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Qu’entendez-vous quand vous lisez ? Les mystères de notre voix intérieure

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En lisant silencieusement, certains d’entre nous ont comme une petite voix qui les accompagne en pensée. Qui est-elle ? Et pourquoi d’autres ne l’entendent pas ? De la subvocalisation au monologue intérieur, ça parle dans nos têtes.

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Lecture documentaire : comment enseigner les compétences de lecture spécifiques 

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Lecture documentaire : comment enseigner les compétences de lecture spécifiques 

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Une synthèse sur la lecture documentaire

Un exemple de séquence au Cycle 3

LA LECTURE DOCUMENTAIRE, CA S'ENSEIGNE ?

MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEVRIER22

Cycle 3

CE QU'IL FAUT SAVOIR EN 5'...

CE QUE JE PEUX FAIRE DANS MA CLASSE ...

POUR ALLER PLUS LOIN...

Sur la recherche

Les travaux deJuliette RENAUD

Des supports numériques pour la classe: VIKIDIA

Comprendre un texte documentaire, c'est...

La conférence de Juliette Renaud

Des pistes d'activités autour des organisateurs textuels

EDUSCOL

https://fr.vikidia.org/wiki/Vikidia:Accueil

https://barentin-circ.spip.ac-rouen.fr/sites/barentin-circ.spip.ac-rouen.fr/IMG/pdf/ressources.pdf

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Une synthèse sur la lecture documentaire Un exemple de séquence au Cycle 3 LA LECTURE DOCUMENTAIRE, CA S'ENSEIGNE ? MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEVRIER22 Cycle 3 CE QU'IL FAUT SAVOIR EN 5'... CE QUE JE PEUX FAIRE DANS MA CLASSE ... POUR ALLER PLUS LOIN...

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Produire très  rapidement des diaporamas de pseudos mots pour favoriser la fluence de mots et de décodage

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Outil à l'usage de l'enseignant, l'application " MIKADO " facilite la mise en œuvre de séances d'entraînement quotidien à l'automatisation du déchiffrage sans influence sémantique

Les évaluations nationales révèlent des difficultés en lecture chez un certain nombre d'élèves à l'entrée au CE1, mais également à l'entrée en 6ᵉ.

Au regard de ces constats et de la recherche de pistes de remédiations possibles, le département de la Mayenne propose aux enseignants de cycle 2 une nouvelle application, MIKADO, pour enseigner explicitement les correspondances graphèmes-phonèmes, compétence indispensable à l'automatisation et la lecture fluide.

Cette application est le fruit d'un travail collaboratif entre formateurs et enseignants de CP/CE1. Entièrement paramétrable selon les souhaits de l'enseignant (choix des graphèmes, de leur nombre...), elle permet de générer de manière aléatoire des pseudo-mots (appelés également logatomes) comportant de une à quatre syllabes pour les afficher sous la forme d'un diaporama défilant. Cet outil facilite le travail de l'enseignant pour enseigner les correspondances graphophonémiques sans que les élèves cherchent à deviner le mot. Un guide pédagogique est également disponible, il présente des pistes d'utilisation en classe ainsi que de courtes vidéos d'usages.

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MIKADO, la petite fabrique de pseudo-mots - Primàbord

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Outil à l'usage de l'enseignant, l'application " MIKADO " facilite la mise en œuvre de séances d'entraînement quotidien à l'automatisation du déchiffrage sans influence sémantique

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Parcours  lire-dire-écrire cycle 2 "L'Afrique de Zigomar "

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Parcours  lire-dire-écrire cycle 2 "L'Afrique de Zigomar "

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Code 6541

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une application collaborative proposée par La Digitale

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Lecture à voix haute, prosodie et compréhension 

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Lecture à voix haute, prosodie et compréhension 

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Produire un phrasé approprié nécessite une compréhension de la syntaxe du texte. Shutterstock

La lecture à haute voix est largement pratiquée dans les salles de classe et les familles pendant les premières années d'apprentissage de la lecture (CP et CE1). Elle permet aux adultes d'évaluer les progrès des enfants dans cet apprentissage. Malheureusement, quand la lecture des enfants devient fluide, avec la maitrise du décodage, cette pratique cède le plus souvent la place à la lecture individuelle et silencieuse.

Pourtant, des initiatives comme les " Petits champions de la lecture " demandent à des élèves plus âgés, de CM1 ou CM2, d'apprendre à lire des textes pour un public. S'agit-il seulement d'une performance théâtrale ou ce type d'exercice a-t-il un intérêt pour aider les élèves à améliorer leurs compétences en lecture ? Comment ces petits champions s'y prennent-ils pour travailler ces lectures ?

La musique de la lecture à voix haute

Un bon lecteur qui lit à voix haute semble raconter une histoire. Il lit comme il parle. On peut entendre des pauses, des variations de rythme, de mélodie et d'intensité qui vont donner vie au discours et permettre à celui qui écoute de le comprendre. Cette musique du langage, c'est ce qu'on appelle la prosodie.

Read more: Quelques pistes pour donner envie de lire aux enfants

Le premier élément fondamental de la prosodie est le phrasé. Le lecteur va placer des pauses et varier son intonation pour mettre en valeur les frontières du texte, c'est-à-dire là où il est nécessaire de s'arrêter pour bien comprendre. On va par exemple s'arrête à un point pour marquer la fin de la phrase, ou entre deux propositions pour en marquer la limite. Ainsi le phrasé permet de découper le texte pour mieux le comprendre.

Changer la place d'une pause peut changer le sens du texte ou empêcher de le comprendre. Exemple : " La petite [...] brise la glace " n'a pas le même sens que " la petite brise [...] la glace ".

Le deuxième élément fondamental de la prosodie est l'expressivité, c'est-à-dire les variations de volume, d'intensité et de rythme de la voix. L'expressivité permet de faire passer des émotions, une ambiance. Elle capte et retient l'attention de l'auditeur. Exemple : " Ce gâteau est délicieux " ne sera pas compris de la même manière s'il est dit avec entrain ou une grimace de dégoût.

Ces deux éléments, indispensables à un bon lecteur, sont donc par essence très liés à la compréhension. Produire un phrasé approprié nécessite une compréhension de la syntaxe du texte. Produire une expressivité appropriée nécessite une compréhension fine du texte, d'inférer par exemple les sentiments des personnages.

Par ailleurs, le phrasé est également un élément indispensable à la compréhension du discours. Si ce phrasé disparait (ton monocorde et monotone), il est très difficile à l'auditeur de comprendre son interlocuteur. C'est ce phrasé qui, en découpant le flot continu de parole, va permettre au bébé d'apprendre ses premiers mots. Cette musique de la voix est donc indispensable à la compréhension.

Comprendre des textes écrits

Est-ce également le cas avec un texte écrit ? Oraliser un texte permettrait-il de mieux le comprendre ?

Les enfants ont encore besoin de s'appuyer sur les indices mélodiques de la voix pour comprendre la structure du langage quand ils apprennent à lire et qu'on leur demande alors de produire du langage à partir de cette structure grammaticale. Un exercice compliqué ! Il est donc indispensable que l'apprentissage de la lecture passe par l'oralisation du texte. C'est vrai également au-delà des premières années d'apprentissage.

Confronté à une phrase ambiguë ou à un texte particulièrement complexe, on s'est tous surpris à reprendre le texte mal compris en lisant à haute voix. On retrouve cette stratégie de la lecture à voix haute aussi bien chez les adultes que chez les enfants.

Ces études ont également montré que la lecture à haute voix de ces passages difficiles différait de celle des passages standards. Nous faisons plus de pauses, plus longues, et nous accentuons les variations mélodiques de notre voix pour nous aider à comprendre. D'une façon plus générale, les enfants comprennent mieux en lisant à voix haute que dans leur tête.

Ce lien entre prosodie et compréhension a été très étudié. De nombreuses études dans différentes langues ont montré que la prosodie dans la lecture orale est liée à la compréhension et que ce lien se renforce au cours du temps. En effet, le lien est plus fort chez les collégiens que chez les élèves de primaire.

La question qui intéresse maintenant les chercheurs est la direction de ce lien. Est-ce qu'on comprend parce qu'on est expressif à l'oral ou est-on expressif car on a compris le texte ? L'hypothèse actuellement privilégiée est que ce lien fonctionne dans les deux sens. Lire à voix haute en ajoutant de l'expressivité demande d'avoir compris le texte mais permet aussi de mieux comprendre ce texte.

Read more: Partager des histoires avec ses enfants pour les préparer à la lecture

Chez les plus jeunes lecteurs, l'enfant va plus chercher à comprendre le texte en le lisant à haute voix, pour mettre le ton. Chez les lecteurs plus âgés, et plus débrouillés, la lecture à haute voix va permettre, par le biais d'une accentuation de la prosodie, de comprendre des textes plus complexes. Une étude que nous avons menée pendant 3 ans auprès d'enfants du CE1 au CM1 a pu mettre en évidence que les enfants qui mettent le plus d'expressivité et de phrasé dans leur lecture orale en CE1 et CE2 sont aussi ceux qui comprennent le mieux en CM1, qu'ils lisent vite ou moins vite.

Lire à voix haute avec les enfants

Ces recherches montrent l'importance que revêt la lecture à haute voix dans la compréhension des textes lus. Ce n'est pas un exercice si trivial. Être un bon lecteur ne s'improvise pas, cela nécessite de l'entraînement. Et c'est ce que font les petits champions de la lecture : ils s'entraînent. En s'entraînant, ils travaillent leur performance orale, mais pour cela doivent travailler également leur compréhension du texte choisi.

Comment peut-on s'entraîner à lire à voix haute ? Il existe deux grandes techniques : le modelage - j'écoute un lecteur expert pour comprendre comment il fait et éventuellement l'imiter - et l'indiçage - j'annote mon texte, avec ou sans aide, avec tout ce qu'il faut pour mettre le ton correctement (pauses, sentiments à exprimer, ralentissement, accélération, volume...)

Voici trois exemples d'activités pour s'entraîner :
La lecture en duo avec les parents ou un lecteur expert
Dans cette activité partagée autour d'un livre entre parents et enfants, chacun à son tour lit un passage du livre, de longueur adaptée au niveau de lecture de l'enfant, pour l'autre. Au-delà du lien affectif, cette activité donne un modèle à l'enfant d'une lecture orale, qu'il va chercher à imiter. L'intonation prise par le parent va guider la compréhension du texte par l'enfant, il peut également donner des explications si besoin et aider l'enfant en cas de mots difficiles ou inconnus.

Cette activité peut se pratiquer à tous les niveaux de lecture et avec tous types de support : album, roman, revue, BD... On peut commencer par de petits albums pour les débutants pour gagner en aisance. Avec des plus grands, cela peut aussi être un moyen de les faire rentrer dans des romans plus compliqués avant qu'ils ne continuent seuls.
En autonomie, avec les livres audio
Les enfants peuvent aussi faire des activités de lecture à haute voix seuls, avec des livres ou revues audio. Ces lectures enregistrées par des acteurs offrent un très bon modèle de lecteur expert que les enfants pourront s'amuser à imiter. Au-delà de l'écoute pure du livre en suivant le texte, l'enfant peut aussi s'essayer à la lecture synchronisée : il écoute le modèle et lit le texte à haute voix en même temps ou en alternance avec le livre audio.

Cette activité en autonomie permet également de se libérer de l'écoute d'un auditeur (parents, enseignants, camarades...) et donc de se sentir plus libre d'essayer, ce qui facilitera les progrès, notamment des lecteurs les plus en difficulté qui souvent n'osent pas lire devant les autres.
La lecture théâtralisée
Le but de la lecture théâtralisée est de préparer une lecture pour la présenter à un public. Les enfants vont alors travailler leur voix, leur mise en scène et répéter pour présenter leur lecture à quelqu'un d'autre. Le but n'est plus de lire mais de lire pour quelqu'un, de faire un spectacle.

Pour cela, les petits champions de la lecture cités plus haut sont amenés à travailler sur la compréhension du texte, réfléchir à l'intention à faire passer, annoter, essayer différentes interprétations, débattre de la plus adaptée et répéter pour s'entraîner. La lecture théâtralisée est très utilisée dans les pays anglo-saxons et à montrer des bénéfices importants à tous les âges (du CP à l'université) particulièrement avec les lecteurs en difficulté.

Pour conclure, ces quelques activités permettent de s'entraîner à lire à haute voix et donc d'améliorer la qualité de la lecture et la compréhension en lecture. Mais elles présentent également un autre avantage non négligeable. Elles ramènent du plaisir dans la lecture pour que celle-ci ne reste pas uniquement un exercice scolaire mais redevienne une activité agréable qu'on la partage avec un parent, un public ou juste pour s'amuser tout seul à créer des voix de personnages. Ce plaisir de la lecture est certainement le meilleur moteur du progrès !

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Lire un texte à haute voix aide-t-il à le comprendre ?

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La lecture à haute voix est largement pratiquée dans les salles de classe et les familles pendant les premières années d'apprentissage de la lecture (CP et CE1). Elle permet aux adultes d'évaluer les progrès des enfants dans cet apprentissage.

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parcours de lecture/lexique/écriture MS-GS : l'ours affamé

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parcours de lecture/lexique/écriture MS-GS : l'ours affamé

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code : 3282

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une application collaborative proposée par La Digitale

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une application collaborative proposée par La Digitale

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Un outil pour travailler avec les élèves allophones et leurs parents 

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Un outil pour travailler avec les élèves allophones et leurs parents 

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Lexilala propose uneliste de plus de 600 mots clés et expressions d'usage fréquent dans les structures de la Petite Enfance et en contexte scolaire, traduits dans plus de 10 langues.

Cette barre de recherche vous permettra de trouver facilement les mots dont vous avez besoin.

Vous pouvez écouter chacun des mots dans les différentes langues et générer une carte image composée d'une illustration et de plusieurs traductions afin de transmettre un message.

Quelques exemples d'utilisation des cartes-images :

Pour plus d'informations, accédez au mode d'emploi.

Pourquoi ce projet ?

Lexilala est un site interactif pour faciliter la communication entre les structures éducatives (crèches, écoles, collèges...) et les familles dont le français n'est pas la langue première.

Ce projet contribue à intégrer pleinement les parents dans la communauté éducative quelle que soit leur langue et favorise l'égalité des chances pour tous les enfants à travers une meilleure communication entre les parents et les professionnel.le.s de l'éducation.

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Lexilala propose une liste de plus de 600 mots clés et expressions d'usage fréquent dans les structures de la Petite Enfance et en contexte scolaire, traduits dans plus de 10 langues. Cette barre de recherche vous permettra de trouver facilement les mots dont vous avez besoin.

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Twictée, la dictée négociée interactive et coopérative

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Twictée est une méthode d’enseignement de l’orthographe et un dispositif coopératif destiné aux élèves et à leurs enseignants. L’outil pédagogique adapte les dictées innovantes (dictée négociée, dictée de groupe, dictée à trous…) et la correspondance scolaire de Célestin Freinet aux réseaux sociaux.…

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Voici un bon moyen de partager vos lectures et de découvrir celles de vos camarades. Cliquez sur l'image Littéflix, appuyez sur play et commencez votre parcours entre résumés, avis audio et bandes d'annonce ...

Cet outil sera disponible au CDI et dans la classe de Français.

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Voici un bon moyen de partager vos lectures et de découvrir celles de vos camarades. Cliquez sur l'image Littéflix, appuyez sur play et commencez votre parcours entre résumés, avis audio et bandes d'annonce ... Cet outil sera disponible au CDI et dans la classe de Français.

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Sélection pour tous les niveaux du cycle 1 au lycée

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Avec différentes fonctions permettant une différenciation et une adaptation aux besoins particuliers des élèves en 1 clic

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Tous les titres sont disponibles dans un format EPUB3 " FROG ", inspiré des pratiques orthophoniques : il inclut des aides au repérage et à l'attention, au déchiffrage et à la compréhension. L'interface intuitive permet au lecteur de lire en autonomie, en personnalisant son confort de lecture.

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Activités rituelles courtes pour le cycle 1

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Activités rituelles courtes pour le cycle 1

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Liste proposée par la circonscription de Gray

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Débuter à l’école maternelle - DSDEN Nord

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Podcast scientifique pour les plus jeunes 

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Podcast scientifique pour les plus jeunes 

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En collaboration avec le museum d'histoire naturelle

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Bestioles : le podcast pour enfants sur le monde animal ! Une coproduction France Inter et le Muséum national d’Histoire naturelle.

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Un manuel pour les "grands " non- lecteurs 

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Un manuel pour les "grands " non- lecteurs 

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La présentation en vidéo  ici

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Une méthode pour se réconcilier avec la lecture en 12 étapes !

Un cahier d'activités pour se réconcilier avec la lecture en 12 étapes !
- Un cahier pouvant être utilisé dans différents contextes : accompagnement d'élèves non lecteurs ou faibles lecteurs au sein d'une classe ordinaire, les élèves dys, aide personnalisée (APC, soutien scolaire), enseignement spécialisé (ULIS, SEGPA, RASED, IME), élèves allophones ( UPE2A).
- Une progression rythmée en 12 étapes ; chaque étape comporte plusieurs graphèmes.
- Une méthode qui lie systématiquement lecture et écriture.
- Des lectures et des activités adaptées aux centres d'intérêt des grands enfants et des adolescents.

Les + :
- Une méthode testée auprès d'élèves en grande difficulté.
- Des consignes simples, récurrentes et lisibles toujours illustrées d'un exemple.
- Des activités ludiques et des textes variés, ancrés dans la vie quotidienne des élèves.
- Un support numérique pour que l'élève puisse travailler à son rythme et en autonomie.

Découvrez et téléchargez le guide pédagogique Permis de lire ici : https://www.calameo.com/read/0053583351c312f8e039f

La version numérique et ses ressources :
- Toutes les consignes en audio.
- La découverte des sons et les dictées en audio.
- Le tracé des lettres en animation.
- Les corrigés en couleurs.

Les autrices :
Muriel Guitton est professeure des écoles en cycle 3 depuis une vingtaine d'années. Confrontée aux difficultés de décodage chez certains élèves et en quête de solutions adaptées à leur âge, elle élabore avec Laurence Pierson le projet de " Permis de lire ".

Laurence Pierson est graphopédagogue et formatrice en écriture-lecture. Elle a enseigné en école primaire pendant près de 20 ans et a notamment enseigné pendant quatre ans dans une classe pour élèves non francophones.

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Un cahier d'activités pour se réconcilier avec la lecture en 12 étapes !- Un cahier pouvant être utilisé dans différents contextes : accompagnement d'élèves non lecteurs ou faibles lecteurs au sein d'une classe ordinaire, les élèves dys, aide personnalisée (APC, soutien scolaire), enseignement spécialisé (ULIS, SEGPA, RASED, IME), élèves allophones (UPE2A).- Une progression rythmée en 12 étapes ; chaque étape comporte plusieurs graphèmes.- Une méthode qui lie systématiquement lecture et écriture.- Des lectures et des activités adaptées aux centres d'intérêt des grands enfants et des adolescent

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Compréhension

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Quelques repères pour l'apprentissage de la lecture

Stéphanie Mimouni-Moinard

Formation non encore ouverte

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Ressources supplémentaires internes

Fait apparaitre un élément supplémentaire au passage de la souris

Télécharge un fichier

Mascotte dictionnaire utilisée créée par Myriam Thomas http://www.cookiesochocola.fr/ pour pour https://fr.dicoado.org/ avec leur accord.

Apprendre à lire c'est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens.

Roland Goigoux, Sylvie Cèbe

Cette formation sous forme de parcours présente de nombreux modules dont le plan est accessible dans la diapositive suivante.

Vous pouvez ainsi suivre un déroulement chronologique ou aller directement au module voulu...
9 10 8 11 6 12 7 5
Constats quant à l'enseignement

Les habiletés fondamentales mobilisées pour lire

Les habiletés durant le processus

Mise en situation d'autorégulation

Activité hautement intégrée à l'activité du compreneur

expert; elle n'est pas directement perceptible

* Un continuum: Absence, littérale, approfondie.

* le sens ne découle pas systématiquement de l'identification

Mobilisation de stratégies (avant, après)

Mobilisation de stratégies (pendant)

Apprendre à lire c'est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens.

Roland Goigoux, Sylvie Cèbe

Une présentation est disponible sur la partie identification (cliquez sur l'icone)

C'est le sujet de cette présentation...

Savoir décoder un mot écrit

Avoir des compétences linguistiques

Avoir des compétences textuelles

Avoir des compétences référentielles

Avoir des compétences stratégiques

"La compréhension, ce n'est pas seulement saisir des éléments. C'est saisir ces éléments et

les relier pour construire une unité cohérente ".

Roland Goigoux

Comprendre

"La compréhension est une activité complexe qui s'envisage dans une activité de résolution de problème au cours de laquelle le lecteur construit progressivement une représentation. "

Michel FAYOL, Aider les élèves à comprendre

"Nous définissons la compréhension comme la capacité à construire, à partir des données d'un texte et des connaissances antérieures, une représentation mentale cohérente de la situation évoquée par le texte." Roland GOIGOUX, Sylvie CEBE. Lector et Lectrix

Ce que disent les chercheurs...

Marie-France Bishop / Ecalle & Magnan en 2010/ Maryse Bianco

Des compétences lexicales et linguistiques

Des compétences stratégiques

Des compétences référentielles et inférentielles

Des compétences d'autorégulation et de métacognition.

La lecture est une activité complexe

Ces composantes sont développées dans les pages suivantes

La lecture est une activité complexe .

Elle suppose la mise en place de nombreuses compétences cognitives.

Ces compétences sont étroitement solidaires elles s'appuient les unes sur les autres ;

Leur développement est réciproque.

Conférence de consensus 2016

Une mise en oeuvre réductrice
2 A B
La recherche Lire et Écrire montre que peu de temps est alloué à la compréhension sur l'enseignement global du lire-écrire. En effet, 16% en moyenne du temps accordé à l'enseignement de la lecture est accordé à la compréhension. Cet apprentissage n'apparaît donc pas comme une priorité dans l'enseignement de lecture.

Image issue de l'intervention de Marie-France Bishop (Site Ifé)

Pour décrire les pratiques liées à la compréhension, les chercheurs ont listé neuf types de tâches :

C1 : définir, expliciter une intention de lecture

C2 : anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

C3 : décrire, commenter une illustration

C4 : expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale à propos du phrase ou d'un texte

C5 : produire un rappel de récit complet ou partiel ou un rappel de texte explicatif ou de consigne

C6 : rendre explicite une information implicite

C7 : proposer, débattre ou négocier un interprétation

C8 : réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension explicite et/ou implicite à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte

C9 : corriger une tâche écrite portant sur la compréhension à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte.

En moyenne, la modalité " répondre par écrit à des questions " (C8) est sur-représentée (elle représente près de 40% du temps alloué à la compréhension), mais ces activités sont rarement suivies de correction (C9).

Les activités orales portant spécifiquement sur l'élucidation du sens des textes sont sous-représentées en moyenne dans les classes.

Les rappels de récit (C5) représentent en moyenne 12% du temps alloué à la compréhension.

Les explicitations, les reformulations ou les élaborations de représentation mentale (tâches codées C4) constituent 16% de cette durée.

De même, les tâches consistant à rendre explicite une information implicite (codées C6) et les activités de débats ou de négociation de sens (tâches codées C7) n'occupent chacune pas plus de 3,5% du temps global.

Ces deux dernières n'apparaissent jamais dans près de la moitié des 131 classes de l'étude.

C1 : définir, expliciter une intention de lecture

C2 : anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

Ce qui relève des hypothèses

C3 : décrire, commenter une illustration

C4 : expliquer ou reformuler le sens ou évoquer une représentation mentale à propos du phrase ou d'un texte

C5 : produire un rappel de récit complet ou partiel ou un rappel de texte explicatif ou de consigne

C6 : rendre explicite une information implicite

C7 : proposer, débattre ou négocier une interprétation

Ce qui relève de l'explicitation

C8 : réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension explicite et/ou implicite à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte

C9 : corriger une tâche écrite portant sur la compréhension à propos d'un mot, d'une phrase ou d'un texte.

Ce qui relève de l'écriture

Coeur même du processus de compréhension

Activités individuelles écrites

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

C1 : définir ou expliciter une intention de lecture

Avant de commencer à lire : expliquer le but de la tâche ou de l'activité à venir (aujourd'hui, on va.)

En cours de lecture ou à la fin : revenir sur le but de l'activité

Amener à adapter la lecture selon le type d'écrit

C2 : anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

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Avant la lecture, dire ce que l'on s'attend à découvrir dans la lecture en prenant appui sur certains éléments (titres, certaines illustrations, 4e de couverture, les connaissances des élèves, etc.); accueillir la réaction des élèves (dimension psychoaffective)

En cours de lecture, formuler des hypothèses sur la suite, les vérifier en avançant dans la lecture

Å la fin de la lecture, comparer les hypothèses de départ avec ce qui a été lu et de discuter des divergences

Å la fin de la lecture, synthétiser les hypothèses données et rappeler celles qui ont été validées lors de la lecture

Convoquer des connaissances sur le monde

Convoquer des lectures ou souvenirs de lecture ou d'expériences personnelles

Anticiper, formuler ou vérifier des hypothèses

Ce qui relève des hypothèses

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

C4 : Expliquer ou reformuler le sens

Répondre oralement à des questions portant sur les informations figurant dans le texte (explicite)

Paraphraser ou reformuler la phrase ou le texte dans une langue plus accessible

Apporter des explications pour rendre compréhensible un événement, une action, un phénomène ou les caractéristiques d'un personnage tels qu'ils figurent dans le texte

Inciter les élèves à se représenter une scène ou des évènements : " se faire le film " (représentation mentale)

Rapprocher le texte d'un autre texte (ou contexte, ou élément de la vie quotidienne) de sorte que les élèves puissent mobiliser des savoirs qu'ils possèdent déjà pour

comprendre le texte

C3 : Décrire, commenter une illustration

Observer l'illustration (avant, pendant ou après la lecture) pour conforter ou infléchir le sens qu'on est en train d'élaborer

Décrire l'illustration (avant, pendant ou après la lecture)

Comparer les illustrations avec le texte (redondance, ajouts d'informations, informations contradictoires.)

Fabriquer une illustration du passage qui vient d'être lu ou de la totalité du texte

Ce qui relève de l'explicitation

C7 : proposer, débattre ou négocier une interprétation

Discuter les différentes interprétations émises lors de la lecture d'un passage dont le sens pose problème

Jouer une scène pour déterminer ce qui est possible et ce qui ne l'est pas parmi les différentes interprétations

Participer à un débat interprétatif

C5 : produire un rappel de récit

"Dire où on en est", raconter le début du texte qu'on est en train de lire

Raconter tout le texte à la fin du travail (Complet ou partiel)

Dire "tout ce que l'on a appris sur un personnage, l'organisation temporelle, les lieux de l'intrigue.. etc.

Élaborer une fiche sur un personnage, sur les déplacements, la suite chronologique des événements.

Jouer l'histoire (théâtre, mimes, marionnettes .)

C6 : rendre explicite une information implicite

Rechercher des indices et mettre en relation des éléments disjoints (à votre avis, pourquoi ? Comment ?)

Inférer les sentiments et états mentaux des personnages (c'est-à-dire ce que le personnage veut, ressent, sait ou croit à ce moment-là de l'histoire), lorsqu'ils ne figurent pas tels que dans le texte

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

C8 : réaliser une tâche écrite impliquant la compréhension

Répondre à des questions du type : "vrai I faux"

Répondre par écrit à un questionnaire de compréhension

Compléter le texte (ou une reformulation) qui comporte des trous (des blancs)

Choisir / entourer la bonne illustration

Réaliser une illustration en s'attachant à rendre compte du passage lu

Proposer ou compléter un classement d'images ou d'extraits de texte dans l'ordre chronologique

C9 : corriger une tâche écrite portant sur la compréhension

Donner et justifier des réponses soit en recourant au texte soit en se servant de ses connaissances

Recopier la réponse exacte énoncée par l'enseignant(e)

Modifier ses réponses écrites, si nécessaire, en s'attachant à rendre compte de sa compréhension de la phrase ou du texte lu ou écouté

Ce qui relève de l'écriture

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

Les faibles lecteurs / compreneurs rencontrent des difficultés

dans la construction et l'utilisation des stratégies de lecture

Ils sont moins susceptibles d'effectuer spontanément les inférences requises;

Ils prennent moins facilement conscience des éventuelles contradictions ou des endroits soulevant un problème;

Ils échouent à utiliser une stratégie adaptée pour y remédier;

Ils ont plus de difficultés à " mettre à jour " leurs interprétations.

Les faibles "lecteurs" se concentrent sur la phase de décodage...

Les faibles "compreneurs" manquent de matériaux pour élaborer une image mentale correcte.

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

Prendre conscience en tant que bon lecteur de la convocation de multiples compétences permettant de construire la compréhension d'un texte.

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

Mise en situation : sortir du schéma unique C8

J'astrouffe que Tonton et toi vous glinez fioc.

Merci pour ta gadaille. Les badulins gabaient sartement élons. Il n'en truche déjà tos. Maman m'oudait vrit que j'oudrais chain au timou. Elle oudait rope.

Ce qui floppe qu'ils gabaient d'élonne fartiche. Où les oudes-tu paroutés ? La draime froiseuse que je maunirai chez toi, je reteux que tu me cadouilles chez ce badulinier.

N'abache pas que tu m'oudes tradu de maunir pour ma paturette. Nous te boulissons avec vorlideur.

J'astrouffe que Tonton et toi vous glinez fioc.

Merci pour ta gadaille. Les badulins gabaient sartement élons. Il n'en truche déjà tos. Maman m'oudait vrit que j'oudrais chain au timou. Elle oudait rope.

Ce qui floppe qu'ils gabaient d'élonne fartiche. Où les oudes-tu paroutés ? La draime froiseuse que je maunirai chez toi, je reteux que tu me cadouilles chez ce badulinier.

N'abache pas que tu m'oudes tradu de maunir pour ma paturette. Nous te boulissons avec vorlideur.

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

Où reteut-elle que sa tante la cadouille ?

Elle reteut que sa tante la cadouille chez le badulinier.

Sa tante lui oude tradu de maunir à sa paturette.

Pour quelle occasion sa tante lui oude-t-elle tradu de maunir ?

Les bonnes réponses témoignent-elles d'une bonne compréhension du texte ?

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

Sortir du fonctionnement unique

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

Les questionnaires : intervention de Catherine Tauveron (2014)

Contexte : explicitation des résultats aux évaluations PIRLS de 2011

Autour des questionnaires

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

Vous allez vous retrouver dans un groupe.

Vous devez "traduire" le texte de manière à ce qu'il soit désormais "compréhensible"...

Lien envoyé sur le "chat"

Les pratiques les plus courantes sont les moins efficaces ! (C8)

Les pratiques les plus efficaces sont les moins courantes (C3-C7)

J'astrouffe que Tonton et toi vous glinez fioc.

Merci pour ta gadaille. Les badulins gabaient sartement élons. Il n'en truche déjà tos. Maman m'oudait vrit que j'oudrais chain au timou. Elle oudait rope.

Ce qui floppe qu'ils gabaient d'élonne fartiche. Où les oudes-tu paroutés ? La draime froiseuse que je maunirai chez toi, je reteux que tu me cadouilles chez ce badulinier.

N'abache pas que tu m'oudes tradu de maunir pour ma paturette. Nous te boulissons avec vorlideur.

Connaissances textuelles, référence à une lettre = j'espère que...

Connaissances grammaticales = nom

Marque de conjugaison, = verbe

Connaissances grammaticales = adverbe

Marque de conjugaison, = imparfait oudais = auxiliaire (donc vrit = participe passé en it) oudais = verbe avoir

Marque de conjugaison, = présent

Conjugaison, = verbe au passé composé: auxiliaire = oudes

Connaissances lexicales (même radical que badulins) + chez ce...er = métier. Le nom est masculin et le métier a le même radical.

Marque d'un adjectif au féminin

Connaissances textuelles, normes sociales, formule de politesse

Ma chère tata

J'espère que tonton et toi vous allez bien.

Merci pour ta réponse (lettre)

Les chocolats(masculin) étaient sacrément bons. Il n'en reste déjà plus. Maman m'avait dit que j'en aurais mal au ventre. Elle avait raison.

Ce qui signifie qu'ils étaient de bonne fabrication

Où les as-tu achetés . La prochaine fois que je viendrai chez toi, je veux que tu me conduises chez ce chocolatier.

N'oublie pas que tu m'as dit de venir pour ma fête..

Nous t'embrassons avec douceur.

Gros bisous

Ce que disent les programmes

Le cycle 2 commence à rendre explicite l'enseignement de la compréhension et à rendre les élèves conscients des moyens qu'ils mettent en oeuvre pour comprendre.

Le cycle 3 développe plus particulièrement cet enseignement explicite de la compréhension afin de doter les élèves de stratégies efficaces et de les rendre capables de recourir à la lecture autonome pour leur usage personnel et leurs besoins scolaires.

" Si on veut que les élèves apprennent à comprendre, il va falloir leur donner des clés en guidant leurs investigations dans les textes et en le faisant de manière suffisamment systématique, répétitive et progressivement conscientisable de manière à ce qu'ils puissent les remettre à l'oeuvre tout seuls lorsque le maître n'est pas là ".

Roland GOIGOUX, Sylvie CEBE, Lectorino et Lectorinette

" On a plus souvent tendance à contrôler la compréhension d'un texte lu qu'à l'enseigner. "

Viviane BOUYSSE, Rapport de IIG de novembre 2006

" La lecture d'un texte suivie de questions ne suffit pas. "

Roland GOIGOUX, Sylvie CEBE, Lector et Lectrix

Ce que disent les chercheurs

Comprendre n'est pas un processus automatisé qui surgit dès que l'on est capable de déchiffrer des mots ou des phrases.

C'est un processus complexe qui nécessite la participation active du lecteur et qui doit faire l'objet d'un apprentissage spécifique et ce, dès l'école maternelle.

Ce que disent les chercheurs

Ce que nous dit la recherche :

Comprendre et s'exprimer à l'oral

Comprendre le fonctionnement de la langue

4 compétences à travailler en interaction

Des habiletés pré-lecture

Des connaissances culturelles

Des compétences langagières

Des connaissances sur la structuration d'un texte écrit

Décodage et identification des mots

Connaissances et habiletés fondamentales

Morphologie

Vocabulaire

Phonologie

Des habiletés durant la lecture

Connaissances des types de textes

Habiletés de traitement du discours continu

Connaissances et habiletés fondamentales

Cohérence locale / globale

Lecture fluide en contexte

Automatismes et stratégies

L'inférence correspond à une opération logique de déduction qui consiste, à partir d'indices présents, à rendre explicite une information qui n'est qu'évoquée ou supposée connue.

Inférer, c'est raisonner pour trouver et comprendre une information qui n'est pas écrite dans le texte.

Etablir des liens logiques

Aller au-delà de la compréhension littérale

Chercher ce que le texte ne dit pas

Faire appel à son vécu culturel : " ce que l'on sait "

Interpréter des informations sous formes textuelles ou visuelles et produire une information nouvelle à partir de celles-ci

Inférences fondées sur le texte

continuité des informations exprimées d'une

permettent de saisir les relations laissées implicites entre les informations énoncées

construction de la cohérence locale et globale

La marraine de Cendrillon lui avait dit qu'elle devait rentrer avant minuit. L'étourdie ne l'écouta pas ....

lui, elle, l'étourdie = Cendrillon

Ici, inférences anaphoriques

Inférences fondées sur le texte

continuité des informations exprimées d'une

Les canards plongent souvent à plusieurs mètres de profondeur. Ils se nourrissent des poissons qui vivent au fond des rivières.

Les canards plongent car ils ont faim et que la nourriture est sous l'eau.

Inférences de connaissances

relation à établir fait appel à des informations externes, celles dont l'individu dispose par rapport à la situation évoquée

Laura entendit un bruit sourd venir de l'étage ; elle devint toute blanche

Bruit + blanche = Laura est effrayée

L'auto-régulation consiste à ajuster au fur et à mesure la compréhension aux différentes informations prélevées

Aspect métacognitif de la compréhension. Fait appel à l'activité consciente ou raisonnée du lecteur

Auto-évaluation par la prise de conscience de sa propre compréhension (ou défaut de compréhension)

Régulation par la connaissance explicite des procédures / stratégies à mettre en œuvre pour résoudre la difficulté

Maintien de l'attention, de l'orientation de la tâche

Convocation des habiletés fondamentales

Comparaison avec son modèle de situation

Flexibilité

2
Dans son atelier, l'ébéniste a terminé le meuble commandé par ses clients. Elle est fière du résultat.

Le lecteur va achoper sur le pronom personnel "elle" et l'adjectif au féminin "fière". Il va donc déconstruire la représentation mentale de l'ébéniste homme pour en créer une nouvelle avec une ébéniste.

Exemple tiré d'une formation de Maryse Bianco

Elaboration durant le processus de lecture d'une image mentale (le modèle de situation)

Accommodation du modèle en fonction des informations

Traitement des informations en rapport avec le modèle (cohérence)

fait appel aux connaissances (ce qu'est un ébéniste)

restreint les possibles en cohérence

aide aux hypothèses (assemblage)

permet de contrôler les informations quant au modèle

...

Le modèle de situation :

Convoque les connaissances que l'on a de la situation (odeur du bois, sciure, essences de bois, objets en bois...). On fait appel à un modèle de situation.

Le modèle de situation peut générer des restrictions dans le sens. Si l'on pense que le métier d'ébéniste est uniquement masculin, on ne va pas pouvoir inhiber cet aspect et on ne pourra donc pas ajuster le modèle...

Dans son atelier, l'ébéniste a terminé le meuble commandé par ses clients. Elle est fière du résultat.

Mise en situation pour comprendre la notion de régulation / ajustement

C'est la rentrée. Pour Camille, c'est un grand jour. Le cartable attend au pied de l'escalier, tout est prêt.

C'est la rentrée. Pour Camille, c'est un grand jour. Le cartable attend au pied de l'escalier, tout est prêt.

L'excitation est à son comble. Avec un peu de chance, de gros contrats vont tomber rapidement et l'ascension sera rapide.

C'est la rentrée. Pour Camille, c'est un grand jour. Le cartable attend au pied de l'escalier, tout est prêt.

L'excitation est à son comble. Avec un peu de chance, de gros contrats vont tomber rapidement et l'ascension sera rapide.

Le petit déjeuner à peine avalé, la robe enfilée, Camille sort de la maison en rêvant...

C'est la rentrée. Pour Camille, c'est un grand jour. Le cartable attend au pied de l'escalier, tout est prêt.

L'excitation est à son comble. Avec un peu de chance, de gros contrats vont tomber rapidement et l'ascension sera rapide.

Le petit déjeuner à peine avalé, la robe enfilée, Camille sort de la maison en rêvant...

Le taxi attendait déjà devant la maison : " Direction le Palais de Justice, s'il vous plait ! "

C'est la rentrée. Pour Camille, c'est un grand jour. Le cartable attend au pied de l'escalier, tout est prêt.

L'excitation est à son comble. Avec un peu de chance, de gros contrats vont tomber rapidement et l'ascension sera rapide.

Le petit déjeuner à peine avalé, la robe enfilée, Camille sort de la maison en rêvant...

Le taxi attendait déjà devant la maison : " Direction le Palais de Justice, s'il vous plait ! "

Camille s'installe dans l'automobile et regarde par la fenêtre : ça y est, il est prêt.

Apport de nouvelles informations

Mise en relation des informations

Précisent, confirment, démentent... flexibilité, mise en relation

Intégration des nouvelles informations

"Chacun construit sa lecture à partir de sa culture, de son vécu" explique Marie-Claude Doquet, professeur de lettres classiques.

mobiliser des savoirs disponibles

construire des références

construire de la cohérence

interpréter un texte, des images

Pour comprendre le lecteur doit :

Expliciter l'implicite

Mettre en relation les différents éléments du texte pour en inférer de nouvelles

Évaluer régulièrement sa compréhension et chercher à remédier aux difficultés

Être flexible

Le passant détourna le regard et accéléra le pas: son métro arrivait.

Stéphane jeta un coup d'œil sur son chapeau, posé par terre, qui ne contenait qu'un peu de menue monnaie. Il soupira. Mais il ne fallait pas se laisser abattre. Il reprit son archet.

Mobilisation de stratégies

Susciter une attitude de lecteur actif

Projection, horizon d'attente, objectifs

Se poser des questions sur ce qu'on va lire, ce qu'on cherche à savoir, ce à quoi on pense que le texte va pouvoir répondre

Exploration des différentes parties du texte pour en connaitre la structure

...

Consolider la compréhension pour l'acquisition de connaissances nouvelles

Activités de synthèse : extraction des idées principales, résumé, schématisation

Activités d'évaluation, de comparaison qui permettent d'adopter une attitude critique face à ses lectures : " Qu'ai-je appris que je ne savais pas ? Ai-je atteint l'objectif fixé ? " ...

Pendant

La construction des compétences de compréhension relève d'un enseignement explicite, le bain de lecture ne

suffit pas.

On peut apprendre à comprendre avant de savoir décoder, de savoir lire.

On se sert des histoires pour apprendre à comprendre.

Mobilisation de stratégies

Coordination d'automatismes et de traitements délibérés

Exemples de démarches pour rendre explicite...

Recours à des stratégies lorsque l'on est confronté à un problème

Auto-évaluation constante de la lecture par rapport au modèle de situation (mise à jour, cohérence)
2 4 3
Par exemple pour les inférences :

suivi des références, de la causalité, de la temporalité, comprendre les mots inconnus, sélectionner le sens d'un mot polysémique...

Au niveau de l'image mentale

Contrôle de la cohérence de l'évolution des situations (mise à jour des modèles de situation ... se faire le film de l'histoire....)...

Mobilisation de stratégies

Exemple de " corolles " proposées par

@Centre_A_Savary avec l'album Yakouba de T. Dedieu.

Travail de Lucie Boué (Twitter : @lucieboue )

Mobilisation de stratégies

Exemple de " corolles " proposées par

@Centre_A_Savary avec l'album Yakouba de T. Dedieu.

Travail de Lucie Boué (Twitter : @lucieboue )

Mobilisation de stratégies

http://www.lecture.org/revues_livres/lectures_expertes.html

Mobilisation de stratégies

Le Visibiléo est une trace collective élaborée avec les élèves, qui rend visible l'intégration des informations, y compris implicites, et leur organisation.

soutient la mémorisation au service de la compréhension

articule les événements et les intentions des personnages

Matérialise les liens logiques.

Cet outil permet d'un seul regard, d'appréhender à la fois la structure de l'histoire dans son déroulement, mais aussi le parcours du lecteur qui doit combler les " blancs " du texte.

http://www.lecture.org/revues_livres/lectures_expertes.html

Mobilisation de stratégies

Objectif : Territoires apprenants - DSDEN62

Retrouvez le webinaire de l'observatoire du CP / CE1 ""Découvrir le visibileo" proposé le mercredi 09 juin 2021, avec la participation de Mme Marie-France Bishop, professeure des universités en sciences de l'Education et spécialiste de la didactique du français.

Mobilisation de stratégies

Mobilisation de stratégies

Padlet sur le Visibileo par Lucie Boué

Mobilisation de stratégies

La lecture pas-à-pas est une modalité de lecture collective qui permet de faire des inférences au cours de la lecture, d'établir des liens logiques et des liens de causalité, de faire des prédictions et de s'assurer de la cohérence de la représentation mentale.

Mobilisation de stratégies

Ce script événementiel peut se résumer à la suite de verbes suivants :

je me promène/j'ai peur/je suis plus ou moins rassuré/je continue à me promener/ j'ai de nouveau peur/bis repetita/je rentre à la maison. Ce script s'incarne dans la comptine traditionnelle " Loup y es-tu ?".

La démarche de Patrick Joole

Mobilisation de stratégies

Albums qui réinterprètent le script de la colère. celui-ci peut se résumer ainsi :

je suis en colère/je m'isole/je passe ma colère/je me calme/je ne suis pas en colère.

Ce script peut être découvert par la lecture de T'choupi est en colère de T. Courtin ou de Petit Ours Brun est en colère de Mme Bour et/ou en sollicitant les expériences personnelles des élèves.

Exemple de réseau pour un même script.

Mobilisation de stratégies

Mobilisation de stratégies

Proposer un questionnement systématique que le lecteur mobilisera par la suite de façon autonome...
4
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Quelques repères pour l'apprentissage de la lecture Stéphanie Mimouni-Moinard Formation non encore ouverte Renvoie vers un lien extérieur Page précédente Page suivante Retour au menu Ressources supplémentaires internes Fait apparaitre un élément supplémentaire au passage de la souris Télécharge un fichier Mascotte dictionnaire utilisée créée par Myriam Thomas http://www.cookiesochocola.fr/ pour pour https://fr.dicoado.org/ avec leur accord.

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Décodage/identification

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Quelques repères pour l'apprentissage de la lecture (versant décodage)

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Fait apparaitre un élément supplémentaire au passage de la souris

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Cette formation sous forme de parcours présente de nombreux modules dont le plan est accessible dans la diapositive suivante.

Vous pouvez ainsi suivre un déroulement chronologique ou aller directement au module voulu...

Mascotte dictionnaire utilisée créée par Myriam Thomas http://www.cookiesochocola.fr/ pour pour https://fr.dicoado.org/ avec leur accord.

Apprendre à lire c'est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens.

Roland Goigoux, Sylvie Cèbe
12 15 19 7 17 13 24 8 14 18 16 10
Signifiants, signifiés...

Multiplier les rencontres

L'identification des lettres

Perception, saccades, fixations...

L'importance de la fréquence

Les mots les plus fréquents

Travailler les procédures

Les deux voies de la lecture

Film correspondance graphophonétique

Localisation dans le cerveau

Les profils de Grunderbeeck

Le site "Enthousiasme Orthographique" propose une démarche novatrice pour l'encodage des mots

Commençons par un peu d'humour...

D'autres films humoristiques

Identifier des mots écrits

Seule la reconnaissance des mots est spécifique à la lecture

Ce processus n'est pas dissemblable de celui qui porte sur le langage oral

Le module traite principalement de ce processus
En comprendre la signification
Certains élèves peuvent produire oralement un texte qui correspond phonologiquement aux mots des phrases mais ne pouvoir en comprendre le sens. C'est d'ailleurs l'obstacle principal aux méthodes phono-centrées qui ne sont pas accompagnées d'un travail sur la compréhension. Cette compétence leurre l'enseignant et celui-ci doit se donner les moyens de vérifier systématiquement la compréhension qui en résulte.

Apprendre à lire c'est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens.

Roland Goigoux, Sylvie Cèbe

Identifier des mots écrits

Seule la reconnaissance des mots est spécifique à la lecture

Ce processus n'est pas dissemblable de celle qui porte sur le langage oral

Le module traite principalement de ce processus
En comprendre la signification
Travailler l'identification

Travailler la compréhension orale

Travailler la compréhension écrite

https://slideplayer.fr/slide/464727/

Apprentissage de la lecture est d'autant plus facile que l'enfant présente un bon niveau de langage oral et des compétences métaphonologiques

L'importance de la langue orale

L'impact des compétences en langage oral est considérable

Un enseignement explicite du lexique

Il existe en effet de fortes disparités lexicales des élèves en fonction du milieu.

Il existe aussi une grande différence au niveau des interactions langagières des élèves en fonction du milieu.

Les acquis dans ce domaine sont très sensibles au milieu social. L'étude de Le Normand, Parisse et Cohen montre qu'il y a des différences entre enfants de 4 ans qui produisent du langage en situation de jeu: ceux de milieux favorisés énoncent deux fois plus de mots et de verbes que ceux issus des milieux populaires.

Pour aller plus loin :

Enseigner explicitement le lexique pour comprendre le monde, formation départementale développée par le groupe maternelle 24.

" Mais l'expérience langagière des enfants ne diffère pas seulement en termes de nombre et de qualité des mots entendus. Les données montrent aussi des différences sur la nature des interactions (feed-back d'encouragement vs feed-back d'interdictions ou de découragement). En moyenne :

un enfant de milieu favorisé entend 32 encouragements et 5 interdictions par heure (soit 6 encouragements pour 1 interdiction) soit 166,000 encouragements et 26,000 interdictions par an.

un enfant de classe moyenne 12 encouragements et 7 interdictions par heure (2/1) soit 62,000 encouragements et 36,000 interdictions par an.

un enfant de milieu populaire, 5 encouragements et 11 interdictions (1/2) soit 26,000 encouragements et 57,000 interdictions par an. "

L'importance de la langue orale

Enseignement explicite de la compréhension orale

Développer le vocabulaire et la compréhension orale dès l'école maternelle.

Conduire les élèves à prendre en compte l'ancrage dans l'univers culturel du texte.

Maintenir l'enseignement explicite de la compréhension pour tous les élèves aussi longtemps que nécessaire.

Consacrer un temps conséquent à l'étude de la langue (vocabulaire, morphologie, syntaxe, inférences, type de texte), dès l'école maternelle et tout au long de la scolarité obligatoire.

Enseigner la compréhension à partir de textes entendus (dès l'école maternelle, en CP puis tout au long du cursus de l'école élémentaire).

Le temps dédié à la compréhension doit aller crescendo dès le CP , dès le début de l'année ( ne pas attendre que les élèves maîtrisent le code.)

LIRE, COMPRENDRE, APPRENDRE

Comment soutenir le développement

de compétences en lecture ?

mots, ce qui nécessite leur utilisation répétée dans des contextes différents, à l'oral et de façon régulière dès l'école maternelle, ensuite à l'oral et à l'écrit l'école primaire.

et d'énoncés où les élèves seront accompagnés pour accéder au sens.

L'étude de la morphologie est particulièrement importante, notamment dans une langue dont l'écriture inclut des lettres qui ne se prononcent pas et dans laquelle plusieurs graphèmes se prononcent de la même façon. Ces particularités orthographiques dépendent de la morphologie : soit de la morphologie dérivationnelle (" tarder " ou " tardif " sont dérivés de " tard "), soit de la morphologie flexionnelle (les accords, qui ont un rôle syntaxique). Cette sensibilisation à la morphologie (famille de mots : chat, chaton, chatière ; passage du masculin au féminin : chat, chatte, etc.) peut être amorcée dès la grande section afin de développer le vocabulaire des élèves. Elle doit être prolongée dès le début du cycle 2 par un travail explicite sur les morphèmes composant les mots (décomposer les mots en morphèmes - par exemple les trois morphèmes composant le mot " chatons " au pluriel chat-on-s-, trouver des mots de la même famille, inventer de nouveaux mots en ajoutant des préfixes et/ou des suffixes à des mots connus ou inventés, etc.).

La compréhension doit faire l'objet d'un enseignement explicite. L'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et des réactions des élèves. Cet enseignement de la compréhension constitue une lutte contre les inégalités et leur reproduction et se concrétise par les actions suivantes : s'accorder sur les buts de la lecture, organiser et diriger des discussions auxquelles chaque élève est incité à participer, expliquer le vocabulaire et en vérifier l'acquisition, expliciter le type de texte, sa construction, sa fonction, sélectionner les informations importantes, identifier les liens référentiels et logiques, inciter à faire des inférences, aider au lien entre l'information nouvelle et les connaissances préalables des élèves, revenir sur le texte (relecture) pour conforter la compréhension. Le rôle de l'enseignant est d'engager les élèves à réaliser ces tâches d'abord avec son aide puis de façon de plus en plus autonome.

Identifier les différents textes ainsi que leur fonction (information, mode d'emploi, plaisir, aide-mémoire, etc.), sans les hiérarchiser mais en les situant dans une finalité différente, peut valoriser des pratiques de lecture souvent minimisées ou passées sous silence. Cette prise en considération

qu'elle permet d'élaborer, est une façon de faire qui se prête particulièrement bien à ce travail de co-construction. La programmation de parcours de lecture peut aussi s'organiser par un enseignant, peut ainsi s'établir en conseil de cycles, du cycle 1 au cycle 4.

l'enseignant, faire une recherche spécifique.

Afin de développer des compétences dans la lecture de tout type de texte, il est important de s'exercer à décomposer l'activité (avant, pendant et après la lecture), afin de faciliter la compréhension du texte. Par exemple avant la lecture, l'enseignant pourra, avec les élèves, explorer le sommaire, le résumé, les titres et intertitres, etc. ; clarifier l'objectif de la lecture ; activer des connaissances antérieures. L'enseignant peut également proposer l'utilisation de " carte mentale " qui consiste à mettre sous forme de schéma les associations faites en pensée, pour résumer collectivement un texte par exemple.

L'importance de la langue orale

La conscience phonologique

Segmenter la chaine parlée ([lǝsapɛ̃ɛdekore] pour isoler les mots

Segmenter chaque mot pour repérer les syllabes (le/ sa-pin/ est/ dé-co-ré) ; la syllabe orale constitue l'unité la plus facile à percevoir : elle se prononce en une seule émission de voix et constitue une réalité articulatoire naturelle.

Segmenter la syllabe en percevant les phonèmes qui la constituent : s-a-p-in : [s-a-p- ɛ̃]. On parle à ce propos de conscience phonémique.

La méthode par imprégnation syllabique est intéressante car elle ne passe plus par le phonème mais par la syllabe. Ainsi, la mémoire à court terme est moins sollicitée puisqu'il s'agit de retenir et de fusionner des syllabes et non des phonèmes

La conscience phonologique est définie comme la capacité à percevoir, à découper et à manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe, la rime, le phonème. La prise de conscience d'unités phonologiques comme la syllabe et le phonème, ainsi que leur traitement explicite et l'apprentissage des correspondances entre unités orthographiques et phonologiques sont essentiels à l'acquisition de la lecture et de l'écriture.

Comment lit-on ?
3
La Liseuse ou La Jeune Fille lisant est un tableau peint par Jean-Honoré Fragonard vers 1770

La lecture peut être définie comme une activité psychosensorielle qui vise à donner un sens à des signes graphiques recueillis par la vision ou le toucher et qui implique à la fois des traitements perceptifs et cognitifs

La lecture commence avec la prise d'informations sensorielles .

La durée des fixations varie entre 150 ms et 500 ms.

http://sophie.raufaste.free.fr/Saccades%20fixations%20et%20champs%20visuel.htm

https://www.youtube.com/watch?v=oPA-LAAMuHE&ab_channel=Dr.AndyJohnson

La sensibilité de l'oeil étant inhibée lors des saccades, c'est au cours des fixations que sont extraites les informations d'un texte.

Pour un même sujet, on peut observer une grande variabilité de ces deux mouvements (saccades et fixations). Ainsi, l'étendue des saccades varie souvent de 1 à 20 espaces caractères et les durées moyennes de fixation de 100 à 500 ms. Cela dépend de la difficulté du texte, du contexte ou de la fatigue du sujet.

Les disques représentent les fixations et leur taille est proportionnelle au temps utilisé.
2 3 3
Visualisation
2
Il existe des saccades arrières : les saccades de régression

Les saccades de régression, dont l'amplitude varie entre 1 et 5 espaces caractères, correspondent à des retours en arrière de la droite vers la gauche (pour les langues se lisant de gauche à droite). Selon Ariane Levy-Schoen (1988), les saccades de régression peuvent avoir quatre fonctions:

un retour à une information non saisie

un retour à une zone bien identifiée, zone où s'opère une opération mentale relative à la signification du texte.

une "boucle d'attente" destinée à laisser s'écouler un laps de temps si les yeux ont progressé plus vite que la compréhension orale du même texte.

Les régressions à l'intérieur d'un mot pourraient être le résultat d'une stratégie très générale de repositionnement du regard qui recentrerait une visée initialement mal placée dans le mot (hypothèse suggérée par O'Regan)

Les saccades de progression consistent en des mouvements très brefs (10 à 30 ms), effectués de gauche à droite (ou de droite à gauche pour des langues comme l'arabe) et dont l'amplitude varie de 5 à 10 caractères.

Les saccades de retour à la ligne sont de grande amplitude (50 espaces caractères environ) et ont une durée moyenne de 80 ms.

Les fixations sont les moments où le regard reste stationnaire. Une partie est nette (vision fovéale) et une partie floue (vision parafovéale)

L'empan perceptif correspond à la région du texte pouvant être interprété avec l'aide des connaissances linguistiques et contextuelles. Cet empan est asymétrique , la discrimination étant meilleure à droite du point de fixation (6 à 15 caractères) qu'à gauche (3 à 4 caractères) (inversement dans les langues qui se lisent de droite à gauche).

Lors de la fixation, le cerveau traite les informations en vision fovéale mais aussi les informations en vision parafovéale

Comme tout objet visuel le mot va être traité par le cortex occipital dans l'aire visuelle primaire puis l'aire visuelle secondaire

Les mots courts (1-3 lettres) peuvent être identifiés en vision parafovéale. Certains mots aussi de fréquences importantes (et dans le sens de la phrase) peuvent être aussi identifiés. Ils peuvent donc être sautés dans la succession des points de fixation.

Le cerveau analyse les lettres conjointement, leur place... la configuration graphique. Il les compare à des représentations d'ordre orthographique, sémantiques, phonologiques par statistiques de fréquence...

Importance de l'identification des lettres

Importance de la notion de fréquence
2
Quelques précisions à ce niveau

L'importance de l'identification des lettres

L'importance de discriminer les lettres

Quelques précisions à ce niveau

https://dysmoi.fr/lecture-recommandations-de-base-et-polices/

https://dysmoi.fr/dys-et-troubles-neurovisuels/

https://dysmoi.fr/les-consequences-scolaires-des-troubles-neurovisuels/

https://dysmoi.fr/comment-apprend-on-a-lire/

L'importance de discriminer les lettres

Quelques précisions à ce niveau

https://www.resodys.org/IMG/pdf/f_george_c_pech_2.pdf

Application I Pad / I Phone nommée " DYS "

permet de manipuler l'espacement des lettres et de tester les bénéfices de cette manipulation sur la lecture.

Le phénomène d'encombrement perceptif -le fait qu'une lettre est plus difficile à lire quand elle est au milieu des autres- est bien connu et tout le monde en souffre mais, à force de lire, le cerveau compense ce phénomène, explique Johannes Ziegler. Ce qui apparaît c'est que les dyslexiques y sont encore plus sensibles et comme ils lisent moins, ils ont encore moins d'entraînement.

L'importance de discriminer les lettres

Quelques précisions à ce niveau

Réduction du nombre d'information dans l'empan perceptif

L'ÉCRITURE MAJUSCULE NE DONNE PAS ASSEZ D'ÉLÉMENTS GRAPHIQUES, QUI SONT DES AIDES PRÉCIEUSES À L'IDENTIFICATION DE MOTS.

Et encore, dans cette phrase, apparaissent les signes diacritiques.

L'importance de discriminer les lettres

Quelques précisions à ce niveau

Article "accentuez vos capitales !"

L'Académie française elle-même est formelle : " En français, l'accent a pleine valeur orthographique. Son absence ralentit la lecture, fait hésiter sur la prononciation, et peut même induire en erreur. " L'oublier, si l'on suit cette logique, constitue une faute d'orthographe !

Les lettres sont toutes différentes. Individuellement elles ne codent rien. Elle ne font pas de "son".

Leur nom (désignation orale) est une indication mais là encore, il ne faut pas faire croire à l'élève que cela suffit... Par exemple la lettre u participe au phonème [u] seulement pour 41% des cas !

Une configuration graphique (code orthographique)

C'est par leur positionnement qu'elles peuvent prendre la valeur de graphème et donc produire ou pas un phonème...

Mêmes lettres mais configurations différentes

Le C et le H dans ce mot permettent le phonème [CH] et le E et le R le phonème [é]

Le positionnement d'un U après le O, provoque le changement de phonème [o] en [ou]

Mêmes configurations graphiques mais sens différents

En apportant une lettre supplémentaires non "sonore", on en change le sens !

Quelques précisions à ce niveau

L'importance de la notion de fréquence

"Si nous sommes capables de reconnaître l'identité de ces mots : trois, TrOis et TROIS, c'est que notre cerveau s'intéresse non au contour du mot ni aux lettres montantes ou descendantes, mais uniquement à la reconnaissance invariante d'une suite de lettres".

https://moncerveaualecole.com/le-cerveau-lecteur/

"Configuration graphique"
2
Voici quatre mots qui sont cachés. En passant la souris dessus, vous les ferez apparaître.

Plus les mots ont une fréquence importante moins ils vous poseront de difficulté d'identification...

L'importance de la notion de fréquence

acrimonie : nom féminin

Mauvaise humeur qui s'exprime par des propos acerbes ou hargneux.

Une histoire de fréquence

Sleon une édtue de l'uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dnas un mot n'a pas d'ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire sioent à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.

Une histoire de fréquence

Sleon une édtue de l'uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dnas un mot n'a pas d'ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire sioent à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.

Sleon une édtue de l'uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dnas un mot n'a pas d'ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire sioent à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.

L'étude approfondie de ce texte montre que la dégradation est réalisée :
en ne touchant pas les "mots de base" (soit 50% des mots) (appartenant aux 70 mots les plus fréquents) en gras .
en ne touchant ni la première, ni la dernière lettre de la plupart des mots
en intervertissant deux à deux les paires de lettres contiguës à l'intérieur et pas systématiquement.

La dégradation produit sur certains mots une légère différence au niveau positionnel.

Une histoire de fréquence et de sens

Sleon une édtue de l'uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dnas un mot n'a pas d'ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire sioent à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.

Le cerveau analyse les lettres des mots, les compare avec des fréquences statistiques d'ordre orthographique, phonologique...

Le cerveau analyse les lettres mais aussi certaines unités plus grandes que sont les morphèmes à partir de traitement statistiques (configurations connues)

Morphème : Forme minimum douée de sens (mot simple ou élément de mot).

Une histoire de fréquence

Sleon une édtue de l'uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dnas un mot n'a pas d'ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire sioent à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.

Les lettres internes ne sont pas dans un désordre total, elles respectent un positionnement. La dégradation est géographiquement limitée dans le mot...

Le fond du texte est faux : "Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlbème"

A l'époque, il n'y avait aucune étude de l'Université de Cambridge.

Première et dernière lettre inchangées mais organisation des autres lettres sans inversion des lettres contigües

Une histoire de fréquence

Les 70 mots les plus fréquents de la langue française représentent en moyenne 50% d'un texte. Autrement dit, si l'on sait lire ces mots, on sait lire la moitié des mots d'un texte français. Il existe plusieurs listes qui se ressemblent peu ou prou...

Une histoire de fréquence

Plus un mot est rencontré, plus son identification est rapide

Il faut donc multiplier les rencontres pour permettre l'adressage du mot (voie directe)

Rencontrer dans des situations décontextualisées

Mobiliser dans l'écriture

Proposer des situations d'entraînement

Des mots mais aussi de ces mots dans des phrases et dans de petits textes!

Une histoire de fréquence

Proposer des exercices de structuration permettant de discuter de procédures

Repérages d'éléments signifiants, appui sur le sens...

Une histoire de fréquence

Exercice souvent vidé de son sens : l'élève compare des scores mais ne construit pas de procédures véritables lui permettant de progresser...

Une histoire de fréquence

Entraîner à se servir de procédures sémantiques et permettre la validation

Dans la fusée, il a ouvert une porte.

Mobiliser le sens + vérifier

L'importance de la compréhension durant la phase de décodage

https://cache.media.eduscol.education.fr/file/Dossier_vocabulaire/14/6/Jacques_Crinon_111202_avec_couv_201146.pdf

http://www.ien-dourdan.ac-versailles.fr/IMG/pdf/2003b_David_-_ONL_Lexique_et_lecture.pdf

Les processus de décodage et la compréhension sont étroitement liés, l'un facilitant l'autre et vis et versa.
2
Lire un texte aboutit à se construire une représentation mentale de la situation décrite par ce texte.

Modèle mental (Johnson-Laird, 1983)

L'enfant joue à la marelle

Représentation différente selon chacun

Les processus de décodage et la compréhension sont étroitement liés, l'un facilitant l'autre et vis et versa.
2
n

c

h

o

i

s

Pas de correspondance entre la valeur de base de la lettre et sa sonorité

Dans notre cas 0% de correspondance

Activation de toutes les connaissances sur le mot

Activation de toutes les connaissances sur le mot

Le lexique mental d'une personne ordinaire se chiffre en dizaines de milliers de mots.

Les informations qui y sont enregistrées sont de plusieurs natures , orthographique, grammaticale, sémantique.

Chacun de ces lexiques comporte sans doute entre 50000 et 100000 entrées. " On mesure mieux l'extraordinaire performance de notre appareil de lecture, qui est capable d'accéder, en quelques dixièmes de seconde, sur la base de quelques traits sur la rétine, au mot approprié parmi au moins 50000 candidats "

Sans doute faut-il parler de lexiques au pluriel.

Le recours au lexique mental

Lexique mental

identification

Mémoire à long terme

Stocke tous les mots que nous connaissons

Un adulte possède un lexique mental composé en moyenne de 20 000 à 40 000 mots.

Un enfant de 2 ans 9 mois connaît en moyenne 585 mots

Un enfant de 7 ans connaît environ 2 758 mots

Importance du bagage lexicale: l'identification est plus rapide si l'élève connaît déjà le mot. Il suffit alors d'"ajouter" l'attribut graphique au réseau du lexique mental existant

Signifiant graphique

= configuration graphique

Importance du travail langagier

Acquérir des mots par la lecture est un moyen d'enrichir le lexique mais cela n'est pas suffisant. En effet, l'enfant y parvient s'il est capable d'inférer le sens des mots d'après le contexte. Cependant, si le radical du mot lui est inconnu, la tâche devient difficile. Elle le sera d'autant plus pour ceux dont le vocabulaire est pauvre et pour lesquels il y a trop de mots inconnus. L'accès au sens devient impossible et l'enfant décroche. Les écarts risquent alors de se creuser davantage entre les enfants ayant un niveau de vocabulaire faible et ceux qui possèdent plus de lexique.

Dans les milieux populaires, les parents prononcent avec leurs enfants un tiers en moins de mots et d'énoncés entre 7 mois et 3 ans, cela se traduit par un écart énorme dans la maîtrise du langage et la connaissance des mots par les enfants en entrant à l'école

Sources :

https://www.fabula.org/atelier.php?COMMENT_RENDRE_UN_TEXTE_INCOMPREHENSIBLE

Entre centre et absence, entre savoir et jouissance, il y a littoral qui ne vire au littéral qu'à ce que ce virage, vous puissiez le prendre le même à tout instant. C'est de ça seulement que vous pouvez vous tenir pour agent qui le soutienne.

Ce qui se révèle de ma vision du ruissellement, à ce qu'y domine la rature, c'est qu'à se produire d'entre les nuages, elle se conjugue à sa source, que c'est bien aux nuées qu'Aristophane me hèle de trouver ce qu'il en est du signifiant: soit le semblant, par excellence, si c'est de sa rupture qu'en pleut, effet à ce qu'il s'en précipite, ce qui y était matière en suspension.

Mise en évidence d'un texte dont tous les mots sont connus mais dont le sens reste difficile d'accès

pour évaluer les propriétés antioxydantes et anti-inflammatoires des extraits de raquettes du cactus Opuntia ficus-indica ;

pour caractériser une nouvelle lignée BV-2 déficiente en Acyl-CoA oxydase 1générée récemment dans notre laboratoire par édition génique grâce à la méthode CRISPR-Cas9. Dans la première partie des travaux, les cellules BV-2, activées par exposition à quatre sérotypes de lipopolysaccharides, montre un lien entre la structure du LPS et l'effet sur l'oxydation des acides gras et les enzymes antioxydantes dans le peroxysome.

La déficience en Acyl-CoA oxydase 1 est une leucodystrophie peroxysomale rare et sévère associée à un déficit dans la beta-oxydation des acides gras à très long chaine. A cause du rôle clé de ce déficit peroxysomal microglial dans la physiopathogenèse de la déficience en Acyl-CoA oxydase 1, nous avons utilisé la lignée microgliale murine BV-2 comme modèle :

Mise en évidence que la connaissance du lexique impacte la compréhension

Travailler le lexique : propositions

Le rapport de l'IGEN de 2011 a mis en évidence le manque d'enseignement systématique du vocabulaire.

Très souvent, cet enseignement se fait sur la base d'étiquetages et de désignations.

Il n'y a pas suffisamment :

- de mise en relation entre les mots (synonymie, contraires, ...)

- de réemploi du vocabulaire : usage effectif en situation

La mémoire de travail est un système de mémoire active qui s'occupe à la fois du traitement et du maintien des informations à court terme. Elle retient de façon temporaire les informations phonologiques et visuo-spatiales.

Les processus durant la lecture sollicitent les différents types de mémoire : la mémoire de travail et la mémoire à long terme .

La mémoire à long-terme permet le stockage définitif des informations

Un système exécutif en mémoire à court terme gère ensuite ce flux d'informations et les met en relation avec la mémoire à long terme. Il permet l'activation de connaissances antérieures et l'écartement d'informations non pertinentes

Informations phonologiques et visuo-spatiales

Le système exécutif est aussi le système d'auto-régulation qui permet de vérifier les hypothèses de lecture, de les accommoder au fur et à mesure du cheminement textuel

Les deux voies de la lecture et les opérations mentales

Le jeune fils attendait que sa mère finisse la cannetille du bavolet de sa corvette.

Passez la souris ci-dessous pour faire apparaître le texte

Mots inconnus

Mots connus mais nécessité d'un traitement supplémentaire

Mots connus

Comment lisons nous ? Les deux voies de la lecture

cannetille

Vous avez utilisé la voie directe ou voie d'adressage.

Le mot est reconnu instantanément et active directement le concept associé

Vous avez utilisé une voie qui mobilise des connaissances grapho-phonétiques (segmentation, association graphèmes phonèmes...) que vous avez combinées.

On appelle cette voie la voie d'assemblage

Vous avez aussi utilisé des stratégies contextuelles, prédictives sans vous en rendre compte...

2 3
Pour voir si un élève utilise la voie directe ou d'adressage, on lui propose des mots irréguliers qui ne respectent pas le code grapho-phonologique (femme, oignon...)

Pour voir si une personne est en capacité de mobiliser les correspondances grapho-phonétique, on lui propose des logatomes, mots n'existant pas et ne correspondant pas à une forme stockée en mémoire. On les nomme aussi des pseudo-mots

En face d'un texte, on peut mobiliser des connaissances

Par exemple, si l'on lit un roman policier, on va s'attacher à des détails dont on sait qu'ils peuvent être importants pour la suite... ce que l'on ne ferait pas avec un autre type d'écrit.

Reconnaissance directe

La voie directe (ou voie d'adressage)

Projet, hypothèses de lecture

Connaissances linguistiques et culturelles

A ce stade une boucle de vérification est activée pour tester la plausibilité sémantique

Activation du lexique mental

La voie directe (ou voie d'adressage)

Coût cognitif

La reconnaissance visuelle d'un mot active la représentation phonologique de ce mot

Lorsque la relation entre la forme sonore et la forme graphique est installée, l'une active l'autre.

Le mot reconnu automatiquement

Mais il propose une polysémie forte

[fis]

Nécessite un traitement sémantique pour la différenciation

La voie indirecte (ou voie d'assemblage)

Projet, hypothèses de lecture

Connaissances linguistiques et culturelles

A ce stade une boucle de vérification doit être activée pour tester la plausibilité sémantique

Mise en place de technique(s) et de stratégie(s) d'identification

Stratégie unique ?

Stratégies multiples, combinées ?

Contextuelles, syntaxiques, sémantiques, subvocalisation, décodage partiel...

Accès à la forme sonore du mot

Activation du lexique mental

Mobilisation de stratégies sémantiques...

Voir si l'on peut trouver le sens du mot par le contexte par exemple

Cette identification des mots se fait par l'association de lettres ou groupes de

lettres (les graphèmes) à des sons de la langue (les phonèmes) qui, combinés entre

eux, forment des syllabes et des mots, reconnus à partir de leur forme orale : c'est

ce qu'on nomme couramment le déchiffrage ou le décodage, et qu'on appellera

la voie grapho-phonologique puisqu'il s'agit d'apprendre à faire correspondre des

graphèmes et des phonèmes.

s. Si la forme sonore de ce mot est déjà connue du lecteur, elle renvoie à son sens, présent dans la mémoire lexicale. Si le mot est inconnu,

le lecteur peut le prononcer et devra en rechercher et en apprendre le sens.

La voie indirecte (ou voie d'assemblage)

cannetille

Déchiffrage = passer d'une forme écrite (les lettres) à une forme orale (les phonèmes) de manière à ce que la plupart des mots nouveaux soient identifiés

syllabes reconnues automatiquement

mot reconnu automatiquement

Procédure sémantique : ne correspond pas à la situation textuelle

Fil de métal aplati et tourné en hélice, utilisé en broderie.

Ne vous inquiétez-pas, dans quelques jours, vous aurez oublié ces mots...

Le jeune fils attendait que sa mère finisse la cannetille du bavolet de sa corvette.

Analyse de la tâche lecture

BV Boucle de vérification du sens avec les mots précédemment mis en mémoire (sens mais aussi plausibilité...)

Maintien des mots lus et leur signification successivement

Reconnaître les mots

Associer le mot à sa forme graphique présente dans le lexique orthographique

Associer les mots lus à leurs significations (vocabulaire) emmagasinées dans la mémoire à long terme (connaissances lexico-sémantiques)

Maintien du mot complet en mémoire

Analyse de la tâche lecture

Vérifications

Valider les hypothèses sonores (p+a=pa ou p+a+n)

Segmentation du mot en syllabes

Segmentation de la syllabe en graphème

Associer le(s) graphème(s) au phonème

Fusionner les phonèmes pour obtenir la syllabe orale

Maintien de la syllabe orale en mémoire

Traitement des autres syllabes

Fusion des syllabes orales

Maintien de toutes les syllabes

Associer le mot à sa forme sonore présente dans le lexique sonore

Associer les mots lus à leurs significations (vocabulaire) emmagasinées dans la mémoire à long terme (connaissances lexico-sémantiques)

Maintien du mot complet en mémoire

Maintien des mots lus et leur signification successivement

BV Boucle de vérification du sens avec les mots précédemment mis en mémoire (sens mais aussi plausibilité...)

cannetille

Analyser la tâche de déchiffrage

Je prends les deux premières lettres ? C+A

La lettre C peut faire le son [S] et le son [K]. J'associe le graphème à son phonème : [K]

J'associe les deux phonèmes K + A et par fusion : [KA]

J'élimine le phonème [ɑ̃] qui est le digramme A+N car la lettre suivante est un N

Je vois que la lettre suivante est un N. Il aurait peut-être fallu couper au trigramme (CAN)

Je garde en mémoire la première syllabe [KA]

Je coupe donc CA + NNE

Je vois que le E est suivi d'un T

J'élimine la syllabe [é] de la fusion des lettres E+T (pas une fin de mot)

Je fusionne les deux premières syllabes [KANE]

Je prends les deux lettres suivantes

Le graphème T et le graphème I produisent le phonème [TI]

Je fusionne les trois premières syllabes [KANETI]

Je fusionne l'ensemble [KANETIjE]

Je prends les deux lettres suivantes

Je les associe C+A

Les deux lettres suivantes font-elles le phonème [L] ou le phonème [j] ?

Le mot "oralisé" correspond-il à un mot stocké en mémoire lexicale ?
6 15 3 2 5 4 12 10 13 14 16 8 7 11 9 17
Le décodage mobilise des compétences...

Apport des neurosciences

L'imagerie cérébrale d'une personne en train de lire met en évidence la sollicitation de plusieurs zones distinctes

Apport des neurosciences

Plusieurs zones du cerveau interviennent dans la compétence de lecture, de sorte que des anomalies dans une ou plusieurs de ces aires cérébrales sont susceptibles d'entraîner un trouble de lecture.

Localisation de la lecture

Vous pouvez voir à partir de ces deux posters les différentes fonctions cognitives mobilisées lors du processus de lecture (1 poster par voie de lecture)

Les fonctions cognitives durant la lecture

Dans "Les six profils de lecteurs en difficulté", Nicole Van Grunderbeeck propose de mettre en place

- des activités de structuration : globalisation des mots, acquisition du code, développement de l'utilisation du contexte

- des situations signifiantes de lecture : lire un

texte afin de réaliser une intention (amener

l'élève à mobiliser différentes stratégies pour identifier les mots et le rendre plus autonome)

Elle propose ainsi 6 profils en définissant des observables de catégorisation des profils ainsi que des activités de remédiation.

du module

Télécharger le diaporama au format Pdf

Compréhension d'un texte :

une activité délibérée, stratégique, au delà de la simple identification des mots

4 types de stratégies de lecture-compréhension (Bianco, 2015) :

1/les stratégies de préparation à la lecture

2/les stratégies d'interprétation des mots, des phrases, et des idées du texte

3/les stratégies pour aller au-delà du texte

4/les stratégies d'organisation, de restructuration et de synthèse

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Quelques repères pour l'apprentissage de la lecture (versant décodage) Renvoie vers un lien extérieur Page précédente Page suivante Retour au menu Ressources supplémentaires internes Fait apparaitre un élément supplémentaire au passage de la souris Télécharge un fichier Cette formation sous forme de parcours présente de nombreux modules dont le plan est accessible dans la diapositive suivante.

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CE1/CE2

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Les contenus sont les mêmes qu'en version éditée. Ils ont été refaits exprès pour le partage ! C'est la forme (présentation, couleur, etc) qui change. Pour les corrigés, en cas de bug, n'hésitez pas à nous contacter !
Voir sur le site des éditions Nathan (extraits, feuilletage): CE1 et CE2.

*Les livrets de leçons sont au format A4. Il faut ensuite les imprimer au format livret. Pour savoir comment faire, voir la page dédiée.

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Les contenus sont les mêmes qu'en version éditée. Ils ont été refaits exprès pour le partage ! C'est la forme (présentation, couleur, etc) qui change. Pour les corrigés, en cas de bug, n'hésitez pas à nous contacter ! Voir sur le site des éditions Nathan (extraits, feuilletage): CE1 et CE2.

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Comment développer le vocabulaire en maternelle ?

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Fiche ressource MDL 76 : une question, trois réponses !

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Découvrir un dispositif pour travailler les états mentaux et les inférences causales

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Découvrir un dispositif pour travailler les états mentaux et les inférences causales

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Page non trouvée – OTA62 – Ensemble, construisons, expérimentons, partageons, apprenons !

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La page demandée n’a pas été trouvée. Essayez une recherche sur le site ci-dessous.

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La formation continue des enseignants - CanoTech

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Diversifiez les apprentissages des élèves du primaire et du secondaire grâce à nos modules de formation continue pour enseignants et équipes éducatives

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Choisir sa méthode de lecture pour la rentrée 

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Choisir sa méthode de lecture pour la rentrée 

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MAITRISE DE LA LANGUE EN CHARENTE-MARITIME

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La mission maîtrise de la langue de la Seine Maritime propose un outil très intéressant pour faire le point sur la question. Ainsi, vous aurez toutes les clés en main pour analyser et choisir la méthode qui convient le mieux.
http://langue76.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article47

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Réflexion de saison : comment choisir sa méthode de lecture pour la rentrée ?

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La mission maîtrise de la langue de la Seine Maritime propose un outil très intéressant pour faire le point sur la question. Ainsi, vous aurez toutes les clés en main pour analyser et choisir la méthode qui convient le mieux. http://langue76.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article47 https://view.genial.ly/60744fce2eb39f0da8eeba98/interactive-image-mdl76-juin2021

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MAITRISE DE LA LANGUE EN CHARENTE-MARITIME

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La mission maîtrise de la langue de la Seine Maritime propose un outil très intéressant pour faire le point sur la question. Ainsi, vous aurez toutes les clés en main pour analyser et choisir la méthode qui convient le mieux.
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Réflexion de saison : comment choisir sa méthode de lecture pour la rentrée ?

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La mission maîtrise de la langue de la Seine Maritime propose un outil très intéressant pour faire le point sur la question. Ainsi, vous aurez toutes les clés en main pour analyser et choisir la méthode qui convient le mieux. http://langue76.spip.ac-rouen.fr/spip.php?article47 https://view.genial.ly/60744fce2eb39f0da8eeba98/interactive-image-mdl76-juin2021

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Version Narramus, réalisée par une collègue de Marseille St Mitre. Bravo!

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Visiolivres, le site de livres gratuits en ligne - Ressources pour la jeunesse

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Visiolivres, le site de livres gratuits en ligne Plus de 300 albums de littératures de jeunesse à regarder et écouter gratuitement sans inscription. Une recherche par thème pourra faciliter vos recherches. D'autres livres gratuits ICI

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site de Chambery 1

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Avec la boîte à outils apprentilangue

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En bas de cette page, vous trouverez toutes les cartes à écrire singulier de la PS à la GS.

Nous avons créé un nouvel onglet Boîte à écrire singulier-pluriel. Pour celles et ceux qui ne souhaitent que le singulier, il suffit d'imprimer uniquement le recto des cartes singulier-pluriel. Vous aurez ainsi accès à toutes les nouvelles cartes créées.

Important : Document à lire avant de mettre en œuvre la boîte à écrire

1. La production d_écrit avec la boîte à

Document Adobe Acrobat 484.4 KB

Liste de l'ensemble des mots disponibles pour la boîte à écrire (classés par niveau de classe et par thème)

Vous pouvez chercher très facilement un mot en le tapant dans la loupe. Vous saurez immédiatement s'il se trouve dans le dispositif ou pas, dans quel thème et dans quel niveau il est abordé.

Répertoire mots cartes à écrire(1).pdf

Document Adobe Acrobat 132.7 KB

Les cartes singulier de la boîte à écrire

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En bas de cette page, vous trouverez toutes les cartes à écrire singulier de la PS à la GS. Nous avons créé un nouvel onglet Boîte à écrire singulier-pluriel. Pour celles et ceux qui ne souhaitent que le singulier, il suffit d'imprimer uniquement le recto des cartes singulier-pluriel.

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Les ateliers de résolution de problèmes orthographiques

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Les ateliers de résolution de problèmes orthographiques

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L'atelier ophtalmo ( guide vert)

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Quand j'ai découvert l'article de " la classe de Mésange " qui présente son espace " chez l'ophtalmologue ", j'ai trouvé l'idée géniale ! C'est une idée qu'on retrouve aussi dans les ressources Eduscol (dans le guide " pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle " page 41). 😉
Ne trouvant pas de fiches adaptées aux GS sur le net, j'en ai préparé et vous les partage en pdf.

Matériel à prévoir :
- les fiches pour tester l'acuité visuelle (à télécharger ci-dessous en pdf)
- une blouse et une baguette pour l'ophtalmologue
- des fausses lunettes pour le patient

- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -

Dans le pdf, vous trouvez 22 fiches réparties ainsi : 6 fiches pour chaque type d'écriture (capitales / scriptes / cursives), 4 fiches de nombres. L'étiquette pour fixer le nombre d'élèves à 2 a également été ajoutée au début du document.

J'ai imprimé chaque série sur des feuilles de couleur pastel différentes puis j'ai plastifié les fiches deux par deux (en recto-verso). Les 11 fiches obtenues ont ensuite été perforées et reliées avec deux anneaux métalliques. L'élève-docteur affiche verticalement une feuille pour faire passer le " test visuel " à son patient (grâce à deux crochets magnétiques assez puissants, qu'on peut fixer au tableau ou à une armoire métallique).

(prix indicatif : 13€ pour la blouse / 8€ pour les lunettes / 6€ pour les anneaux / 9€ pour les aimants)

Cet article a été publié dans Découvrir l'écrit, Jeux et marqué jeu de lettres le .

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Une séance chez l'ophtalmo... * Maternelle de Bambou

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Le coin ophtalmo : pdf pour imprimer des feuilles de test à lire comme chez l'ophtalmo ! Atelier pour 2 GS (un ophtalmologue et un patient)

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Projet pour les CM1 et CM2. Permet de fixer un objectif final au parcours des élèves en lecture fluide et expressive

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Page non trouvée – Ressources pour l’école inclusive

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Il semble que le lien pointant ici soit défectueux. Et si vous essayiez plutôt de rechercher ?

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Un projet pour développer le langage et le lexique des TPS-PS

# data[].attributes.subject
Un projet pour développer le langage et le lexique des TPS-PS

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récapitulatif des objectifs étape par étape :

étape 0 : faire des sons, apprendre des mots, associer 2 ou 3 mots

ex: maman Nassim manger

étape 1 : entrer dans la phrase simple : construire une phrase simple correcte (sujet, verbe, COD)

étape 2 : allonger la phrase simple : construire une phrase simple allongée (sujet, verbe + compléments)

étape 3 : entrer dans la phrase complexe : construire une phrase complexe avec le "parce que", le "qui" et des termes de positions (apporter plus de précisions avec des prépositions sur le temps, l'espace, ...)

étape 4 : allonger la phrase complexe : Allonger les phrases avec des introducteurs de complexité : quand, il faut que, pour que, lorsque, comme, ...

Travailler des connecteurs de temps, de lieux, des adverbes...

Travailler le rappel de récit et inciter pour demander des précisions et des explications (états mentaux des personnages : pourquoi font-ils cela ? que ressentent-ils ?)

Une progression langagière est téléchargeable en suivant ce lien:

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Notre objectif: proposer un outil pédagogique pratique pour les enseignants de maternelle, afin d'enseigner progressivement aux élèves à construire des phrases à l'oral.

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récapitulatif des objectifs étape par étape : étape 0 : faire des sons, apprendre des mots, associer 2 ou 3 mots ex: maman Nassim manger étape 1 : entrer dans la phrase simple : construire une phrase simple correcte (sujet, verbe, COD) étape 2 : allonger la phrase simple : construire une phrase simple allongée (sujet, verbe + compléments) étape 3 : entrer dans la phrase complexe : construire une phrase complexe avec le "parce que", le "qui" et des termes de positions (apporter plus de précisions avec des prépositions sur le temps, l'espace, ...)

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2021 : quadruple centenaire de la naissance de La Fontaine 

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2021 : quadruple centenaire de la naissance de La Fontaine 

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Ressource clé en main

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Je donne en début d'année à chaque enfant ce marque-page. Dans le haut sont mis des fils de raphia.

Ces évaluations diagnostiques et de fin d'année sont celles des fameux livrets Je lis, je comprends que j'ai juste remis en page. S'y ajoute les fichiers excel pour rentrer les résultats et obtenir de jolis graphiques et stats bien utiles. Vous les trouverez ici : Je lis, je comprends.

Ajout d'une couverture "multi-année" du livret.

Ces fichiers - 8 par an - ne reprennent à l'écrit qu'une partie des stratégies vues pendant l'année. Je vous renvoie à la prog en bas de page.

Pour ma part, tous les jours 15 minutes y sont consacrés. Comme pour le reste, chacun avance à son rythme, seul ou en binôme.

Travaillé au quotidien avec la Lecture Mystère .

﻿Cliquez sur l'image pour accéder au dossier.

Ces ressources proviennent du net et de quelques manuels comme Cléo CM1 et CM2, et

Vocabulaire au quotidien.

De mémoire, à part pour "Mots et contexte", j'ai évité d'utiliser les fameux "Je lis, je comprends", histoire de pouvoir les exploiter en cas de besoin.

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Je donne en début d'année à chaque enfant ce marque-page. Dans le haut sont mis des fils de raphia.

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Une application pour créer ses propres référentiels et/ou images en 2 clics

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LEXIMAGE+ est une application gratuite et entièrement hors ligne réalisée par le CAVILAM - Alliance Française, avec le soutien de la Fondation des Alliances Françaises et du Ministère de la Culture.

Découvrez un dictionnaire multimédia de plus de 750 mots en français, répartis en 25 catégories : l'identité, les aliments, la famille et les proches, la maison, la France, les lieux publics, etc.

L'application s'adresse en priorité aux primo-arrivants et aux bénévoles ou enseignants qui les accompagnent dans leur apprentissage du français.

De manière plus large, elle pourra être utile à tous les apprenants de français débutants qui souhaitent se familiariser avec le vocabulaire de base en français.

Créez ensuite votre dictionnaire personnel en images et enrichissez votre vocabulaire en français en 3 étapes :

choisissez un objet de votre environnement immédiat ;

photographiez-le avec l'application ;

nommez l'objet ou impliquez votre famille, vos amis ou vos collègues pour enregistrer sa prononciation ou vérifier son orthographe.

Pour illustrer des concepts ou des éléments que vous ne pouvez pas prendre en photo directement, LEXIMAGE+ offre également la possibilité d'utiliser toute image disponible sur votre appareil ou téléchargée sur Internet.

Afin de favoriser le processus de mémorisation, LEXIMAGE+ génère automatiquement 3 types d'exercice à partir des mots du dictionnaire :

identifier une image ;

identifier un son ;

écrire.

Remarque : LEXIMAGE+ est entièrement utilisable hors ligne. Les données que vous produisez sont uniquement enregistrées sur votre appareil. Les fonctionnalités intégrées d'import et d'export vous permettent de partager vos les contenus créés par un des moyens proposés par l'application.

Télécharger LEXIMAGE+

L'application LEXIMAGE+ est disponible pour iOS (iPhone), iPadOS (iPad), Android, Windows, macOS et Linux.

iOS

Taille du téléchargement : 22,6 Mo

Android

Taille du téléchargement : 22 Mo

Windows

Taille du téléchargement : 73,3 Mo
Télécharger LEXIMAGE+ pour Windows
macOS

Taille du téléchargement : 97,1 Mo
Télécharger LEXIMAGE+ pour macOS
Linux

Taille du téléchargement : 91 Mo
Télécharger LEXIMAGE+ pour Linux

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LEXIMAGE+, votre dictionnaire multimédia personnel - Le plaisir d'apprendre

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Découvrez plus de 750 mots et enrichissez de manière ludique votre vocabulaire en français. LEXIMAGE+ est une application gratuite et entièrement hors ligne réalisée par le CAVILAM - Alliance Française, avec le soutien de la Fondation des Alliances Françaises et du Ministère de la Culture.

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3 vidéos très claires pour comprendre les enjeux de cette pratique

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Kit Décolâge - Podcast : l'écriture inventée qu'est-ce que c'est

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a href="http://www.freepik.com">Designed by vectorpocket / Freepik</a

Définition de la thématique et des objectifs : groupe CP formation français du 71 (CPD, conseillers pédagogiques des circonscriptions, ERUN)

Elaboration des contenus et réalisation du genially : Sylvie Mourier, CPD apprentissages fondamentaux cycle 2 / Delphine Mémet, CPC Mâcon Nord / Marie-Pierre Greffet, PEMF Mâcon

Comprendre des textes lus : que doivent savoir, savoir faire mes élèves ?

Quels incontournables, points de vigilance pour enseigner ?

actualiser ses connaissances.
Des pictogrammes à retrouver dans les pages suivantes :
pour les textes lus et les textes entendus

pour les textes lus

Un élève qui comprend un texte,

- active des processus relatifs à l'explicite et à l'implicite du texte.

- mobilise des compétences transversales : lexicales, stratégiques.

Voici un texte et des activités qui pourraient être proposées aux élèves.

Identifiez à quels processus, compétences elles correspondent.
Lisez le texte suivant et faites l'activité "Learning Apps" ci-contre.

Texte issu du manuel "Lecture piano" p. 47 (texte du niveau 2) leçon sur le "ou" :

Le loup a toujours mal partout...et surtout à la joue.

Il dit " Je souffre !"
Le hibou lui donne une soupe au chou.
Le loup avale tout : "Glou! glou! glou!"
Ouf, il n'a plus mal du tout !
Alors il ouvre la bouche et avale une poule toute rousse.

Vous pourrez revenir au texte pendant l'activité en cliquant sur la petite ampoule, en haut à gauche de l'écran.

Des spécificités des textes lus

Ce que devrait savoir, savoir faire

- des compétences attendues

- des spécificités pour :

- les modes d'accès aux textes

- la nature et longueur des

Pour concevoir, mettre en oeuvre, analyser

son enseignement de la compréhension :

DIFFERENCIER

"les focales" proposées par Goigoux.

Pour un objectif identique pour tous (comprendre phrases, textes déchiffrables lus), varier :

structures

productions

Un extrait sur la question de la différenciation

- dans le cadre d'un enseignement explicite, dire ou faire dire quelles sont les finalités de l'apprentissage de la lecture : "lire pour comprendre". Faire des liens avec le projet de lecteur.

- de temps en temps, inclure ces activités de compréhension de textes lus dans un projet. Par exemple, faire jouer l'histoire à destination d'un public (scénette montrée à des élèves d'une autre classe/ enregistrement vidéo pour diffusion sur un site école...) - faire réaliser un mini livre (individuel ou collectif) version papier ou numérique avec réalisations d'illustrations, écritures de pensées ou paroles de personnages dans des bulles, invention d'une suite...

- Sur la compréhension de l'implicite. Par exemple : "Tu as réussi, vous savez... vous mettre à la place des personnages pour imaginer ce qu'ils pensent ou leurs émotions même si ce n'est pas écrit"

- Sur les compétences métacognitives, stratégiques. Par exemple : "Tu sais, vous avez compris que parfois tout n'est pas écrit mais qu'il y a des indices et qu'il faut chercher dans sa tête pour comprendre..."

- Sur l'autonomie. Par exemple : "Tu es capable maintenant de faire un travail seul-e pour montrer, en répondant à des questions, en dessinant... ce que tu as compris d'une histoire"

Des recherches en sociologie ont montré que l'implicite nuit aux élèves des milieux socio culturels défavorisés. (Bernstein / Bonnéry)

Des recherches en psychologie ont montré que la métacognition* et la clarté cognitive** favorisent les apprentissages des élèves. (Flavell, Grangeat / Downing, Fijalkow)

Dans les recommandations issues de la Conférence de consensus sur la différenciation (CNESCO), on note :

" L'explicitation est un facteur important pour lutter contre les difficultés des élèves."

* connaissances et processus de régulation qui permettent de prendre du recul par rapport à ses propres processus mentaux et aux données de l'apprentissage

** pour la lecture, la connaissance des fonctions de l'écrit, de son fonctionnement

En classe, avec les élèves :

accorder de l'importance aux erreurs et feed backs.

Ajuster ses propositions pédagogiques.

Un des quatre piliers de l'apprentissage

(attention - engagement actif - feedbacks - consolidation)

selon des chercheurs en sciences cognitives comme Dehaene

Donner aux élèves la possibilité de se tromper, dans une vision positive, constructive de l'erreur.

Et prévoir des retours, feedbacks, le plus immédiats possibles, sur les productions orales ou écrites :

- dans les situations collectives avec l'enseignant-e (en appui sur les procédures, particulièrement avec retour au texte)

- réalisées en autonomie (éventuellement avec des auto corrections, par exemple pour les QCM)

"En valorisant le renforcement positif et la récompense (immatérielle : une approbation, une validation, un encouragement.)" Dehaene

Evaluer régulièrement pour estimer les niveaux de compétences en compréhension de textes lus ce qui permettra de proposer des activités accessibles à tous et/ou différenciées.

- mais le plus souvent en observant, écoutant les productions au cours des séances.

Extrait guide orange p. 91 :

Nous évaluons ici la compréhension des textes déchiffrés du manuel ou de livres. Tant que les élèves ne peuvent pas écrire leurs réponses, les tests de compréhension individualisés sont limités par rapport au travail qui se fait en classe entière à l'oral. On pourra toutefois envisager quelques possibilités à l'écrit.

A l'oral, en collectif : moyen privilégié = reformulations, rappels de récits.

A l'écrit, en individuel (dont sur ardoise) : affirmations avec Vrai / Faux - souligner certains passages en fonction d'une consigne...

Découvrir un exemple de mise en oeuvre d'une séance.

Des outils pour concevoir

et mettre en oeuvre son enseignement.

issues du guide orange, des programmes.

les textes modifiables (Libre Office)

Pour rappel, un exercice des évaluations nationales de mi-CP consiste à entourer l'image, parmi 4, correspondant à une phrase lue par l'élève.

Associer des phrases et des images

Accès au padlet

Distinguer prélever et inférer

Production de ressources pour d'autres textes : un padlet pour les contributions des enseignants de Saône-et-Loire dans le cadre de la formation.

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a href="http://www.freepik.com">Designed by vectorpocket / Freepik</a Définition de la thématique et des objectifs : groupe CP formation français du 71 (CPD, conseillers pédagogiques des circonscriptions, ERUN) Elaboration des contenus et réalisation du genially : Sylvie Mourier, CPD apprentissages fondamentaux cycle 2 / Delphine Mémet, CPC Mâcon Nord / Marie-Pierre Greffet, PEMF Mâcon Comprendre des textes lus : que doivent savoir, savoir faire mes élèves ?

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Un padlet intégralement consacrée à  Peroz

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Un padlet intégralement consacrée à  Peroz

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Pour le cycle 1 mais pas que

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Synthèse et schématisation du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 (sept 2019)

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Synthèse et schématisation du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 (sept 2019)

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un dossier équivalent à celui des CP

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Synthèse et schématisation  du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP (mai 2018)

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Synthèse et schématisation  du dossier : Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP (mai 2018)

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Ce dossier de 26 pages est une synthèse de celui du ministère. Il reprend les principaux aspects de la lecture écriture, assortis d'éléments théoriques

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Synthèse et schématisation du dossier : pour préparer l'appge de la lecture et l'écriture à l'école maternelle (2020)

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Synthèse et schématisation du dossier : pour préparer l'appge de la lecture et l'écriture à l'école maternelle (2020)

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idem pour l'école maternelle

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Un document d'autoformation +++

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Les ressources et documents présentés ici s'inscrivent dans un parcours de formation non linéaire sur la base des besoins relevés.

Production N. Pinel IEN / F.Bertrand CPC

A. Béranger et M.Foutelet formateurs

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

D'après un document Eduscol

Article de Sylvie Plane (les cahiers pédagogiques)

Version vidéo (12')

Version pdf à lire (4 p.)

Les gestes professionnels

Cette partie comporte des éléments didactiques pour mieux enseigner l'oral.

1/3

Ressources Eduscol: les trois entrées didactiques

Recommandations pour l'enseignement du langage oral dans une approche communicationnelle (pdf 3p.)

Apprendre à communiquer: un exemple...(pdf 3 p.)

L'oral comme moyen d'apprentissage: interview filmée d'E. Bautier (vidéo 14 min)

Vidéo : programmes et programmation, les entrées didactiques - N. Pinel, IEN ( 25 min)

2/3

Conférence de S. Plane : oral et apprentissages

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)

Les conduites discursives:

- l'approche discursive (pdf 2p.)

Oral vs écrit : Vidéo de S Plane (3')

3/3

Le cercle oral : entretien avec Elisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, équipe Circeft-ESCOL (pdf 3 p.) -

L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, pdf 46 p.)

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, pdf 23 p.)

Cette partie comporte des articles ou interviews de chercheurs sur les questions de l'oral.

Les dimensions de l'oral: sociale, cognitivo-langagière, linguistique, interactionnelle

L'oral, un objet aux multiples dimensions, (vidéo de Sylvie Plane, 37 min)

Regard sur des dispositifs en classe:

Quelques pistes de travail, (vidéo de Sylvie Plane, 10 min)

Cette partie recense des ressources éclairant les gestes professionnels des enseignants.

Les postures enseignantes, Dominique Bucheton, professeure honoraire des Universités, (pdf, 2 pages)

Les gestes professionnels, d'après la la conférence de Jean-Charles Chabanne, professeur des Universités en sciences de l'éducation, 2014

(pdf 2 pages ou infographie genially)

L'oral dans les rituels d'ouverture et de clôture ( pdf 4 pages)

d'après Jean-Charles Chabanne, 2014

PROGRAMMATION / PLANIFICATION

IDENTIFICATION des genres oraux

PREPARATION de la séquence, des séances

FORMALISATION des apprentissages

LE VISIBLE AU CŒUR DE LA SÉANCE:

- activité de l'élève

- activité de l'enseignant
un enseignement des genres oraux formels, un enseignement formalisé de la langue orale (séances spécifiques), un oral intégré formalisé (institutionnalisation, déclaration du savoir), un oral intégré non formalisé (échange de tutelle)
- des outils numériques pour enregistrer/réenregistrer, éditer, monter, diffuser,
publier, s'écouter et s'évaluer.

Bien que traitant de la maternelle, les éléments apportés ci-dessous sont pertinents à l'élémentaire sur l'apprentissage de la narration et le modèle d'apprentissage mis en oeuvre par l'enseignant.

Apprendre à parler et à raconter, d'après Pierre Peroz, maitre de

conférences à l'Espé de Nancy-Metz, novembre 2015 (pdf 3 pages)

Renouveler l'étude et l'usage des récits - Partie 2 - Thème 1

Table ronde (vidéo 48 minute)

Tableau vierge pour une programmation des activités

Exemple de programmation en CP

En attente de vos propositions

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

- documents Eduscol à consulter

* Pour un accès aux liens cliquables, veuillez télécharger le diaporama.

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

- documents Eduscol à consulter

Pour un accès aux liens cliquables, veuillez télécharger le diaporama.

la mise en voix de textes

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

Vidéo de présentation ( 5 min)

Dossier compressé (modèles de jeu )

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

Vidéo de présentation ( 5 min)

Dossier compressé (modèles de jeu )

* Pour un accès aux liens cliquables, veuillez télécharger le diaporama.

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

les approches discursive en EPS

* Pour un accès aux liens cliquables, veuillez télécharger le diaporama.

Proposition de démarche pour "conduire et maîtriser un affrontement collectif"

Déroulé de la séquence

Exemple de séance

Que fait l'élève quand il écoute une leçon?

Ecouter peut-il être un objectif d'apprentissage?

groupes de paroles et groupes d'écoute

Restitution de texte poétique

Certaines ressources sont disponibles en deux versions:

la reformulation des savoir en sciences

Un projet webradio est prévu pour les collèges de la Cité Educative!

La radio au service de l'amélioration de la maîtrise de la langue

Mettre en place un projet webradio Académie de Normandie - DSDEN 50

L'évaluation de l'enseignement de l'oral est complexe.

Les ressources de formation ci-contre doivent vous donner les éléments pour mettre en place des évaluations diagnostiques, formatives et sommatives de cet enseignement, du CP au CM2.

Évaluer l'oral éléments généraux: vidéo de N. Pinel, IEN (6min)

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (vidéo 3 min)

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (pdf 20 p.)

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada - Eduscol (pdf 5 p.)

Cette rubrique vous propose des exemples de grilles d'évaluation. Elle pourra s'enrichir de vos propositions.

Mutualisation Circonscription du Havre Nord

Cette rubrique propose des liens vers des vidéos ou articles divers en lien avec l'éloquence.

REFLEXION ... et INSPIRATION!

Reportage Envoyé spécial "Concours d'éloquence, les beaux parleurs", 25 octobre 2018

Présentation du film " A voix haute" autour du concours "Eloquentia" sorti en 2017

Osons l'éloquence! article sur le blog Edumoov

Enseigner l'éloquence pour redonner la parole, émission Etre et Savoir, France Culture

Charivari: 3 idées concrètes pour améliorer l'oral

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Enseigner l'oral (Circonscription Havre Nord)

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Les ressources et documents présentés ici s'inscrivent dans un parcours de formation non linéaire sur la base des besoins relevés. Production N. Pinel IEN / F.Bertrand CPC A. Béranger et M.Foutelet formateurs Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? D'après un document Eduscol Article de Sylvie Plane (les cahiers pédagogiques) Version vidéo (12') Version pdf à lire (4 p.)

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MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

CE QUE JE PEUX FAIRE DANS MA CLASSE ...

...SUR L'ORAL
...POUR PREPARER UNE PEDAGOGIE DE
...ORAL VERSUS ECRIT

L'oral doit être un moyen d'apprentissage

Ce que nous dit la recherche:

Ce que nous disent les programmes:

MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

Pourquoi préparer des séances d'oral ?

Sur le plan didactique : l'écoute d'un texte non illustré que les élèves devront " comprendre sans autre aide que le langage entendu " ainsi que le demandent les Programmes depuis 2015 est l'activité la plus proche de la lecture autonome et celle qui les prépare le mieux à l'entrée dans l'apprentissage de la lecture

Sur le plan pédagogique : l'intérêt suscité par l'album ne dure pas et ne suffit pas à maintenir l'attention des élèves

Sur le plan linguistique : la mémorisation des illustrations induit une augmentation sensible du " langage en situation " et affaiblit la mémorisation du lexique, des verbes, des noms, des adjectifs...

Sur le climat de classe : la diminution des différences entre Enfant parleur, Enfant " grand parleur " (monopolise la parole et parfois sans pertinence),Enfant mutique (il parle à la maison mais refuse de communiquer à l'école), Enfant petit parleur ( manque d'assurance ou manque d'attention et n'arrive pas à suivre le fil de la discussion ou ne trouve pas sa place dans le groupe notamment en présence de grands parleurs ou a des problèmes articulatoires),Enfant vivant dans un milieu familial culturellement défavorisé( quelques mots sont prononcés, phrases simples uniquement), Enfant allophone (il communique dans leur famille dans leur langue maternelle et l'école est le seul lieu où les échanges ont lieu en français) ,Enfant écran

Sur le dialogue pédagogique : l'évolution de ce dialogue

En abandonnant le dialogue pédagogique ordinaire (posture de l'enseignant omniprésent avec des questions directives : question /réponse /question/réponse...) pour aller vers un dialogue pédagogique à évaluation différée (posture de l'enseignant en retrait avec des questions ne visant qu'un seul objectif : question/réponse/réponse/réponse/question....

MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

Pour préparer une pédagogie de l'écoute

Les grands principes de la pédagogie de l'écoute de Pierre Péroz

Les grands principes de la pédagogie de l'écoute de Pierre Péroz

Choisir un texte (tapuscrit / conte) adapté à l'âge des enfants, écrit au passé (passé composé/imparfait et conditionnel) et le modifier si besoin. Par exemple :
Au cycle 1 :

PS : Petit ours brun sur le toboggan

MS : Roule galette

GS : Jojo le crocodile

Au cycle 2 :

Le petit poucet

Le petit chaperon rouge

Les musiciens de Brême

Au cycle 3 :

Diviser l'histoire en plusieurs épisodes. Un titre peut être attribué à chaque épisode.

Expliciter le lexique : relever les mots ou expressions difficiles, préparer des images correspondantes aux mots ou expressions à expliquer(maternelle)

Lecture ou contage des épisodes en grand groupe à différents moments de la semaine. Le nombre de lectures ne doit pas être limité afin de mémoriser le lexique et les structures de phrases, enregistrer le récit (coin écoute)

2 types de séance à distinguer pour chaque épisode :

Séance décrochée :
Aborder le lexique indispensable à la compréhension, situer le récit géographiquement, dans le temps, analyser les personnages

Séance de langage : en groupe de 8 à 15 enfants

Phase 1 : Restitution

Question de base " De quoi vous rappelez-vous ? "

Question d'exhaustivité : " Qu'a-t-on oublié de dire ? "

Phase 2 : Compréhension

" Qui sont les personnages de l'histoire ? "

" Que pense, croit, veut...X ? " ...les états mentaux des personnages

Phase 3 : Interprétation

" Que feriez-vous à la place de X, ... ? "

Phase 4 : l'enfant raconte l'histoire

Comment réussir des séances de langage en Pédagogie de l'écoute ?

1. Le dialogue pédagogique à évaluation différée : Poser des questions ouvertes Répéter les questions de base Adresser les questions à tous les élèves. Ne pas donner les réponses à ses propres questions. Principe de non-réponse de la part de l'enseignant. 2. Un format de séance régulier (structure et questionnement) 3. Le recours à des supports narratifs non illustrés 4. La mise en place de séances décrochées avant et après la séance de langage pour la conduite des apprentissages dirigés 5.Les grands principes : Le groupe n'est pas un frein pour progresser. Les enfants progressent grâce à leurs pairs et au texte, l'enseignant vient après. Laisser le temps aux enfants de réfléchir et de construire leurs interventions (posture de l'enseignant en retrait) Laisser les enfants répéter ce qui a été dit : c'est la forme naturelle de l'apprentissage du langage. Écouter tous les enfants qui lèvent le doigt 6.Un outil à mettre en place : les jetons Respecter les règles conversationnelles Quantifier la participation (feed-back pour l'enfant) Le principe : Chaque fois qu'un enfant prend la parole, il gagne un jeton Pour avoir la parole, il faut lever le doigt. Quand on a fini de parler, le jeton reste au sol devant l'élève, il ne faut pas jouer avec. L'enseignant peut reprendre le jeton à celui qui coupe la parole ou bien à celui qui joue avec ses jetons.
MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

Organiser l'enseigne-ment de l'oral : les 3 entrées

Recomman-dations pour l'enseigne-ment du langage oral

" Apprendre à parler et à raconter " au cycle 3
Véronique Boiron: Raconter et lire des récits de diction - effets comparés sur la compréhension d'élèves en maternelle
MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

Organiser l'enseigne-ment de l'oral : les 3 entrées

Recomman-dations pour l'enseigne-ment du langage oral

" Apprendre à parler et à raconter " au cycle 3
Véronique Boiron: Raconter et lire des récits de diction - effets comparés sur la compréhension d'élèves en maternelle
MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21

Organiser l'enseigne-ment de l'oral : les 3 entrées

Recomman-dations pour l'enseigne-ment du langage oral

" Apprendre à parler et à raconter " au cycle 3
Véronique Boiron: Raconter et lire des récits de diction - effets comparés sur la compréhension d'élèves en maternelle

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MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21 CE QUE JE PEUX FAIRE DANS MA CLASSE ... ...SUR L'ORAL ...POUR PREPARER UNE PEDAGOGIE DE ...ORAL VERSUS ECRIT L'oral doit être un moyen d'apprentissage Ce que nous dit la recherche: Ce que nous disent les programmes: MISSION MAITRISE DE LA LANGUE #MDL76 - FEV21 Pourquoi préparer des séances d'oral ?

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Ressources +++ proposées par l'inspection de Luxeuil

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Decouvrir d' univers de la Fantasy avec un jeu sérieux 

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Decouvrir d' univers de la Fantasy avec un jeu sérieux 

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Une proposition de la BNF

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Explorez le Royaume merveilleux d'Istyald ! Partez à la rencontre de créatures étranges, percez les mystères de ce monde, et sauvez l'Arbre du savoir, source originelle de sagesse et de connaissance.

Découvrez la fantasy sous un autre angle. Ces formats courts vous permettront de comprendre comment la fantasy s'empare des sujets sociétaux majeurs de son époque.

Approfondissez vos connaissances de la fantasy à travers des dossiers thématiques retraçant l'histoire du genre. Parcourez textes de référence, images et interviews et devenez incollable sur les grands récits de fantasy et ceux qui les ont inspirés.

Téléchargez des parcours pédagogiques pour comprendre comment se constitue un univers de fantasy. Organisés autour de cinq thèmes majeurs, ces parcours proposent des activités invitant les élèves à observer, lire, parler, approfondir, jouer et écrire, en s'appuyant sur les contenus du site.

# data[].attributes.attachment_link.title
Fantasy - BnF | Le site dont vous êtes le héros

# data[].attributes.attachment_link.description
Plongez dans le monde merveilleux de la Fantasy avec un jeu vidéo et un site web immersif proposés par la Bibliothèque nationale de France. #Fantasy #fantasybnf

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Enseignement explicite de la compréhension 

# data[].attributes.subject
Enseignement explicite de la compréhension 

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Ah ! Les bonnes soupes ( en classe ou à distance)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ecoute les explications des mots puis fais l'activité proposée pour vérifier si tu les as mémorisés.

Avant de commencer à lire le début de l'histoire, je vais te le raconter :

L'histoire parle d'une sorcière qui s'appelle Ratatouille.
Elle ne se trouve pas jolie, elle aimerait beaucoup ressembler à une très belle fille, comme celle qu'elle voit dans le journal, le magazine. Elle décide de se transformer.
Elle regarde les potions, les mixtures qu'elle a chez elle, mais rien ne va. Alors, elle va décider d'inventer une recette.
Sur ces étagères elle a plein de produits bizarres : des poissons, des poussières d'étoile, des végétaux (ce sont des plantes), des confitures, des crottes de plein d'animaux, des vers, des animaux connus et inconnus.

# data[].attributes.attachment_link.title
Lire comprendre et raconter une histoire

# data[].attributes.attachment_link.description
Read this free ebook by anne laroche. Find thousands of free educational ebooks for classroom use at read.bookcreator.com

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Enseignement explicite des stratégies d'orthographe lexicale

# data[].attributes.subject
Enseignement explicite des stratégies d'orthographe lexicale

# data[].attributes.attachment_link.description
Un outil proposant des activités ludiques, innovantes et progressives pour développer des stratégies orthographiques efficaces et accompagner tous les élèves vers l'autonomie dans leurs écrits.

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Une dictée pour apprendre

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Cycle 3

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Pour travailler de façon systématique et structurée les aspects morphologiques, sémantiques, étymologiques  des mots

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Extrait de Vocaplus Cycle 2, Author: Éditions Nathan Écoles et MDI, Length: 26 pages, Published: 2019-06-18

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Pour le cycle 2 et le cycle 3

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Démarche et progression

Les leçons de vocabulaire doivent être suffisamment fréquentes pour avoir un impact.

La démarche recommande de travailler à partir d'un mot choisi chaque quinzaine de jours, soit environ 18 leçons dans l'année.

Il s'agit de faire 4 à 6 séances de vocabulaire par quinzaine. Leur durée peut varier de 20 à 40 minutes selon le niveau de classe (des séances courtes sont plus efficaces et permettent de suivre un rythme régulier).

Il s'agit de leçons intégrées au programme de français qui s'inscrivent dans les heures dédiées à cette discipline.

Des mots dans chaque niveau de classe

La démarche propose une liste principale de 18 mots pour chaque niveau de classe.

Ces mots sont choisis selon plusieurs critères : leur fréquence, leur richesse d'exploitation structurelle et sémantique et leur caractère plus ou moins usuel.

Ils sont également liés, de manière plus ou moins forte, aux programmes de chaque classe.

Les enseignants peuvent aussi choisir des mots dans la liste complémentaire, également pertinente, et substituer un ou plusieurs mots de la liste principale selon les besoins et projets ou autres activités de la classe.

Considérant que l'étude systématique du vocabulaire devrait être pratiquée au cours des premières années de la scolarité, le relai étant pris par la littérature à partir de la 4e, la démarche propose une répartition des mots à travailler sur 8 niveaux (de la grande-section de maternelle jusqu'à la 5ème).

La progression est de deux ordres :

la difficulté des mots proposés. Même usuels, certains mots présentent un degré de difficulté variable, par exemple selon qu'il s'agit d'un verbe d'action ou d'état, qu'il est transitif ou non, qu'il s'agit d'un mot plus ou moins abstrait, plus ou moins polysémique, etc.

la diversit é des activité s propos ées sur les mots d'un point de vue lexical et syntaxique, également sur la flexibilité sémantique, la finesse des valeurs, sens figurés, etc. A cet effet, des éléments d'orientation d'activités possibles sont proposés, ainsi que des fiches-exemples réalisées dans des classes, pour certains mots.

Pour la construction les leçons voir les Pistes de travail.

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Les leçons de vocabulaire doivent être suffisamment fréquentes pour avoir un impact. La démarche recommande de travailler à partir d'un mot choisi chaque quinzaine de jours, soit environ 18 leçons dans l'année. Il s'agit de faire 4 à 6 séances de vocabulaire par quinzaine.

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Un dispositif pour le cycle 1

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Septembre

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Septembre

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Troubles dys

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Accueil - Colorization - Une aide à la lecture

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L'installation est un peu compliquée. Vous devez d'abord installer le certificat qui a été utilisé pour signer le programme. Ce n'est qu'une fois ce certificat installé que vous pourrez lancer l'installation du complément Word puis du complément PowerPoint. Les guides d'installation vous guideront pas à pas dans la procédure de téléchargement.

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Document destiné à l'élaboration de progressions et programmations

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Un numéro spécial des cahiers pédagogiques 

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Un numéro spécial des cahiers pédagogiques 

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La compréhension occupe-t-elle la place qu'elle devrait dans l'enseignement de la lecture ? Si le travail de compréhension s'est longtemps borné à la " vérification " par des questions, orales ou écrites, les dispositifs et les pratiques se sont diversifiés, et comprendre est devenu un objet d'enseignement.

Notre prochain numéro
La co-intervention
L'image d'Épinal veut que l'enseignant soit seul dans sa classe face aux élèves. Or, de nombreuses pratiques de co-intervention, régulières ou ponctuelles, existent au sein des classes. Ce dossier s'intéressera donc à la co-intervention et au coenseignement, à ces espaces-temps où on est deux en classe avec les élèves.

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N° 565, Lire, comprendre - Les Cahiers pédagogiques

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La compréhension occupe-t-elle la place qu'elle devrait dans l'enseignement de la lecture ? Si le travail de compréhension s'est longtemps borné à la "vérification" par des questions, orales ou écrites, les dispositifs et les pratiques se sont diversifiés, et comprendre est devenu un objet d'enseignement.

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Cedre 2015  Nouvelle évaluation en fin de collège : compétences langagières et littératie

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Les compétences langagières et la littératie en fin de collège ont fait l’objet d’une nouvelle mesure dans le cadre d’un cycle d’évaluations disciplinaires réalisées sur échantillon (Cedre).

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points).
Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation. En 2016, l'écart est significatif et représente - 14 points sur la période de quinze ans.
Les performances basées sur la compréhension de textes informatifs baissent davantage (- 22 points) que celles des textes narratifs (- 6 points).
Les processus de compréhension les plus complexes (Interpréter et Apprécier) baissent davantage (- 21 points) que les plus simples (Prélever et Inférer, - 8 points).
Les enseignants français sont moins nombreux que leurs collègues européens à déclarer proposer à leurs élèves chaque semaine des activités susceptibles de développer leurs stratégies et leurs compétences en compréhension de l'écrit.
Qu'est-ce qu'une Note d'information ?
Chaque Note d'information présente les résultats les plus récents issus des exploitations d'enquêtes et d'études statistiques. Cette publication apporte l'éclairage de la direction de l'évaluation, de la prospective et de la performance (DEPP) à la compréhension et à l'analyse du système éducatif français. Elle est disponible en ligne, sous la forme de fichiers imprimables à télécharger, accompagnés de tableaux de données chiffrées et de graphiques.

e-ISSN 2431-7632

Consulter la liste des Notes d'information

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PIRLS 2016 - Évaluation internationale des élèves de CM1 en compréhension de l'écrit - Évolution des performances sur quinze ans

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Avec un score de 511 points, la France se situe au-delà de la moyenne internationale (500 points) mais en deçà de la moyenne européenne (540 points) et de celle de l'OCDE (541 points).Depuis PIRLS 2001, la performance globale française baisse progressivement à chaque évaluation.

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Un numéro spécial des cahiers pédagogiques 

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Un numéro spécial des cahiers pédagogiques 

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La compréhension occupe-t-elle la place qu'elle devrait dans l'enseignement de la lecture ? Si le travail de compréhension s'est longtemps borné à la " vérification " par des questions, orales ou écrites, les dispositifs et les pratiques se sont diversifiés, et comprendre est devenu un objet d'enseignement.

Notre prochain numéro
La co-intervention
L'image d'Épinal veut que l'enseignant soit seul dans sa classe face aux élèves. Or, de nombreuses pratiques de co-intervention, régulières ou ponctuelles, existent au sein des classes. Ce dossier s'intéressera donc à la co-intervention et au coenseignement, à ces espaces-temps où on est deux en classe avec les élèves.

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N° 565, Lire, comprendre - Les Cahiers pédagogiques

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La compréhension occupe-t-elle la place qu'elle devrait dans l'enseignement de la lecture ? Si le travail de compréhension s'est longtemps borné à la "vérification" par des questions, orales ou écrites, les dispositifs et les pratiques se sont diversifiés, et comprendre est devenu un objet d'enseignement.

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Vidéos classées par familles de gestes

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J'apprends à écrire dans la classe de Define

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Share your videos with friends, family, and the world

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Des défis proposés par la circonscription de La Rochelle Ouest

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Les objectifs de ces défis du cycle 1 au cycle 3 sont :

Ces défis sont présentés par Coco le pirate, personnage principal des dessins animés créés afin de proposer une situation déclenchante ludique et motivante pour les élèves.

C'est un projet d'écriture, pour lequel la publication trimestrielle sur un mur numérique du blog de la circonscription de La Rochelle Ouest par les écoles, permet une mutualisation et une valorisation des écrits des élèves. Tout au long de l'année scolaire, il sera proposé un défi par trimestre à partir d'un dessin animé et d'écrits différents. Une inscription au préalable sera demandée pour favoriser le lien entre les écoles et la conseillère pédagogique référente des défis, Guignard Sabrina. Les enseignant(e)s du cycle 1 au cycle 3 pourront s'appuyer sur des ressources telles que des affiches, un guide et des propositions pédagogiques afin de mettre en place ces défis d'écriture au sein de leur classe.

Pour faciliter la mise en œuvre de ces défis, une animation pédagogique inter-cycles dispensée par Guignard Sabrina, conseillère pédagogique .
PRÉSENTATION DES DÉFIS :
Nous vous proposons de relever un défi par trimestre pour permettre à vos élèves du cycle 1 au cycle 3 de produire des écrits et de manipuler la langue (cf " guide et propositions pédagogiques). Ces défis sont proposés par Coco le pirate, perroquet à la recherche d'un trésor, personnage récurrent des dessins animés créés.

Les élèves devront alors écrire, pour répondre au premier défi, en une ou plusieurs phrases le parcours qui permettra à Coco le pirate d'atteindre le trésor à partir de 4 mots clés : piège, trésor, île, chemin.
RESSOURCES PÉDAGOGIQUES
Vous trouverez ci-dessous, pour chaque cycle, l'affiche, le guide d'accompagnement ainsi que des pistes pédagogiques à télécharger :
ÉPISODE 1 Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 ÉPISODE 2 Cycle 1

Affiche

Pistes pédagogiques

Guide pédagogigue

Cycle 2 Cycle 3 ÉPISODE 3 Cycle 1 Cycle 2 Cycle 3 Épisode 4 : La salle au trésor

Film La salle au trésor

Version autonome

ESPACE DE PARTAGE

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Les objectifs de ces défis du cycle 1 au cycle 3 sont : Ces défis sont présentés par Coco le pirate, personnage principal des dessins animés créés afin de proposer une situation déclenchante ludique et motivante pour les élèves. C'est un projet d'écriture, pour lequel la publication trimestrielle sur un mur numérique du blog de ...

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Le loup est revenu

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M. Lapin a un message pour vous! Pour passer le temps lors de ce confinement, M. Lapin vous permet de regarder le spectacle en entier! Alors profitez-en bien!

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Rapport du CSEN ( Fayol et Bianco)

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Des situations de copie en lien avec des objectifs précis 

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Des situations de copie en lien avec des objectifs précis 

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Un exemple en CP

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Cercle des éplucheurs des textes version finale

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Vidéos qui décrivent chaque production de son

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Lettre et son des lettres : lien graphème-phonème avec Borel-Maisonny

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Share your videos with friends, family, and the world

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MAITRISE DE LA LANGUE EN CHARENTE-MARITIME

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" Les observations que nous avons faites dans de nombreuses classes en France et en Suisse font apparaitre que,dès le CE1, les élèves doivent copier " quelque chose " une à plusieurs fois par jour : une poésie en français, l'énoncé d'un problème en mathématiques, le résumé de la leçon écrite au tableau en histoire... Or l'étude des emplois du temps affichés montre que la copie est très rarement inscrite dans les heures d'enseignement
consacrées au français quand l'orthographe et la grammaire le sont systématiquement. Nous en déduisons que si, à l'école, on fait beaucoup copier, on fait rarement copier pour apprendre à mieux copier.
Cette observation permet sans doute d'expliquer les résultats de l'étude exploratoire que nous avons menée récemment en France. Dans celle-ci, nous avons évalué le nombre de mots correctement copiés en 3 minutes par plus de 100 élèves de CM1 et de CM2. Les différences sont considérables :
- Au CM1, ils copient en moyenne 53,2 mots et commettent 3,74 erreurs. Mais il apparait que les 10 % d'élèves les plus performants copient 72,5 mots et font 4,25 erreurs quand les 10 % les plus faibles n'en copient que 37 dont 5,75 de manière erronée.
- Au CM2, même constat, mêmes écarts : si la moyenne globale s'élève à 66,5 mots (4,24 erreurs), là encore, les 10 % les plus performants en écrivent 93,5 (3,5 erreurs) quand les 10 % les plus faibles n'en copient que 45 (6,5 erreurs).

Copier n'est pas une tâche simple ou mécanique. C'est une tâche complexe, exigeant différentes compétences qui font systématiquement défaut à certains élèves. En outre, les nombreuses erreurs et difficultés qu'ils constatent chaque année chez leurs élèves les conduisent à dire qu'il convient d'enseigner la copie mais sans très bien savoir comment s'y prendre. "

Extrait de " Scriptum "

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"Les observations que nous avons faites dans de nombreuses classes en France et en Suisse font apparaitre que,dès le CE1, les élèves doivent copier " quelque chose " une à plusieurs fois par jour : une poésie en français, l'énoncé d'un problème en mathématiques, le résumé de la leçon écrite au tableau en histoire...

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Un serious game pour entraîner le décodage 

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Un serious game pour entraîner le décodage 

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Sur tablette ou téléphone

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Bienvenue sur Grapholearn - votre partenaire privilégié dans le merveilleux voyage d'apprentissage de la lecture. Nous vous proposons des ressources, des guides et des conseils expertisés pour faciliter et optimiser votre processus d'apprentissage, que vous soyez un débutant ou que vous cherchiez à perfectionner vos compétences en lecture.

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Apprendre à Lire Efficacement - Ressources et Guides

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Découvrez avec Grapholearn des méthodes interactives pour apprendre à lire. Ressources, conseils et communauté pour un apprentissage optimisé !

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Des fiches par difficultés croissantes pour entraîner et mémoriser

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CE1 / CE2 / CM

Après les 📌 voici les verbes croisés.
Soit en Noir et blanc (épuré) à photocopier,
soit en couleur à plastifier.

Version en couleur à plastifier,
version en noir et blanc à photocopier. (perso en 2 pages par feuille)
Corrections en noir et blanc (perso en 2 pages par feuille)

Une idée pour éviter de photocopier pour chaque élève : la pochette effaçable à sec !!!

On glisse la fiche dedans, et hop on répond avec une feutre à ardoise, on efface, on remet dans la pile ...
l'avantage c'est qu'une fois une série de verbes croisés terminée, on vide la pochette de sa fiche, et on l'utilise pour une autre série de verbes croisés.
Niveau B : 1er groupe cas particuliers

Chaque fichier comporte 6/7 planches et la correction.

- présent des verbes simples du 1er groupe. A

- présent des verbes du 1er groupe en .eler, .eter, .yer + -cer et -ger

Merci Let pour ta participation sur le Deuxième Groupe !!!!.

Merci Let pour ta participation !!!!

Mixage 1er groupe : verbes être, avoir, dire, faire, aller, venir + -cer et -ger

Merci à Charlène M pour sa contribution !!!

Merci Anaïs K pour ta participation au futur !!!

Merci Laëtitia B pour ta participation à l'imparfait !!!

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Après les 📌 voici les verbes croisés. Soit en Noir et blanc (épuré) à photocopier, soit en couleur à plastifier. Version en couleur à plastifier, version en noir et blanc à photocopier. (perso en 2 pages par feuille) Corrections en noir et blanc (perso en 2 pages par feuille) Une idée pour éviter de photocopier pour chaque élève : la pochette effaçable à sec !!!

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outils-pour-produire-des-ecrits, cycles 2 et 3

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Enseignement explicite des stratégies de réécriture 

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Enseignement explicite des stratégies de réécriture 

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Dans cet ouvrage, Maryse Brumont partage ses expériences d’enseignante de lettres et de formatrice pour accompagner les professeurs dans la mise en œuvre d’apprentissages de l’écrit.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le ministère s'est engagé depuis 2018 dans la publication de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège. Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, cette collection de guides est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.

Actualité - Le guide pour enseigner la construction du nombre à l'école maternelle

Les guides pour la maternelle

Le guide " Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle "

Le guide " Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle "

Les guides pour le cycle 2

Le guide " Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP " ​

Le guide " Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP​ " ​

Le guide ​" Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 "

Les guides pour le cycle 3

Le guide " Résolution de problèmes " - Cours moyen

Le guide " La compréhension au cours moyen "

Les guides pour le collège

Le guide " Résolution de problèmes mathématiques au collège "

L'enseignement de la grammaire

La grammaire du français du CP à la 6e

La grammaire du français , parue en décembre 2022, complète le volume La grammaire du français - Terminologie grammaticale en proposant une approche didactisée des savoirs grammaticaux à mettre en œuvre dans la classe.

La grammaire du français - Terminologie grammaticale

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Les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Une collection de guides à destination des professeurs et des formateurs pour l'enseignement quotidien du français et des mathématiques appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le ministère s'est engagé depuis 2018 dans la publication de guides pour enseigner les fondamentaux à l'école primaire et au collège. Appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale, cette collection de guides est destinée aux professeurs et aux formateurs, afin de les aider dans leur enseignement quotidien du français et des mathématiques.

Actualité - Le guide pour enseigner la construction du nombre à l'école maternelle

Les guides pour la maternelle

Le guide " Pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle "

Le guide " Pour préparer l'apprentissage de la lecture et de l'écriture à l'école maternelle "

Les guides pour le cycle 2

Le guide " Pour enseigner les nombres, le calcul et la résolution de problèmes au CP " ​

Le guide " Pour enseigner la lecture et l'écriture au CP​ " ​

Le guide ​" Pour enseigner la lecture et l'écriture au CE1 "

Les guides pour le cycle 3

Le guide " Résolution de problèmes " - Cours moyen

Le guide " La compréhension au cours moyen "

Les guides pour le collège

Le guide " Résolution de problèmes mathématiques au collège "

L'enseignement de la grammaire

La grammaire du français du CP à la 6e

La grammaire du français , parue en décembre 2022, complète le volume La grammaire du français - Terminologie grammaticale en proposant une approche didactisée des savoirs grammaticaux à mettre en œuvre dans la classe.

La grammaire du français - Terminologie grammaticale

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Les guides fondamentaux pour l'enseignement

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Une collection de guides à destination des professeurs et des formateurs pour l'enseignement quotidien du français et des mathématiques appuyée sur les acquis de la recherche et la comparaison internationale.

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La question de l'enseignement-apprentissage du lexique est au centre des préoccupations des chercheurs et des enseignants, du fait de son influence en compréhension ou des corrélations entre réussite scolaire et connaissances lexicales. Pour autant, la question du réemploi lexical, qui préoccupe largement les praticiens, reste sous-traitée. Ce numéro est l'occasion de faire le point sur l'actualité de la recherche dans ce domaine. Qu'il s'agisse de productions orales ou écrites, voire de l'utilisation d'outils informatiques, les auteurs s'attachent à proposer des pistes possibles pouvant favoriser les acquisitions lexicales et le réemploi, de l'école maternelle à l'université, en langue première, seconde ou étrangère. Les contributions s'organisent autour de trois volets. Le premier questionne la programmation en didactique du lexique en vue du réemploi. Le deuxième interroge l'empan sur lequel porte le réemploi lexical et les facteurs le suscitant. Enfin, et en vue de favoriser le réemploi, le troisième volet démontre l'intérêt de l'articulation entre l'enseignement-apprentissage d'unités lexicales et des activités orales, ainsi que des lectures littéraires et des productions écrites. Le numéro se clôt par une autre interrogation : celle de l'évaluation des connaissances lexicales et des tests mis en œuvre pour y parvenir.

The teaching and learning of lexis is a key concern for researchers and teachers, on account of its influence on comprehension, or the correlation between academic success and lexical knowledge. However, the question of lexical reuse, which is of great concern to practitioners, still receives insufficient attention. Issue 61 of Repères, "Building lexical competence. What progress is currently being made towards lexical reuse?" provides an opportunity to take stock of current research in the field of lexical reuse. Whether they look at oral or written productions, or even at the use of IT tools, all the authors propose possible avenues for boosting lexical acquisition and reuse, from nursery school through to university, in first, second or foreign languages. The contributions fall into three sections. The first of these discusses how vocabulary teaching can be planned to encourage reuse. The second one examines the extent of lexical reuse and the factors involved. reuse. The third part demonstrates the value, in terms of encouraging reuse, of articulating the teaching and learning of lexical units to oral activities, but also to the reading of literature and the production of written texts. The review closes with another question: how lexical knowledge is assessed and what tests are used to assess it.

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61 | 2020 Construire la compétence lexicale : quelles avancées ver...

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La question de l'enseignement-apprentissage du lexique est au centre des préoccupations des chercheurs et des enseignants, du fait de son influence en compréhension ou des corrélations entre réussite scolaire et connaissances lexicales. Pour autant, la question du réemploi lexical, qui préoccupe largement les praticiens, reste sous-traitée.

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permet de copier coller son texte et d'imprimer une version syllabes colorées ou segmentées

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Comment faire la fleur lexicale d’un mot

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Rapport 2019-2020 de l’observatoire des pratiques en éducation prioritaire (Académie de Créteil)

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Pour travailler avec une entrée sur le mot

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Pour travailler avec une entrée sur le mot

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Quelques principes

Les ressources Lexique et culture proposent une démarche pour l'acquisition du lexique par les élèves des cycles 3 et 4, appuyée sur une réflexion didactique et pédagogique.

La maîtrise d'un bagage lexical progressivement étoffé est capitale tant pour la compréhension en lecture que pour l'expression écrite et orale, ainsi que pour l'enrichissement de la culture des élèves. Afin d'être obtenue, elle doit faire l'objet d'un travail spécifique et régulier, s'appuyer sur une démarche ouverte, conciliant les approches linguistique, culturelle et anthropologique, et s'articuler avec les pratiques de lecture, d'écriture et de mise en voix et se prolonger par des activités de mise en autonomie des élèves.

Dans cette perspective, l'expérience théâtrale facilite les différents apprentissages des élèves. Ainsi, dès l'école primaire, grâce à des exercices simples de pratique théâtrale, l'élève peut apprendre à dire en comprenant pleinement ce qu'il dit.

Chaque fiche aborde un mot en contexte, fait découvrir son sens originel et son étymologie. C'est toute une famille de mots qui est reconstituée en français et dans d'autres langues. Ces fiches ressources proposent également des activités de mémorisation et d'appropriation.

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langues et cultures de l'antiquité (discipline)

# data[].attributes.attachment_link.keywords[]
langues et cultures de l'antiquité (enseignement de complément cycle 4)

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Les ressources Lexique et culture proposent une démarche pour l'acquisition du lexique par les élèves des cycles 3 et 4, appuyée sur une réflexion didactique et pédagogique. La maîtrise d'un bagage lexical progressivement étoffé est capitale tant pour la compréhension en lecture que pour l'expression écrite et orale, ainsi que pour l'enrichissement de la culture des élèves.

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Supports pour débats à visée philosophiques 

# data[].attributes.subject
Supports pour débats à visée philosophiques 

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Pomme d'Api - de 3 à 7 ans : Réfléchir pour bien grandir avec les P'tits Philosophes, Cycle 1, Ressources Pédagogiques Maternelle, Magazine Maternelle - Bayard Education

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Pour mener des ateliers à visée philosophique vous pouvez vous appuyer sur la BD des "P'tits philosophes ". A lire sur Bayard Education.

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Un projet en poésie

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Les principes du projet Mon Année en Poésie

Descriptif du projet et objectifs

Aucune inscription n'est demandée ! C'est un projet totalement libre qui s'adresse à toutes les classes du CP au CM2

Il s'agit de créer une anthologie de poèmes à partir des fiches interactives dynamiques et
amusantes chaque semaine tout au long de l'année scolaire (une par niveau, par semaine).
Il suffit de cliquer en bas de cette page pour accéder aux nouvelles fiches hebdomadaires.

Vous utilisez les fiches à votre rythme, aucun retour n'est obligatoire.
Il ne s'agit pas d'apprendre par cœur les poèmes mais d'utiliser les liens proposés sur les fiches
pour développer l'enrichissement lexical et culturel des élèves de manière ludique.

Utilisation des fiches

Téléchargez les fiches
Les fiches sont au format PDF cliquables : les élèves s'amusent à cliquer sur les petites icônes présentes sur la fiche pour découvrir les ressources proposées.
Chaque icône renvoie vers un lien vidéo, fichier PDF, sonore, texte ou même parfois vers deslearning apps.

Une partie lignée est réservée à l'élève pour qu'il puisse y laisser la trace écrite de son choix (dessins, mots, phrases...) une fois la fiche imprimée.

Vous pouvez utiliser les fiches sur tablettes, smartphone, PC et/ou les imprimer pour créer un livret pour chaque élève qu'il pourra emporter chez lui.

CM2 La Cigale et la fourmi, Jean de La Fontaine vous font tourner la tête avec leurs multiples facettes :

CM1 Le Lion et le rat, Jean de La Fontaine vous proposent un rallye lecture à qui voudra :

CE2 La poule au œufs d'or, Jean de La Fontaine nous livre ses trésors :

CE1 Yvon Danet, L'éléphant raciste nous fait voyager :

CP Yvon Danet, L'écureuil peu soigneux, nous explique son milieu :

Amusez vous bien !
Poétiquement votre,
estelle.sireuil@ac-poitiers.fr

# data[].attributes.attachment_link.title
Mon Année en Poésie - Une anthologie clics en main !

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Descriptif du projet et objectifs Aucune inscription n'est demandée ! C'est un projet totalement libre qui s'adresse à toutes les classes du CP au CM2 Il s'agit de créer une anthologie de poèmes à partir des fiches interactives dynamiques et amusantes chaque semaine tout au long de l'année scolaire (une par niveau, par semaine).