangrijke waarde in onze samenleving - benadrukken orthodox-religieuze scholen sekse-ongelijkheid door aparte gymlessen voor jongen en meisjes te geven en kledingvoorschriften aan meisjes op te leggen, zoals het dragen van gezichtssluiers (op de islamitische scholen) of lange rokken (in de Bible Belt).

Nog een paradox: de vrijheid van onderwijs leidt weliswaar tot diversiteit in het aanbod, maar de populatie van elke afzonderlijke school wordt juist minder divers (aparte scholen voor moslims, hindoes, christenen). En terwijl de samenleving steeds diverser wordt, verliezen we het gevoel van gemeenschap en dat is met name voor de onderkant van de samenleving desastreus. Onderwijs is en blijft het sterkste middel om verdere segregatie te voorkomen.

Stel alle basale vragen opnieuw: waartoe leiden wij in Nederland op? Welke normen en waarden vinden wij van belang? Hoe dienen die om de samenleving, waarin iedereen gelijke kansen krijgt, bij elkaar te houden? Met de antwoorden kunnen we artikel 23 moderniseren, herzien en vervangen door een wet die emancipatie en diversiteit bevordert, in plaats van bevolkingsgroepen segregeert.

Ik zou niet het bijzonder onderwijs in zijn geheel willen afschaffen. Religieuze intolerantie en geloofsoverdracht behoren voor mij niet tot de taken van een school, maar als het gaat om die wat verwarrende categorie van algemeen bijzonder onderwijs - het aanbod van verschillende onderwijsconcepten, dan zou ik daar voor zeker pleiten. Schaf de vrijheid van richting, de vrijheid van het bijzonder onderwijs om een bepaalde overtuiging ontleend aan een specifieke godsdienst af, maar behoud de vrijheid van inrichting ofwel de pedagogische autonomie van scholen.

Opvoeden met coherent idee

Honderd jaar geleden kwamen de Verenigde Staten en Nederland tot fundamenteel verschillende oplossingen voor wat in beide landen een veelbesproken vraag was: wat zou de rol van scholen moeten zijn bij het omgaan met de sociale spanningen en breuken in hun snel veranderende samenlevingen? Moet het onderwijsaanbod pluralistisch zijn, en de culturele en religieuze diversiteit van de samenleving weerspiegelen? Of moet het die diversiteit in de opgroeiende generatie zoveel mogelijk verminderen door een uniforme 'gemeenschappelijke school'-ervaring te bieden?

is emeritus hoogleraar Onderwijskundig leiderschap (Boston University).

Nederland staat voor de vraag of het na een eeuw alsnog voor het Amerikaanse model moet kiezen. In de VS was er zorg over miljoenen immigranten: zouden hun kinderen wel loyale en bijdragende Amerikanen worden? Nu heb je een wijdverbreide bezorgdheid over met name de moslimbevolking. Moet Nederland zijn toewijding aan educatief pluralisme opgeven?

Ik zie twee uitdagingen: achterblijvende onderwijsprestaties bij kinderen uit minderheidsgroepen en het risico van religieuze of culturele vervreemding. Nu, als ik iets heb geleerd van mijn onderzoek op dit gebied, is het dat waar er sterk positieve onderwijsresultaten zijn, die in het algemeen behaald worden door scholen met sterk leiderschap en met een duidelijk gerichte missie.

Scholen die - binnen een kader van publieke verantwoording - hun richting gebruiken om jongeren met een migratieachtergrond te leren om vanuit hun identiteit en overtuigingen een positieve bijdrage aan de Nederlandse samenleving te leveren, verdienen steun. Voor scholen die gedwongen zijn om de bredere culturele verwarring te weerspiegelen, wordt het steeds moeilijker een echte opvoeding te bieden in de zin van het vormgeven van karakter en morele overtuigingen op basis van een coherent begrip van de wereld.

In een wereld waarin jongeren worden blootgesteld aan de verwarde en cynische waarden die de media presenteren, is het des te belangrijker om onderwijs te bieden dat is geworteld in een coherent wereldbeeld. Scholen die dergelijke focus missen, kunnen lesgeven, maar ze geven niet echt onderwijs.

# data[].attributes.attachment_link.title
Wat moeten we met de vrijheid van onderwijs?

# data[].attributes.attachment_link.description
De Onderwijsraad, het onafhankelijk adviescollege over onderwijs voor regering en parlement, brengt in 2020 een verkenning uit over artikel 23 van de grondwet. De raad vroeg daarom vier opiniemakers een essay te schrijven over de vrijheid van onderwijs anno 2019. De vrijheid van onderwijs die bijzondere scholen mogelijk maakte is van 1917.