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Flash Cards, une super technique pour réviser ! - Lukéa

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Vous connaissez les Flash Cards ? on vous explique comment mieux réviser grâce à cette technique simple et rapide.

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Application Plickers - Utilisation scolaire

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aude milon -novembre 2021

Livret d'aide à la relecture

Tableau reprises expansées

Le cahier de réactivation

Les Flashcards

Conseils pour mémoriser

pour entraîner les élèves à faire des liens.

à faire compléter par les élèves.

à faire créer par les élèves!

Par Charlotte, élève de 3e suite à l'atelier sur la mémorisation. Septembre 2021

pour entraîner les élèves à se tester.

à créer ou à faire créer par les élèves!

au format numérique sur quizlet

modèle réutilisable

Pour un apprentissage espacé

Le tableau de reprises expansées

réactivation du vocabulaire à

intervalle de plus en plus long

Le cahier de réactivation

à mettre en place en équipe

Lors du CCA, on interroge les élèves sur des questions portant aussi sur d'autres disciplines!

Tableau de réactivation Histoire géographie EMC, anglais et espagnol. Septembre 2021

Tableau de réactivation Histoire géographie EMC, anglais et espagnol. Septembre 2021

Vocabulario

Permet de cacher une colonne du cahier et à l'élève de se tester.

A l'aide d'un post-it ou d'un morceau de papier...

Pour que l'élève puisse vérifier si besoin la réponse!

pour amener les élèves à s'auto / inter tester

pour réviser, préparer une évaluation

à faire créer par les élèves

pour les conjugaisons

Le livret d'aide à la relecture

Pour les EE ou les évaluations

Tableau de réactivation Histoire géographie EMC, anglais et espagnol. Septembre 2021

Tableau de réactivation Histoire géographie EMC, anglais et espagnol. Septembre 2021

Bibliographie - Sitographie

Apprendre à mieux mémoriser - Nathan 2020 (J.L Berthier et F. Guilleray)

https://sciences-cognitives.fr

https://lea.fr

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Outils inspirés des neurosciences - Aude MILON 2021

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aude milon -novembre 2021 Livret d'aide à la relecture Tableau reprises expansées Le cahier de réactivation Les Flashcards Conseils pour mémoriser pour entraîner les élèves à faire des liens. à faire compléter par les élèves. à faire créer par les élèves! Par Charlotte, élève de 3e suite à l'atelier sur la mémorisation.

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Mémoire · Inserm, La science pour la santé

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La mémoire permet d’enregistrer des informations venant d’expériences et d’événements divers, de les conserver et de les restituer. Différents réseaux neuronaux sont impliqués dans de multiples formes de mémorisation. La meilleure connaissance de ces processus améliore la compréhension de certains t…

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10 min pour découvrir les sciences cognitives de l'apprentissage

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méditation méditer cerveau lobes lobe sillon hémisphères pensée pensées "mode d'emploi" neurone neurones pariétal occipital frontal temporal limbique insula ...

# data[].attributes.attachment_link.description
Des vidéos pour mieux comprendre comment fonctionne le cerveau 🧠 ! Elles peuvent être utilisées en classe, dans les formations, dans un site. A partager sans modération.

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Certains aspects graphiques ou fonctionnalités peuvent être dégradées suite à la montée de version. Une nouvelle mise à jour est programmée le mardi 12 janvier de 8h à 10h pour revenir à un état parfaitement opérationnel.

M@gistère

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Certains aspects graphiques ou fonctionnalités peuvent être dégradées suite à la montée de version. Une nouvelle mise à jour est programmée le mardi 12 janvier de 8h à 10h pour revenir à un état parfaitement opérationnel. M@gistère

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Emilie DECROMBECQUE

Jean-Philippe LACHAUXLaurence BERTHIER

Grégoire BORSTEmilie DECROMBECQUE

AtolineBientôt 2023

Mes clés

55 séances avec vidéos

Enseigner aux élèves comment apprendre

Cerveau,mode d'emploi

Mise à jour : 20 octobre 2023Nombre de vidéos : 95

Des vidéos pour expliquer aux élèves, aux parents et aux enseignants des méthodes et outils pour bien apprendre.

Jérôme HUBERT@Hubertjer

Liste

Thèmes

55 séances avec vidéos

Cerveau,mode d'emploi

Bientôt2023

....

Mes clés

Mise à jour : 4 décembre 2022Nombre de vidéos : 92

Enseigner aux élèves comment apprendre

Des vidéos pour expliquer aux élèves, aux parents et aux enseignants des méthodes et outils pour bien apprendre.

Jérôme HUBERT@Hubertjer

Liste

Thèmes

55 séances avec vidéos

Cerveau,mode d'emploi

Mes clés

Mise à jour : 24 novembre 2022Nombre de vidéos accessibles : 50

Enseigner aux élèves comment apprendre

Des vidéos pour expliquer aux élèves le fonctionnement du cerveau pour apprendre à apprendre.

Jérôme HUBERT@Hubertjer

Liste

Thèmes

ATOLINE

ATOLE

L'attention

L'ATTENTION

Je les manges

inhiber

L'INHIBITION

Les parents

LA COMPREHENSION

La compréhension

LA LECTURE

La lecture

LA METACOGNITION

La métacognition

LES EMOTIONS

Identifier lesémotions

LA MEMORISATION

Les stratégies de mémorisation

Les mémoires

LES PARENTS

LE CERVEAU DYNAMIQUE

Erreur et Etat d'esprit

Apprendre au fil du temps

LA NEUROEDUCATION

En prendre soin

LE CERVEAU BIOLOGIQUE

APPRENDRE A APPRENDRE

Enseigner aux élèves comment apprendre

Magistère mémorisation

Lesneuromythes

Parcours découverte 6 séances

Les émotions à l'adolescence

La Cogni'classe

La Neuroéducation

Les 4 piliers de l'apprentissage

Le neurone

Composition

Thèmes

La métacognition

Les neuromythes

La compréhension

Les 3A

Apprendre à apprendre

Magistère mémorisation

L'équilibre attentionnel La poutre

L'attention avec les PIM de Lachaux

La Cogni'classe

L'attention

Les parents

La Neuroéducation

Les 4 piliers de l'apprentissage

Le coronavirus

Le neurone

Le cerveau

Calme mental

Thèmes

Magistère mémorisation

Enseigner aux élèves comment apprendre

Les émotions

Les stratégies de mémorisation

Les neuromythes

L'inhibition

Les différents types de mémoire

La métacognition

Les neuromythes

La compréhension

Les 3A

Apprendre à apprendre

L'équilibre attentionnel La poutre

Le calme mental

L'attention avec les PIM de Lachaux

La Cogni'classe

L'attention

Les parents

La Neuroéducation

Les 4 piliers de l'apprentissage

Le coronavirus

Le neurone

Le cerveau

Thèmes

95 - Les motifs, stimuler le goût aux mathématiques

94 - L'enseignement explicite

93 - Quelques bonnes idées d'innovation (2/2)

92 - Quelques bonnes idées d'innovation (1/2)

Pour s'abonner à la lettre du CSEN et recevoir les dernières vidéos.

90 - Mes clés... pour favoriser les sentiments métacognitifs

89 - Mes clés... pour enseigner efficacement la lecture

Mes clés

Thèmes

Enseigner aux élèves comment apprendre

Thèmes

Le cerveau

Atoline

3 - A quoi servent les lobes dans le cerveau ?

2 - Comment est composé le cerveau ?

1 - Qu'est ce qu'un cerveau ?

Les 6 lobes du cerveau : frontal, pariétal, occipital, temporal, limbique, insulaire.Un document élève est disponible :

Peut-on diviser le cerveau en plusieurs parties ?Quelles sont les différentes parties du cerveau ?Sillon, Hémisphères, Lobes

Qu'est-ce qu'un cerveau ?Comment voit-on dans le cerveau ? A quoi sert le cerveau ?

Thèmes

9 - Comment fonctionne un neurone ?

Le neurone

Atoline

5 - Qu'est ce qu'un neurone ?

4 - Pourquoi des informations sont transmises dans le cerveau ?

Le neurone sert à faire circuler des informations. Pour cela, il a 2 fonctions : traiter et transmettre. Mais comment fait-il ?Dendrite, corps cellulaire, axone, myéline, synapse

Qu'est ce qu'un neurone ?A quoi sert le neurone ?

Des informations sont transmises au cerveau par les sens du corps et par une idée venant de l'intérieur de ton cerveau.Et vont être par la suite traitées par les neurones

Thèmes

13 - Les fondamentaux à destination des parents

60 - Comment utilises-tu ton cerveau tout au long de la vie ? (14)

59-Comment utilises-tu ton cerveau tout au long de la journée ? (13)

Atoline

53 - De quoi le cerveau a-t-il besoin pour bien fonctionner (6)

54 - Comment prendre soin de son cerveau ? (7)

En prendre soin

Thèmes

Atoline

Apprendre au fil du temps

56 - Comment mon cerveau évolue-t-il ? (10)

55 - Qu'est-ce que la plasticité cérébrale ? (9)

Thèmes

Erreur et Etat d'esprit

Atoline

60 - Comment utilises-tu ton cerveau tout au long de la vie ? (14)

59-Comment utilises-tu ton cerveau tout au long de la journée ? (13)

58 - Apprend-on en se trompant ? (12)

57 - Quel état d'esprit cultiver pour bien apprendre ? (11)

Thèmes

Atoline

Identifier lesémotions

81 - Quel est l'impact des émotions dans les apprentissages ? (48)

78 - Qu'est-ce qu'une émotion ? (42)

Thèmes

Atoline

Les émotions à l'adolescence

80 - Comment réguler ses émotions à l'adolescence ? (46)

79 - Que se passe-t-il dans le cerveau quand on ressent des émotions, notamment à l'adolescence ? (45)

Thèmes

Je les manges

inhiber

Atoline

77 - Comment puis-je résister à mes automatismes ? (39)

75 - Pourquoi apprendre à se maîtriser pour atteindre ses objectifs ? (36)

76 - Comment fonctionnent les 3 systèmes de pensée ? (38)

Thèmes

LA LECTURE

Atoline

La lecture

89 - Mes clés... pour enseigner efficacement la lecture

Thèmes

Les mémoires

Atoline

71 - Comment fonctionnent les mémoires à long terme ? (30)

70 - Comment fonctionne la mémoire de travail ? (29)

69 - Quels sont les différents types de mémoire ? (28)

68 - Qu'est-ce que la mémorisation ? (26)

Thèmes

Les stratégies de mémorisation

Atoline

74 - Quel est le rôle du sommeil dans le processus de mémorisation ? (35)

73 - Pourquoi et comment faut-il espacer les révisions dans le temps ? (34)

72 - Pourquoi faut-il se tester pour bien mémoriser ? (32)

Thèmes

Les stratégies de mémorisation

Atoline

74 - Quel est le rôle du sommeil dans le processus de mémorisation ? (35)

73 - Pourquoi et comment faut-il espacer les révisions dans le temps ? (34)

72 - Pourquoi faut-il se tester pour bien mémoriser ? (32)

Thèmes

La compréhension

Dans cette vidéo, deux joueurs jouant aux échecs échangent sur le fonctionnement de leur pensée. Des idées clefs apparaissent au fur et à mesure sur le concept de la compréhension, la place de la mémorisation et leurs imbrications.

46 - Qu'est-ce que comprendre ?

Des imagesanimées

Atoline

Thèmes

Atoline

Thèmes

Document

Atoline

Thèmes

Protocole sur sciences-cognitives.fr

La mise au calme des esprits

12 - Quels sont les effets de la méditation sur le cerveau ?

11 - Qu'est ce que la méditation ?

10 - Pourquoi méditer est-ce bon pour le cerveau ?

Quels sont les effets de la méditation sur le cerveau ?- matière grise- matière blanche- maîtrise des penséesImpact sur le sommeil, la douleur, la mémorisation...

Comment pratiquer la méditation pleine conscience ou la mise au calme des esprits ? Que se passe-t-il dans le cerveau lorsqu'on médite ? Méditer, est-ce ne rien faire ?

Pourquoi certaines personnes font de la méditation ou de la mise au calme des esprits ? Qu'est ce que le mode réseau par défaut ? Quels sont les inconvénients ?

Atoline

Thèmes

L'attention

32 - Un exercice d'attention pour cette nouvelle année !

22 - Pourquoi est-ce important d'éduquer à l'attention ?

La crise de l'attention.Exploiter ou explorer ?

16 - Test : Peut-on faire attention à tout ?

2 tests sur l'attention.Arriverez-vous à trouver tous les changements ?Attention sélective et cécité attentionnelle

Atoline

Thèmes

Les 3A

ATOLE

https://project.crnl.fr/atole/

ATOLE et ADOLE sont 2 programmes créés par Jean -Philippe LACHAUX pour travailller l'attention concrètement avec les élèvesLes kits sont téléchargeables :

L'équilibreattentionnel

L'attention avec les PIM de Lachaux

Atoline

Thèmes

L'attention avec les PIM de Lachaux

27 - PIM - Cycle 1 et 2 - Un mode d'emploi pour l'attention

Les PIM :Exemples

Cycle 3 et 4

Cycle 1 et 2

Les PIM : un mode d'emploi pour l'attention

23 - PIM - Cycle 3 et 4 - Un mode d'emploi pour l'attention

25 - PIM Maison(verser, goûter, puzzle)

28 - PIM Moteur avec les mains (colorier, coller)

Atoline

24 - PIM Classe(raquette, compas, traduction)

29 - PIM Mental (comprendre, raconter)

26 - PIM Complexe(recopier, marquer)

Thèmes

L'équilibre attentionnel La poutre

6 exemples simples pour chercher la bonne poutre avec les élèves en classe!

Rester attentif, c'est un peu comme traverser une poutre d'un bout à l'autre sans tomber : avancer d'un pas supplémentaire dans une direction bien précise. C'est ce qu'on appelle l'équilibre attentionnel. 3 caractéristiques sont associées à cette poutre : - Durée de la tâche : la poutre est courte ou longue - Tâche facile ou difficile : la poutre est large ou étroite - Tâche importante ou non : la poutre est basse ou haute La poutre définit un objectif lointain (aller jusqu'au bout et terminer la mission) et un objectif immédiat (placer son pied au bon endroit). Elle définit également une trajectoire idéale petit bout par petit bout.

31 - Exemples simples de la poutre

30 - L'équilibre attentionnel - La poutre - ATOLE - Lachaux

Atoline

Thèmes

Les 3A

Pour réussir une mission il faut bien garder " l'équilibre attentionnel " comme si on traversait une poutre.Il y a 3 sortes de missions : Il y a les grandes missions (que l'on représente avec un grand A rouge). La poutre est longue, étroite et haute. Il y a les petites missions (que l'on représente avec un petit A vert). La poutre est courte, large et basse. Il y a les " moyennes " missions qui sont entre les deux. On les représente avec un A orange " moyen ". La poutre est par exemple longue, haute mais large. Elle peut aussi être courte mais haute et étroite. Il y a différentes sortes de poutres pour les missions moyennes.

35 - Les 3A - Attention - ATOLE

Atoline

Thèmes

Bientôt en 2023...

Atoline

Thèmes

Métaphore entre la course en montagne d'un jeune grimpeur avec le parcours d'un élève sur le chemin de l'apprentissage.Le parcours sera ponctué de quelques pauses métacognitives. A chaque pause, un message donnera une information sur ce qu'est une démarche métacognitive.

48 - Pourquoi est-il essentiel de savoir comment apprendre ?

La métacognition

La première séance de l'ouvrage enseigner aux élèves comment apprendre, à utiliser en classe avec les élèves ou avec les parents.

44 - Qu'est-ce que la métacognition ?

Atoline

Thèmes

Apprendre à apprendre

Comprendre le rôle des émotions et leur régulationQu'est-ce que l'émotion ?Pourquoi est-ce si difficile de contrôler ses émotions à l'adolescence ?

6/6 - Comment mes émotions peuvent-elles m'influencer ?

Comprendre le rôle de l'inhibitionQu'est ce que l'inhibition ?Comment fonctionnent les 3 systèmes de la pensée ?Comment puis-je résister à mes automatismes ?

5/6 - Comment puis-je résister à mes automatismes ?

Découvrir les différentes mémoires et le processus de mémorisationQue signifie mémoriser ? Comment faire pour mémoriser à long terme ?Quel est le rôle du sommeil dans le processus de mémorisation ?

4/6 - Comment mes mémoires fonctionnent-elles ?

Montrer que l'attention filtre, qu'elle peut être détournée et qu'elle est limitéeQu'est-ce que l'attention ?Qu'est-ce qu'un distracteur ?Peut-on réaliser 2 tâches en même temps ?

3/6 - Comment mon attention fonctionne-t-elle ?

Découvrir le neurone et la plasticité cérébraleQu'est-ce qu'un neurone ?Comment les informations circulent-elles ?Qu'est ce que la plasticité cérébrale ?

2/6 - Que se passe-t-il dans mon cerveau lorsque j'apprends ?

Apprendre à apprendre : comment fonctionne mon cerveau ?6 séances pédagogiques clefs en main de 30 à 45 min pour expliquer à vos élèves le fonctionnement de leur cerveau, et comment utiliser ses connaissances pour mieux apprendre en lien avec le laboratoire LAPSYDE.Les séances sont à téléchargées sur https://lea.fr/travail-collaboratif/lab-pedagogique/apprendre-apprendre-comment-fonctionne-mon-cerveau

Atoline

Découvrir le cerveau : son aspect et ses principales fonctionsQu'est-ce qu'un cerveau ?Comment le cerveau est-il composé ?Comment peut-on voir dans la tête ?A quoi le cerveau sert-il ?

1/6 - Qu'est-ce qu'un cerveau ?

Thèmes

33 - La mémoire est une question de neurones

Magistère - Mémorisationhttps://magistere.education.fr/local/magistere_offers/index.php?v=formation#offer=918

42 - Pratiquer la mémoire comme on marche dans une forêt

Mémorisation

46 - Qu'est-ce que comprendre ?

36 - Visite de la mémoire de travail

34 - Le cerveau prédictif

Atoline

19 - 2.1 - Le paramètre temps dans les processus mémoriels

Mieux connaître le cerveau pour mieux apprendre

37 - Que faut-il retenir des 3 systèmes de la pensée ?

Thèmes

Les 4 piliers de Stanislas Dehaene :- L'attention : un filtre à canaliser- L'engagement actif : un être passif n'apprend pas- Le retour sur l'erreur : comparer pour corriger- La consolidation mnésique : automatiser pour fluidifer

Les 4 piliers de l'apprentissage

14 - Les 4 piliers en mode Salsa

Atoline

8 - Quels sont les 4 piliers de l'apprentissage ?

Un exemple d'application des 4 piliers de l'apprentissage de Stanislas Dehaene : Comment apprendre le pas de base de la salsa ?

Une vue d'ensemble des 4 piliers de l'apprentissage

Thèmes

Thèmes

95 - L'enseignement explicite

94 - Quelques bonnes idées d'innovation (2/2)

93 - Quelques bonnes idées d'innovation (1/2)

48 - Pourquoi est-il essentiel de savoir comment apprendre ?

La première séance de l'ouvrage enseigner aux élèves comment apprendre, à utiliser en classe avec les élèves ou avec les parents.

17 - Les sciences cognitives de l'apprentissage

La Neuroéducation

Lien vers le DU

15 - DU Neuroéducation Paris Descartes LapSydé

Le DU neuroéducation de Paris Descartes

Thèmes

La Cogni'classe

Un clip de 30s a été touné par la GMF dans cette cogni'classe

Des exemples concrets d'application des sciences congitives dans une cogni'classe qui a remporté le prix chercheurs en acte 2020 du CSEN dans la catégorie évaluation et intervention pédagogique

21 - Exemples pratiques dans une cogni'classe

Présentation de ce que c'est qu'une cogni'classe

18 - Qu'est ce qu'une cogni'classe ?

Atoline

Thèmes

48 - Pourquoi est-il essentiel de savoir comment apprendre ?

La première séance de l'ouvrage enseigner aux élèves comment apprendre, à utiliser en classe avec les élèves ou avec les parents.

L'HYPNOPEDIEPeut-on retenir des formules mathèmatiques ou apprendre une nouvelle langue rien qu'en dormant ?L'hypnopédie a été imaginée au début du 20è siècle. Encore de nos jours, des marchands vous promettent d'apprendre en dormant. Qu'en pensent les chercheurs ?

Les parents

43 - Apprendre de nouvelles choses en dormant ?

Atoline

En lien avec les travaux du CSENMai 2020

13 - Les fondamentaux à destination des parents

Thèmes

Une vidéo à destination des parents concernant des fondamentaux recommandés par le CSEN - Sommeil- Nutrition- Activité physique- Bienveillance

Les neuromythes

16 - Test : Peut-on faire attention à tout ?

L'HYPNOPEDIEPeut-on retenir des formules mathèmatiques ou apprendre une nouvelle langue rien qu'en dormant ?L'hypnopédie a été imaginée au début du 20è siècle. Encore de nos jours, des marchands vous promettent d'apprendre en dormant. Qu'en pensent les chercheurs ?

43 - Apprendre de nouvelles choses en dormant ?

LA PHRENOLOGIEAvoir la bosse des maths renvoie à l'idée que certaines personnes seraient naturellement douée en mathématiques contrairement à d'autres.Peut-on être naturellement doué en math ? Et pourquoi une bosse ?

41 - Que signifie avoir la bosse des maths ?

Atoline

Thèmes

7 - Comment mettre et retirer un masque ?

6 - Comment lutter face au virus ?

Des vidéos pour apprendre et faire comprendre comment lutter face au covid-19.-> à utiliser en classe ou à distance sur un ENT pour tous les cycles.-> vérifiées par le médecin de l'académie d'Amiens.

Le coronavirus

Les bons gestes pour mettre et retirer un masquePour utiliser un masque, il faut les bons gestes avec un test à la fin pour savoir si tu as bien compris !

Qu'est ce que la distanciation ?Quelles sont les 4 gestes barrières ?Avec les explications

Atoline

Thèmes

12 - Quels sont les effets de la méditation sur le cerveau ?

11 - Qu'est ce que la méditation ?

10 - Pourquoi méditer est-ce bon pour le cerveau ?

1 - Qu'est ce qu'un cerveau ?

9 - Comment fonctionne un neurone ?

8 - Quels sont les 4 piliers de l'apprentissage ?

7 - Comment mettre et retirer un masque ?

6 - Comment lutter face au virus ?

5 - Qu'est ce qu'un neurone ?

4 - Pourquoi des informations sont transmises dans le cerveau ?

3 - A quoi servent les lobes dans le cerveau ?

2 - Comment est composé le cerveau ?

Atoline

Liste

24 - PIM : Exemples en classe (raquette, compas, traduction)

23 - PIM : Un mode d'emploi pour l'attention - Cycle 3 et 4

22 - Pourquoi est-ce important d'éduquer à l'attention ?

21 - Exemples pratiques dans une cogni'classe

20 - Cogni'forum 2020

19 - Le paramètre temps dans les processus mémoriels

18 - Qu'est ce qu'une cogni'classe ?

17 - Les sciences cognitives de l'apprentissage

14 - Les 4 piliers en mode Salsa ?

13 - Les fondamentaux : sommeil, nutrition, activité physique et bienveillance

16 - Test : Peut-on faire attention à tout ?

15 - DU Neuroéducation Paris Descartes LapSydé

Atoline

Liste

Atoline

36 - Visite de la mémoire de travail

35 - Les 3A - Attention - ATOLE

34 - Le cerveau prédictif

33 - La mémoire est une question de neurones

32 - Un exercice d'attention pour cette nouvelle année !

31 - L'équilibre attentionnel - Exemples simples de la poutre

30 - L'équilibre attentionnel - La poutre

28 - PIM Moteur (colorier, coller)

27 - PIM Cycle 1 et 2 - Un mode d'emploi pour l'attention

25 - PIM Maison cycle 3 et 4(verser, goûter, puzzle)

26 - PIM Complexe cycle 3 et 4(recopier, marquer)

29 - PIM Mental (comprendre, raconter)

Liste

Atoline

48 - Pourquoi est-il essentiel de savoir comment apprendre ?

47 - Cogni'forum 2021

46 - Qu'est-ce que comprendre ?

45 - Clip de 30s réalisé par la GMF dans notre cogni'classe

44 - Qu'est-ce que la métacognition ?

43 - Apprendre de nouvelles choses en dormant ?

42 - Pratiquer la mémoire comme on marche dans une forêt

40 - Pourquoi est-ce important de posséder des connaissances ? (3/3)

39 - Pourquoi les prérequis sont ils si importants ? (2/3)

37 - Que faut-il retenir des 3 systèmes de la pensée ?

41 - Que signifie avoir la bosse des maths ?

38 - Comment se construit une nouvelle connaissance ? (1/3)

Liste

53 - De quoi le cerveau a-t-il besoin pour bien fonctionner (6)

51 - Comment le cerveau est-il composé ? (4)

50 - Comment peut-on voir dans la tête ? (3)

49 - A quoi le cerveau sert-il ? (2)

60 - Comment utilises-tu ton cerveau tout au long de la vie ? (14)

59-Comment utilises-tu ton cerveau tout au long de la journée ? (13)

58 - Apprend-on en se trompant ? (12)

57 - Quel état d'esprit cultiver pour bien apprendre ? (11)

56 - Comment mon cerveau évolue-t-il ? (10)

55 - Qu'est-ce que la plasticité cérébrale ? (9)

54 - Comment prendre soin de son cerveau ? (7)

52 - Qu'est-ce qu'un neurone ? (5)

Liste

Atoline

65 - Comment résister aux distracteurs externes ...? (21)

63 - Comment être bien attentif ? (17)

62 - Pourquoi est-ce primordial d'être attentif pour apprendre ?(16)

61 - Qu'est-ce que l'attention ? (15)

72 - Pourquoi faut-il se tester pour bien mémoriser ? (32)

71 - Comment fonctionnent les mémoires à long terme ? (30)

70 - Comment fonctionne la mémoire de travail ? (29)

69 - Quels sont les différents types de mémoire ? (28)

68 - Qu'est-ce que la mémorisation ? (26)

67 - Qu'est-ce que le calme mental ? (23)

66 - Comment résister à ses distracteurs internes ... ? (22)

64 - Comment reconnaître les distracteurs externes ... ? (20)

Liste

Atoline

65 - Comment résister aux distracteurs externes ...? (21)

63 - Comment être bien attentif ? (17)

62 - Pourquoi est-ce primordial d'être attentif pour apprendre ?(16)

61 - Qu'est-ce que l'attention ? (15)

72 - Pourquoi faut-il se tester pour bien mémoriser ? (32)

71 - Comment fonctionnent les mémoires à long terme ? (30)

70 - Comment fonctionne la mémoire de travail ? (29)

69 - Quels sont les différents types de mémoire ? (28)

68 - Qu'est-ce que la mémorisation ? (26)

67 - Qu'est-ce que le calme mental ? (23)

66 - Comment résister à ses distracteurs internes ... ? (22)

64 - Comment reconnaître les distracteurs externes ... ? (20)

Liste

Atoline

77 - Comment puis-je résister à mes automatismes ? (39)

75 - Pourquoi apprendre à se maîtriser pour atteindre ses objectifs ? (36)

74 - Quel est le rôle du sommeil dans le processus de mémorisation ? (35)

73 - Pourquoi et comment faut-il espacer les révisions dans le temps ? (34)

84 - Comment mon attention fonctionne-t-elle ? (C)

83 - Que se passe-t-il dans mon cerveau lorsque j'apprends ? (B)

82 - Qu'est-ce qu'un cerveau ? (A)

81 - Quel est l'impact des émotions dans les apprentissages ? (48)

80 - Comment réguler ses émotions à l'adolescence ? (46)

79 - Que se passe-t-il dans le cerveau quand on ressent des émotions, notamment à l'adolescence ? (45)

78 - Qu'est-ce qu'une émotion ? (42)

76 - Comment fonctionnent les 3 systèmes de pensée ? (38)

Liste

95 - Les motifs, stimuler le goût aux mathématiques

94 - L'enseignement explicite

Atoline

93 - Quelques bonnes idées d'innovation (2/2)

92 - Quelques bonnes idées d'innovation (1/2)

91 - Mieux connaître le cerveau pour mieux apprendre

87 - Comment mes émotions peuvent-elles influencer mes apprentissages ? (F)

86 - Comment puis-je résister à mes automatismes ? (E)

85 - Comment mes mémoires fonctionnent-elles ? (D)

88 - Comment fonctionnent les 3 systèmes de pensée ? (38)

90 - Mes clés... pour favoriser les sentiments métacognitifs

89 - Mes clés... pour enseigner efficacement la lecture

Liste

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Les trois étapes de la mémoire : l'encodage, le stockage et le rappel | Recall-you

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Des dÃ©finitions simples et des fiches synthÃ©tiques sur les diffÃ©rentes mÃ©moires : la mÃ©moire Ã court terme, la mÃ©moire de travail, la mÃ©moire Ã long terme, la mÃ©moire sÃ©mantique, la mÃ©moire Ã©pisodique et la mÃ©moire procÃ©durale.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Le professeur Olivier Houdé, ancien instituteur, est maintenant, entre autres, Professeur de psychologie du développement à l'Université Paris Descartes, Sorbonne.

Il utilise les possibilités offertes par les IRM pour étudier le fonctionnement du cerveau et les mécanismes cognitifs des enfants.

Il insiste sur le rôle de ce qu'il appelle " inhibition" , ce qui consiste (pour simplifier) à empêcher de penser trop vite, à empêcher un mécanisme " heuristique ", rapide, qui va directement à la solution qui semble évidente. " Se développer c'est non seulement construire et activer des stratégies cognitives, comme le pensait Piaget, mais c'est aussi apprendre à inhiber des stratégies qui entrent en compétition dans le cerveau ".
Voir l'article " Le rôle positif de l'inhibition dans le développement cognitif de l'enfant ".
Évidemment ce mécanisme est applicable en classe : Des sciences cognitives à la classe : Entretien avec Olivier Houdé

L'émission de France Culture " MATIERES A PENSER ", animée par René Frydman, donne la parole à Olivier Houdé qui lève le voile sur l'acquisition des connaissances et le mode de raisonnement.
Quel est le rôle des émotions dans l'approche logique ? Résister à ses propres erreurs s'apprend-il ? Qu'est-ce que l'intelligence humaine ? La place des neurosciences dans l'éducation est-elle en train de changer ?

Pour en savoir plus :

-> Olivier Houdé

-> A propos de Jean Piaget

Une vidéo de 2014 en complément : le cerveau apprend en inhibant.

Bibliographie succincte.
Comment résonne notre cerveau

L'intelligence humaine n'est pas un algorithme Odile Jacob, 2019

L'école du cerveau : de Montessori, Freinet et Piaget aux sciences cognitives Mardaga, 2018

Et retrouvez Olivier Houdé le 17 mai 2019, sur France Inter, dans l'émission " Grand bien vous fasse ", intitulée : Qu'est ce que l'intelligence ?

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Quand le mécanisme de l'inhibition est au service des apprentissages : Une émission avec Olivier Houdé.

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Le professeur Olivier Houdé, ancien instituteur, est maintenant, entre autres, Professeur de psychologie du développement à l'Université Paris Descartes, Sorbonne. Il utilise les possibilités offertes par les IRM pour étudier le fonctionnement du cerveau et les mécanismes cognitifs des enfants.

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Les clés majeures d'une mémorisation efficace sont :

une bonne mémorisation initiale (attention en classe, codage avec plusieurs entrées) puis des reprises multiples à un rythme expansé

une bonne compréhension des concepts

la mémorisation active ultérieure à partir de questions avec un retour immédiat sur la pertinence et la qualité des informations rappelées (mémoriser, c'est se tester, ce n'est pas relire).

Dans leur livre Les neurosciences cognitives dans la classe de Jean-Luc Berthier et collectif, les auteurs proposent un outil interdisciplinaire de mémorisation à long terme : le cahier de réactivation.

Ce cahier est basé sur une mémorisation active avec un rappel d'éléments à maîtriser à chaque début de cours au collège et au lycée. Cette mémorisation est associée à une réactivation espacée. Chaque classe dispose d'un cahier de réactivation transporté par un élève, de cours en cours.

A la fin de chaque cours, le professeur écrit dans ce cahier une ou deux questions avec leurs réponses associées (portant sur les essentiels du cours). Une ou deux questions seront choisies par le professeur de l'heure suivante : ce professeur commencera ainsi son heure en réactivant les essentiels d'une autre matière que la sienne. En début de cours, un professeur peut réactiver un essentiel du jour, de la veille, de la semaine précédente ou même du mois précédent, dans une matière qu'il a sélectionnée

Pour une mémorisation plus efficace à long terme, il est préférable que les questions soient posées plusieurs fois, en espaçant les réactivations. Dans ce cas, les dates de réactivation proposées par chaque enseignant seront notées dans une case, associées à chaque question.

Les essentiels sur lesquels posent les questions sont des connaissances :

sémantiques (=déclaratives) : définitions, propriétés, expressions de langue étrangère...

procédurales (=éléments de méthodes qui doivent être automatisés).

Les réponses inscrites doivent être complètes et suffisamment précises car le professeur qui posera la question d'une autre discipline ne maîtrise pas forcément la matière.

La question est posée collectivement, à la classe entière. Un temps suffisant est laissé pour que chaque élève puisse élaborer une réponse (mentalement ou sur un cahier de brouillon). Deux modalités pour rendre la réponse publique sont envisageables : le professeur donne la réponse à toute la classe et chaque élève vérifie sa propre réponse ou bien un élève est interrogé au hasard.

Ces temps de réactivations peuvent constituer un échange agréable avec les élèves car ces derniers peuvent prendre plaisir à expliquer à leurs enseignants telle ou telle connaissance apprise dans une autre discipline.

Les principaux inconvénients de cet outil sont le nécessaire travail coopératif de l'équipe enseignante d'une même classe et la difficulté à dégager du temps en début de cours pour poser les questions et en fin de cours pour le remplir.

Télécharger au format PDF : cahier de réactivation outil mémorisation collège

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Source : Les neurosciences cognitives dans la classe de Jean-Luc Berthier et collectif (éditions ESF Sciences Humaines). Disponible en médiathèque, en librairie ou sur internet.

Commander Les neurosciences cognitives dans la classe sur Amazon, sur Decitre, sur Cultura ou sur la Fnac

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Le cahier de réactivation : un outil de mémorisation à long terme (utile pour les révisions au collège et lycée)

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Le cahier de réactivation est un outil interdisciplinaire de mémorisation à long terme. Ce cahier est basé sur une mémorisation active avec un rappel d'éléments à maîtriser à chaque début de cours au collège et au lycée. Cette mémorisation est associée à une réactivation espacée.

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l'oubli théories et mécanismes

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Med Sci (Paris) 2005 ; 21 : 83-88

L'oubli : théories et mécanismes potentiels

Forgetting: theories and potential mechanisms

École Fédérale Polytechnique de Zurich/Université de Zurich, Winterthurerstrasse 190, CH-8057 Zurich, Suisse

Résumé

Les mécanismes cellulaires et moléculaires de l'acquisition et de la mémorisation sont extrêmement complexes et mal compris. Ceux de l'oubli le sont moins encore, mais plusieurs théories ont été formulées pour tenter d'en expliquer les causes et les origines. De récentes découvertes ont révélé que l'oubli a des mécanismes et une base anatomique spécifiques, distincts de ceux de l'apprentissage et de la mémoire, mais faisant intervenir des protéines communes. Ils semblent dépendre en grande partie des protéine phosphatases, des enzymes abondantes dans le cerveau et capables de contrôler de nombreuses cibles biochimiques dans les cellules nerveuses. La formation de la mémoire, quant à elle, est assurée surtout par des protéine kinases. Mémoire et oubli sont en fait régis par un équilibre entre phosphatases et kinases qui détermine l'efficacité de l'apprentissage et la persistance des souvenirs. Cet article présente un bref aperçu des connaissances actuelles sur l'oubli. Elle récapitule ses principales caractéristiques et résume certaines des découvertes les plus récentes faites sur ses mécanismes potentiels.

Abstract

The cellular and molecular mechanisms of learning and memory are extremely complex and not well understood. The mechanisms of forgetting are even further more unclear, but several theories have been formulated to explain their cause and origin. Forgeting has recently been revealed to recruit specific mechanisms and anatomical basis which some components are distinct from those of learning and memory. Forgetting appears to depend essentially on protein phosphatases, enzymes highly abundant in the brain that are able to regulate numerous biochemical targets in neurons. The formation of memory by contrast depends on protein kinases. Memory and forgeting are indeed reciprocally controlled by a balance between kinases et phosphatases that determines the efficacy of learning and the persistence of memory. This review provides a brief account of the main features of forgetting and a summary of the most recent findings on its potential mechanisms.
© 2005 médecine/sciences - Inserm / SRMS
La mémoire est une fonction cérébrale d'une extrême complexité constituant la base fondamentale du comportement humain et animal, et un substrat essentiel à l'identité personnelle. Sa complexité réside dans la multiplicité des étapes nécessaires à sa construction, la variété de ses formes, la diversité des structures cérébrales qu'elle recrute et l'organisation élaborée des mécanismes cellulaires qui la régissent (→). Les processus de mémorisation s'effectuent en plusieurs étapes successives. La première est le codage des informations reçues par les réseaux neuronaux, permettant un traitement immédiat des informations et leur représentation en traces mnésiques. L'efficacité de cette étape est déterminante car elle conditionne la qualité et la persistance des souvenirs formés. Les conditions d'apprentissage, le degré d'attention, la motivation, l'état physiologique et affectif doivent être optimisés pour un codage et une mémorisation efficaces. Après le codage, intervient une phase de stockage pendant laquelle les informations sont maintenues pour une période courte ou longue selon leur nature, leur contenu et leur importance. Les traces mnésiques ainsi établies sont progressivement consolidées et conservées à long terme, pour être ultérieurement rappelées et utilisées. La consolidation est un processus dynamique et graduel qui permet la réorganisation des informations, et confère aux traces acquises la stabilité nécessaire à leur rétention. Afin d'assurer cette stabilité, de nouvelles protéines doivent être synthétisées. C'est une étape qui semble liée au sommeil paradoxal qui, malgré son apparente inactivité, est capital pour la mémoire. Il a été démontré, par exemple, que la période lente du sommeil est essentielle à la consolidation de traces mnésiques acquises dans les circuits reliant le cortex aux noyaux thalamiques pendant les périodes de veille [ 1].

(→) m/s 2000, n° 11, p. 1296

La capacité du cerveau à apprendre, mémoriser et utiliser de nouvelles informations est fascinante (→). Sa faculté d'évoquer consciemment des données de modalité, nature et origine diverses lui permet de faire rejaillir des souvenirs anciens et de reconstruire des scènes complexes et des expériences passées en quelques millièmes de secondes. Par exemple, si nous devons retrouver un livre dans la maison, notre mémoire nous permet de nous souvenir du livre en question, de sa taille, sa couleur, son contenu, du rayonnage de la bibliothèque où il se trouve, et, peut-être, du visage du libraire qui nous l'a vendu, ou de la voix de l'ami qui nous l'a recommandé. Grâce à notre mémoire, cette multitude d'informations est rapidement restituée, à tout moment et fidèlement, et dans un quelconque ordre chronologique. Pour qu'une telle reconstruction soit efficace et fiable, les traces mnésiques doivent être précises, facilement accessibles et solidement gravées afin d'être récupérées dans leur plus grande entièreté. En même temps, elles doivent rester modulables et actualisables au fil des expériences vécues car leur mise à jour est essentielle à leur utilisation dynamique. Ainsi, le souvenir de l'emplacement du livre devra être modifié au gré de son changement pour être plus tard utile. Ces propriétés constituent un formidable outil mental.

(→) m/s 2003, n° 5, p. 625

Le phénomène de l'oubli

Oubli, amnésie et extinction

Comme tout système biologique, cependant, l'apprentissage et la mémoire ont des limites et sont sujets à défaillance. Chaque étape conduisant à la formation de nouveaux souvenirs est soumise à de fortes contraintes, notamment temporelles. Durant l'apprentissage, une durée minimale d'exposition aux informations ou d'exercice mental doit être respectée pour un bon codage, car le traitement des informations est un processus lent qui requiert de nombreuses répétitions dont le rythme, la fréquence et l'organisation déterminent l'efficacité. Renouvelé à intervalles espacés, un apprentissage permet généralement un bon codage et une mémorisation durable. Mais lorsqu'il est court et hâtif, il ne forme qu'un souvenir flou et éphémère. Cette influence négative du temps et de la cadence d'entraînement sont des phénomènes universels observés chez l'homme et chez de nombreuses espèces animales.

L'évidence de leur portée a motivé Herman Ebbinghaus à les étudier expérimentalement vers la fin du XIX e siècle. En manipulant le nombre de répétitions, leur délai et la durée des intervalles de rétention, H. Ebbinghaus a révélé des propriétés simples de la mémoire comme la relation entre la qualité du souvenir et son contenu, l'effet de la primauté et de la récence des informations sur le rappel, ou l'effet des intervalles sur le déclin de la mémoire [ 2, 3]. Ses travaux et ceux d'autres chercheurs, par la suite, ont souligné que l'une des plus fortes contraintes temporelles sur la mémoire est l'effet du temps sur sa pérennité. Hormis les souvenirs émotionnels, la mémoire se fragmente graduellement et perd sa stabilité et son acuité avec le temps. C'est le phénomène de l'oubli. L'oubli est caractérisé par une baisse des performances et la disparition involontaire de données acquises, soit après un travail d'apprentissage, soit incidemment par des processus automatiques. La perte d'informations, liée à un codage insuffisant ou superficiel, ne constitue pas l'oubli proprement dit. L'oubli stricto sensu est la perte d'informations dont le codage a été efficace et de bonne qualité. Bien que pénalisant, l'oubli reste néanmoins un phénomène normal et physiologique, nécessaire à l'équilibre du cerveau et permettant d'éviter la saturation des circuits neuronaux.

L'oubli se distingue de l'amnésie en ce qu'il n'est pas pathologique. Bien qu'affectant tout le monde et pouvant survenir à tout moment, il n'est pas systématique mais sporadique, et conduit à la perte de contenus précis et spécifiques. Il affecte davantage les informations de nature épisodique (expériences ou événements vécus) que sémantique (connaissances générales). En revanche, il épargne plus souvent les informations implicites comme les mémoires associatives et procédurales. L'amnésie, quant à elle, atteint souvent une catégorie plus grande et moins sélective de souvenirs et, dans certains cas, peut conduire à l'effacement d'une tranche entière de souvenirs. C'est une atteinte sérieuse et souvent irréversible du fonctionnement cognitif, engendrée par des lésions cérébrales et des troubles du système nerveux. L'oubli se distingue également de l'extinction, qui représente un affaiblissement progressif, par réapprentissage, de souvenirs associatifs. Par exemple, un animal conditionné à craindre un choc électrique associé à un son, réapprend rapidement que le son seul est inoffensif, s'il y est exposé plusieurs fois sans le choc électrique. La mémoire de l'association " son-choc " est mise en veille ou éteinte, et remplacée par celle du son sans le choc. Elle n'est cependant pas définitivement perdue et peut être ravivée par un indice de rappel. C'est le cas dans certains troubles anxieux, chez l'homme, comme les phobies ou l'état de stress post-traumatique, qui sont liés à des mémoires pathologiques contre lesquelles l'extinction peut constituer une thérapie atténuatrice.

Les théories de l'oubli

Les mécanismes de l'oubli sont encore mal connus au niveau moléculaire, mais plusieurs théories ont été proposées pour tenter d'en expliquer les causes et les origines (pour revue, voir [ 4]).

Le déclin naturel

La première théorie est celle du déclin naturel selon laquelle l'oubli est une perte d'informations résultant de la rareté ou de l'absence de rappel, plus généralement du manque d'exercice mental. Ainsi, un événement non remémoré depuis longtemps aura tendance à disparaître plus facilement de notre mémoire qu'un événement souvent évoqué mentalement ou verbalement. De même, des mots du langage rarement utilisés sont plus sujets à l'oubli que ceux fréquemment employés. Ces phénomènes pourraient s'expliquer par une dégradation passive et naturelle des traces mnésiques, due au passage du temps. Bien qu'initialement écartée par les psychologues expérimentalistes, cette théorie est aujourd'hui toujours valide [ 5].

L'inaccessibilité ou le rejet

Une autre théorie propose que l'oubli résulte de l'inaccessibilité momentanée d'informations provoquée par une déficience temporaire du rappel. Bien qu'intéressante, cette théorie explique mal, cependant, la perte permanente des souvenirs. Ses principes ont néanmoins servi de base à une autre théorie, celle de l'oubli motivé, dérivée des travaux de Freud. L'oubli motivé est un processus généralement sélectif, induit expérimentalement ou de façon volontaire, au cours duquel des souvenirs liés à un traumatisme ou à un stress sont refoulés dans l'inconscient et réprimés [ 6]. Mais il peut également affecter des informations neutres comme des mots ou des noms. Certains des réseaux de neurones activés lors de ce genre d'oubli ont récemment été identifiés et résident dans le cortex préfrontal latéral [ 7].

L'interférence

Une théorie de l'oubli également très étudiée est celle de l'interférence. Elle suggère que l'oubli intervienne lorsque les processus de mémorisation sont perturbés par le traitement simultané de données reçues avant ou après. Un phénomène de collision entre les mécanismes initiaux d'acquisition et de formation de souvenirs, et ceux de consolidation d'informations récemment acquises ou en cours d'acquisition interviendrait et cela sous deux formes : rétroactive ou proactive. Lors de l'interférence rétroactive, les informations les plus récentes perturberaient celles qui sont en cours de traitement, c'est-à-dire que les souvenirs nouvellement acquis et en cours de consolidation seraient vulnérables au réenclenchement de l'activité cérébrale lors d'un nouvel apprentissage. L'interférence rétroactive s'établirait avec un gradient temporel plus intense immédiatement après l'apprentissage. Cette théorie expliquerait, d'une part, la résistance des souvenirs anciens, et, d'autre part, le fait que la consolidation soit plus efficace après que les circuits neuronaux soient mis en veille comme lors du sommeil. Dans l'interférence proactive, c'est la formation de nouveaux souvenirs qui serait perturbée par le traitement en cours d'informations précédemment reçues. Bien que démontrée expérimentalement (par exemple lorsque deux listes de mots associés sont apprises successivement, la première est souvent mieux retenue que la seconde), cette théorie ne s'accorde pas avec l'observation selon laquelle le sommeil après apprentissage (simple ou multiple) a un effet bénéfique. De même, elle s'accorde peu avec des résultats récents d'imagerie cérébrale montrant que des circuits distincts sont recrutés lors de l'acquisition et de la consolidation d'informations [ 8]. En effet, puisque la théorie de l'interférence suppose que les étapes séquentielles du traitement des souvenirs interférent les unes avec les autres, elle suggère que des circuits et des mécanismes similaires soient mis en jeu. Des études sont donc encore nécessaires pour élucider ces mécanismes.

Défaut de reconsolidation

Une perte momentanée de mémoire peut également résulter de l'altération des processus de reconsolidation normalement enclenchés après évocation d'un souvenir, et nécessaires à la re-stabilisation des traces mnésiques redevenues labiles [ 9]. Ainsi, il n'est pas rare qu'une idée ou un souvenir soient perdus après avoir été rappelés peu de temps auparavant. C'est une étape indispensable au maintien des souvenirs qui, comme la consolidation, est lente et complexe.

Les mécanismes de l'oubli

Des molécules candidates

Bien que l'oubli ait des caractéristiques cognitives spécifiques, ses mécanismes moléculaires ont des points communs avec ceux de l'apprentissage et de la formation de souvenirs. Ils mobilisent des voies de signalisation similaires, mais qui sont réglées différemment. Ces mécanismes sont en fonctionnement constant chez l'adulte, et constituent des barrières cognitives naturelles, nécessitant un effort d'opposition permanent. Mal neutralisés ou exacerbés par le vieillissement, ils engendrent des déficiences cognitives. Des études génétiques, pharmacologiques et comportementales ont montré que deux familles de protéines jouent un rôle déterminant dans ces mécanismes : les protéine kinases et les protéine phosphatases [ 10- 15]. Les kinases sont des enzymes capables (en général) de stimuler des protéines cibles de signalisation cellulaire, alors que les phosphatases les inhibent. Ensemble, kinases et phosphatases participent au contrôle de l'activité neuronale et de l'efficacité de l'apprentissage et de la formation de souvenirs.

Les protéine kinases

Des études in vitro et in vivo ont montré que les protéine kinases favorisent l'acquisition, la mémorisation, ainsi que la consolidation et la reconsolidation [ 16- 18]. L'activité de plusieurs kinases augmente durant ces processus. Ainsi, des stimulations chimiques ou électriques simulant un apprentissage en culture, ou un entraînement chez l'animal, activent par exemple, la mitogen-activated protein-kinase (MAP-K), la protéine kinase A (PKA), la calcium-calmoduline protéine kinase II (CaMKII) ou la protéine kinase C (PKC) [ 19- 22]. Le type de kinase et le degré d'activation dépendent du rythme et de l'intensité de la stimulation, des stimulus ou exercices répétés et espacés étant les plus efficaces.

Les protéine phosphatases

Afin d'assurer une homéostasie moléculaire, le recrutement massif des kinases due à l'activation neuronale est inhibé par la mobilisation simultanée de protéine phosphatases. Des travaux récents chez la souris ont démontré qu'au moins deux phosphatases, la protéine phosphatase 1 (PP1) et la calcineurine (PP2B), interviennent lors de l'acquisition et de la formation de souvenirs. Contrairement aux kinases, elles agissent comme de puissants ralentisseurs de l'acquisition et favorisent l'oubli. Ainsi, lorsque l'activité de la PP1 ou de la calcineurine est diminuée artificiellement dans le cerveau de souris par manipulation génétique, la formation de souvenirs est facilitée et l'oubli atténué [ 23, 24]. Des souris mutantes ayant une PP1 partiellement inhibée n'ont plus besoin d'un entraînement soutenu et distribué pour bien mémoriser des objets, contrairement aux animaux témoins, mais se contentent d'un exercice court et condensé (Figure 1, A-C) [ 24]. De même, elles apprennent plus rapidement à s'orienter dans l'espace et à naviguer vers une plate-forme échappatoire dans un bassin d'eau (Figure 2, A, B), et conservent un meilleur souvenir des informations spatiales (Figure 2C). Ces améliorations sont observées même lorsque la PP1 est bloquée seulement après apprentissage (Figure 2D), indiquant un effet positif de l'inhibition de la PP1 sur la consolidation, voire même sur le rappel. Il a été révélé qu'une telle inhibition existe de manière naturelle chez les souris témoins. Ainsi, l'activité de la PP1, élevée dans le cerveau au repos ou en début d'apprentissage, peut être naturellement inhibée lorsque l'apprentissage est suffisamment soutenu et fractionné par de longs intervalles de repos (Figure 3) [ 24]. Les mécanismes exacts de ce processus naturel restent toutefois inconnus.

Figure 1.

Figure 2.

Figure 3.

L'effet de l'inhibition génétique de la PP1 bénéficie aux animaux mutants jeunes, mais également aux animaux âgés. Il leur permet de recouvrer leur faculté d'apprentissage et de mémorisation, laquelle décline au cours du vieillissement (mêmes effets observés avec l'inhibition de la calcineurine). Ces résultats indiquent que la PP1 et la calcineurine sont vraisemblablement en partie responsables de ce déclin. En effet, des quantités anormalement élevées de PP1 et de calcineurine ont été décelées dans le cerveau de rats âgés [ 27]. De plus, expérimentalement, lorsqu'un excès de phosphatase calcineurine est induit dans le cerveau de souris par manipulation génétique, la formation de nouveaux souvenirs est ralentie et l'oubli est favorisé [ 25, 26]. Lorsqu'il est induit brièvement après apprentissage, cet excès empêche le rappel d'informations déjà mémorisées, sans toutefois les effacer totalement [ 26]. Néanmoins, il est probable qu'un excès prolongé de calcineurine ou de PP1 détruise ces souvenirs définitivement.

Les cibles des protéine phosphatases

La barrière moléculaire sur l'apprentissage et la mémorisation, formée par les kinases et les phosphatases, fonctionne par régulation de multiples composés neuronaux communs aux deux familles de protéines. La plupart de ces composés n'ont pas encore été identifiés, mais il est reconnu que ce sont des protéines membranaires comme des récepteurs de neurotransmetteurs et des canaux ioniques, intracellulaires comme les kinases, les phosphatases (qui se règlent réciproquement), des protéines structurales ou des protéines nucléaires comme les facteurs de transcription. Les substrats de la PP1 (et cibles de kinases) connus pour être impliqués sont le récepteur glutamatergique GluR1, la CaMKII, et le facteur de transcription CREB ( cAMP-response element binding protein) [ 24, 28].

Les bases anatomiques de l'oubli

Au-delà de sa spécificité moléculaire, l'oubli a également une spécificité anatomique. Des études récentes d'imagerie fonctionnelle, chez l'homme, ont révélé que des structures ciblées du cerveau s'activent sélectivement lors de l'oubli. Des zones circonscrites du cortex cérébral comme le cortex inférieur pariétal, postérieur cingulé, pariétal médian et précuneus sont, par exemple, plus fortement activées lors du codage de mots ensuite oubliés que des mots retenus [ 29] (Figure 4A). De même, des neurones de l'hippocampe ont un taux de décharge plus élevé pendant le codage d'associations de mots moins bien mémorisées [ 30] (Figure 4B). Cette corrélation entre activité neuronale et oubli peut paraître paradoxale car, intuitivement, on s'attendrait à une réduction d'activité cérébrale lors de l'oubli. Cependant, elle indique que l'oubli n'est pas un phénomène passif mais actif, et confirme que des processus cognitifs sélectifs existent pour diminuer l'efficacité du codage et de la mémorisation.

Figure 4.

Conclusions

Le développement et l'exploitation de nouvelles techniques d'analyse fine ont permis d'élucider certains aspects fondamentaux de la mémoire et de ses défaillances, comme l'existence de processus spécifiques de l'oubli. La juste appréciation et l'analyse détaillée de ces processus constituent un point critique à une meilleure compréhension des mécanismes intimes des fonctions cognitives.

Remerciements

Le laboratoire est financé par l'École Fédérale Polytechnique de Zurich, le Fond National Suisse, le Pôle National de Recherche " Plasticité Neurale et Réparation ", Human Frontier Science Program, EMBO, UBS, Novartis Research Foundation, Roche Research Foundation. Mes remerciements aux arbitres pour leurs critiques constructives.

Références

Liste des figures

Figure 1.

Dans le texte

Figure 2.

Dans le texte

Figure 3.

Dans le texte

Figure 4.

Dans le texte

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L'oubli : théories et mécanismes potentiels | médecine/sciences

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Med Sci (Paris) 2005 ; 21 : 83-88 École Fédérale Polytechnique de Zurich/Université de Zurich, Winterthurerstrasse 190, CH-8057 Zurich, Suisse Résumé Les mécanismes cellulaires et moléculaires de l'acquisition et de la mémorisation sont extrêmement complexes et mal compris. Ceux de l'oubli le sont moins encore, mais plusieurs théories ont été formulées pour tenter d'en expliquer les causes et les origines.

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Des stratégies pédagogiques pour améliorer l’attention, la mémorisation, la compréhension et l »implication

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" Le but de cette bande dessinée est de proposer une sorte de manuel de l'attention sous une forme adaptée aux plus jeunes, enfants et adolescents. D'image en métaphore, la BD explique ce qu'est l'attention, son fonctionnement et propose des moyens pratiques de l'apprivoiser. L'accent est mis sur la métacognition, c'est-à-dire la connaissance de son propre fonctionnement mental et son observation dans vie de tous les jours "

L'auteur Jean-Philippe Lachaux, directeur de recherche en neurosciences cognitives a réussi son pari car cet ouvrage, tant dans sa forme que dans son contenu, est une aide précieuse pour tous. En effet, les parents et éducateurs pourront ainsi comprendre le " manque d'attention " des enfants/élèves et les aider à développe leur capacité de concentration.

Pour les enfants, la lecture de la BD (en toute autonomie à partir de 7 ans ou via leurs parents/enseignants avant 7 ans) leur permettra de mieux connaitre leur cerveau (et ses 100 milliards de neurones) et d'apprendre des techniques simples pour optimiser son fonctionnement.

Le livre contient trois parties :

la BD en elle-même, conçue intégralement par l'auteur

un guide contenant de nombreuses informations, des éclairages et des exercices pratiques

les questions fréquentes des enfants

nous avons particulièrement apprécié les moyens mnémotechniques et autres métaphores qui facilitent grandement cet apprentissage de l'attention : l'abeille-regard, les neurones-aimants (circuit de la récompense), les neurones-chefs (cortex préfrontal), etc.

Nous retiendrons plusieurs conseils pour s'entrainer à développer l'attention :

faire une seule chose à la fois

prendre conscience de son regard (le regard-abeille) et le rappeler si nécessaire

se fixer un objectif précis avant une tâche (le visualiser mentalement pour mobiliser les neurones chefs au maximum)

imaginer les étapes du processus de réalisation

décomposer cet objectif en objectifs plus petits si besoin

faire pause pour ne pas céder aux PAM (Passer à Autre chose qui a l'air Mieux)

se féliciter soi-même (ainsi on se sert de la spécificité des neurones-aimants)

utiliser le PIM : Pouce, Index, Majeur (Perception, Intention, Manière d'agir)

méditer pour rester attentif et présent

se reposer et dormir suffisamment car la fatigue rend inactifs les neurones-chefs

Les petites bulles de l'attention: Se concentrer dans un monde de distractions de Jean-Philippe Lachaux est disponible sur

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Une BD pour aider les enfants à se concentrer

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" Le but de cette bande dessinée est de proposer une sorte de manuel de l'attention sous une forme adaptée aux plus jeunes, enfants et adolescents. D'image en métaphore, la BD explique ce qu'est l'attention, son fonctionnement et propose des moyens pratiques de l'apprivoiser.

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Nous vous présentons un projet éducatif et de recherche sur le sommeil, créé par des chercheurs et des professeurs des écoles. Amandine Rey, maître de conférences, Université Lyon 1, Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon CRNL, équipe Neuropain, nous décrit le projet, ses objectifs et ses résultats. Sachez d'emblée que tout le matériel pédagogique (fiches d'activités, vidéos, bandes dessinées) est en libre accès sur le site Mémé Tonpyj.

Pourquoi monter un projet éducatif sur le sommeil, destiné aux enfants ?

On estime qu'environ un tiers des enfants et des adolescents dorment mal ou pas assez. Le constat que le sommeil de leurs élèves n'est pas suffisant et n'est pas de bonne qualité est partagé par un grand nombre d'enseignants. Comment aborder la thématique du sommeil à l'école, avec les élèves ? C'est justement cette question d'enseignants qui est à l'origine de notre projet. Les enseignants qui ont pris contact avec nous ont expliqué ne pas pouvoir approfondir ce thème, en raison du manque d'informations et surtout du manque de matériel adapté à la classe. Pourtant le sommeil fait partie des thèmes présents dans le cadre de l'éducation à la santé !

La sensibilisation au sommeil est l'objet de nombreuses initiatives qui passent souvent par des conférences destinées aux parents. Mais leurs effets sont souvent limités dans le temps car les familles, mêmes si elles sont volontaires et investies, sont souvent rattrapées par les contraintes du quotidien. Pourtant, les enfants sont à même de modifier leurs comportements à partir du moment où ils comprennent l'impact que ceux-ci peuvent avoir sur leur santé. Par conséquent, le programme ENSOM ('EN' pour ENfant et SOM pour SOMmeil) a été conçu pour permettre aux élèves, en classe de comprendre l'importance du sommeil et d'adopter de bons comportements vis à vis de leur sommeil. Le public des élèves de CP, CE1, CE2 a été tout naturel puisque le sommeil est au programme en éducation à la santé au Cycle 2.

Il faut savoir qu'un grand nombre de travaux de recherche s'intéressent à l'impact des habitudes de sommeil sur les apprentissages (horaires et durée de sommeil, utilisation d'écrans...). Ils mettent notamment en évidence le rôle du sommeil sur l'attention, la concentration et la consolidation des informations apprises au cours de la journée. D'autres travaux portent sur des pathologies du sommeil chez l'enfant (citons certains troubles de sommeil qui ressemblent au trouble déficitaire de l'attention avec hyperactivité).

L'ensemble de ces considérations a abouti au programme " Apprendre le sommeil à l'école avec Mémé T onpyj " , applicable en classe.

Qui sont les membres du projet?

Le développement et l'évaluation du programme a bénéficié d'une collaboration multidisciplinaire entre des enseignants du primaire dans l'académie de Lyon, des chercheurs en sciences cognitives de l'Université Lyon 1, des médecins pédiatres de l'Hôpital Femme Mère Enfant (Hospices civils de Lyon) et des dessinateurs de l'école d'art Émile Cohl à Lyon. La collaboration entre le monde de l'éducation et un laboratoire de recherche garantissait que les contenus du projet reposaient sur des connaissances scientifiques solides dans le domaine du sommeil et permettait d'aborder des problématiques de recherche appliquée.

Bien entendu, la collaboration a impliqué parents et enfants, tous volontaires.

Avec Stéphanie Mazza (professeure des universités au laboratoire de santé publique HESPER) qui est co-créatrice du programme, nous travaillons sur le rôle du sommeil dans l'apprentissage chez l'enfant. Nos sujets de recherche, fondamentale et appliquée, impliquent les domaines de la psychologie cognitive, de la neurophysiologie et de l'éducation. Nous travaillons notamment sur l'impact des troubles du sommeil sur la capacité de mémorisation des enfants en explorant les marqueurs électrophysiologiques de la consolidation des informations en mémoire pendant le sommeil. Nous menons en parallèle des projets d'éducation à la santé, le but étant de contribuer au transfert des connaissances acquises par les laboratoires de recherche vers des applications concrètes dans les écoles.

Comment le projet ENSOM est-il né ?

Le programme d'éducation au sommeil fait partie d'ENSOM qui est un large projet visant à comprendre le lien entre sommeil et apprentissages et qui a bénéficié du soutien de l'Agence Nationale de la Recherche.

C'est à la suite de conférences que nous avons données dans des écoles primaires que l'idée d'un projet collaboratif est née, les enseignants ayant formulé le souhait d'avoir un outil spécifique leur permettant de travailler la thématique du sommeil dans le cadre de l'éducation à la santé.

Le projet est donc réellement une co-construction du monde de l'éducation et du monde de la recherche. Les enseignants qui ont participé au programme étaient tous volontaires ; aucun d'eux n'avait reçu de formation spécifique sur le sommeil.

Il était important que le projet soit " appétissant " pour les élèves et clé en main pour les enseignants. La collaboration avec l'école Émile Cohl a été, à cet égard, un point clé et une originalité. Les dessinatrices ont fait des recherches pour déterminer le support le mieux adapté à un public d'élèves de l'école primaire. Elles ont finalement opté pour la bande dessinée pour présenter le contenu pédagogique de manière ludique. Elles ont également élaboré une mascotte, la tortue Mémé Tonpyj, pour que les élèves puissent suivre ses aventures au cours des différentes leçons. Elles ont également créé de courts dessins animés, utilisés par l'enseignant comme rituel en début de leçon, et permettant de souligner les points importants qui sont abordés au cours de la leçon du jour.

Comment la collaboration chercheur-enseignant s'est-elle structurée ?

La collaboration entre chercheurs, enseignants, les enfants et leurs familles, est au cœur de notre programme. Les enseignants ont œuvré à la construction des ressources et des séances pédagogiques dans le cadre du socle commun de connaissances, de compétences et de culture de l'Éducation Nationale ; ils ont notamment veillé à la faisabilité du programme et à son adaptation en classe. Les chercheurs ont dégagé les notions essentielles sur le sommeil à transmettre aux élèves par l'enseignant ; ils ont veillé à ce que le contenu soit basé sur des connaissances scientifiquement établies (notamment celles utilisées dans la prise en charge des personnes ayant des troubles du sommeil) et qu'il puisse engager l'enfant vers un changement de comportement.

À l'inverse des programmes d'éducation au sommeil que nous avions recensés dans la littérature internationale, le programme ENSOM a été construit de manière à permettre à tous les enseignants qui le souhaitent de conduire les séances pédagogiques de manière autonome, sans avoir recours à l'intervention d'un chercheur ou d'un spécialiste, tout en étant assurés que le contenu est validé scientifiquement.

CoComment avez-vous évalué l'impact de l'éducation au sommeil ENSOM ?

Il était essentiel pour nous de mesurer objectivement l'effet du programme ENSOM sur le sommeil et les performances scolaires des enfants.

Pour évaluer le sommeil des enfants, nous avons réalisé des mesures objectives par actimétrie (les élèves portaient des actimètres au poignet, bracelets qui mesurent les périodes d'activité et de repos) et nous avons recueilli les informations notées par les élèves dans leurs " agendas du sommeil ", avec l'aide de leurs enseignants et de leurs parents (ceci impliquait que les enseignants vérifiaient, tous les matins de classe, que les élèves complétaient bien leur agenda du sommeil).

Pour évaluer les performances cognitives des enfants, nous avons fait des tests mesurant les fonctions exécutives et les capacités d'attention soutenue et de mémoire ; nous avons également pris en compte les résultats scolaires. Les enfants, par petits groupes, ont passé des tests cognitifs, sous la supervision d'une chercheuse, pendant les temps de classe, dans une salle de l'école autre que la salle de classe, ceci à 5 reprises au cours de l'année.

Comme le programme a été créé pour que les enseignants puissent le réaliser de manière autonome dans leur classe, les enseignants qui avaient participé à sa création et qui étaient donc devenus " experts du sommeil " n'ont participé ni à sa réalisation en classe, ni à son évaluation. Les cinq enseignants " naïfs " qui ont évalué le programme avaient eu bien sûr tout le matériel nécessaire à leur disposition pour réaliser le programme avec leurs élèves sans l'intervention de chercheurs.

L'évaluation a permis de valider le fait que ce programme a un impact bénéfique sur la durée et la qualité de sommeil ainsi que sur les performances cognitives et académiques, avec des résultats similaires dans les 5 classes qui ont participé à l'évaluation du programme.

Quelques détails du programme
Le programme a concerné 130 élèves, CP, CE1, CE2, dans 5 classes différentes. Tous les élèves, leurs parents et leurs enseignants étaient volontaires.
Les mesures décrites plus haut ont été réalisées à 5 reprises :
- avant (T0) et après (T1) des leçons sur une thématique autre que le sommeil (condition contrôle),
- avant (T3) et après (T4) les leçons du programme d'éducation au sommeil (condition expérimentale),
- puis un an plus tard (T5).
L'expérimentation proprement dite a comporté 8 séances, de 45 à 50 minutes, pendant un mois, à raison de 2 séances par semaine. Ces séances ont été faites en classe, par les élèves avec leurs enseignants respectifs.

Les résultats du programme
Avant le début de l'étude, la majorité des enfants avaient une dette de sommeil.
Après le programme, les résultats montrent que les élèves :
- ont dormi plus longtemps : leur temps de sommeil a augmenté de plus de 30 minutes ;
- ont mieux dormi : la qualité de leur sommeil a été comparée à celle d'élèves qui avaient suivi un autre programme de santé qui ne portait pas sur le sommeil ;
- ont réalisé de meilleures performances aux tests d'attention soutenue, de contrôle inhibiteur et de flexibilité cognitive ;
- ont eu de meilleures performances académiques.

Pouvez-nous nous décrire le projet éducatif ?

La séquence " sommeil " se compose de 8 séances pédagogiques d'environ 45 minutes que les enseignants impliqués dans la création du projet ont structurées de la manière suivante :

un petit dessin animé pour entrer en matière,

quelques pages des bandes dessinées composent le contenu,

un exercice,

une anecdote sur le sommeil,

un conseil,

et une trace écrite.

Quatre thèmes (2 séances par thème) sont abordés :

les rythmes du sommeil,

les rôles du sommeil,

les besoins de sommeil,

les amis et les ennemis du sommeil.

A la fin de chaque séance, l'enseignant écrit les conseils sur le sommeil sur un poster affiché dans la classe.

Le programme n'impose jamais aux enfants une heure précise de coucher ou de lever, ni une durée de sommeil minimale, ni un changement d'habitudes.

Au fil du programme, les élèves se sentent de plus en plus encouragés à mettre en place de bons comportements vis à vis de leur sommeil tout en augmentant leurs connaissances et en se responsabilisant.

Télécharger la mallette complète avec les Fiches d'activité

Comment avez-vous mis votre programme et ses résultats à la disposition des chercheurs et des enseignants ?

Le travail réalisé a donné lieu, en février 2020, à une publication dans " Learning and Instruction ", un journal scientifique international. Cet article donne tous les détails sur la mise en place, les méthodes et les résultats. Ceci permet la diffusion du programme et de ses résultats aux chercheurs et aux enseignants intéressés.

Une diffusion plus large à la communauté éducative et au grand public se fait par divers relais (voir par exemple l'article Bien dormir pour mieux apprendre paru dans la revue Sciences Humaines). Le programme d'éducation au sommeil a également été mis à disposition des enseignants par le service de formation du rectorat de notre académie, il a également été cité dans la mallette des parents données par le Ministère de l'Éducation Nationale.

Le programme Mémé Tonpyj est à l'origine en français, mais il est déjà traduit en anglais et le sera bientôt en portugais.

Avez-vous une estimation du nombre d'enseignants qui se sont intéressés à votre programme et ont effectué MéméTonpyj ?

Le programme est disponible en ligne depuis novembre 2018, il a été téléchargé par 5300 personnes (enseignants, infirmiers scolaires...). Certains enseignants/enseignantes nous ont contactées via l'adresse mail du projet ( projet.ensom@gmail.com) ou les réseaux sociaux (Facebook, LinkedIn) pour nous dire qu'ils étaient ravis d'avoir trouvé cette initiative. Pour le moment nous n'avons pas de commentaires spécifiques, nous prévoyons de faire un petit sondage à l'automne 2020 afin d'en savoir plus sur l'utilisation du programme au sein des classes et les éventuelles améliorations à apporter.

Après le succès de ENSOM, avez-vous d'autres projets ?

Après le très bon accueil réservé au programme par les enseignants et les élèves ainsi que ses effets positifs sur les habitudes de sommeil des enfants, nous travaillons actuellement à la sensibilisation des adolescents. Un " défi sommeil ", reposant bien entendu de nouveau sur la collaboration d'enseignants et de chercheurs, est en cours d'élaboration. Son expérimentation est prévue au cours de l'année scolaire 2020-2021.

Nous travaillons également avec les acteurs de la maternelle sur les rythmes des élèves dès leur entrée à l'école. Le sommeil est en effet important dès le plus jeune âge !

Références

Mémé Ton Pyj

Rey, A. E., Guignard-Perret, A., Imler-Weber, F., Garcia-Larrea, L., & Mazza, S. (2020). Improving sleep, cognitive functioning and academic performance with sleep education at school in children. Learning and Instruction, 65, 101270.

Martin, C., Charles, R., & Rey, A. E. (2016). Déficit en sommeil de l'enfant scolarisé. Médecine thérapeutique/Pédiatrie, 1(1).

Rey, A. & Mazza, S. Bien dormir pour mieux apprendre, Sciences humaines, Octobre 2019.

Interview réalisée par Anne Bernard-Delorme, août 2020

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[INTERVIEW] Mémé Tonpyj - un projet de recherche appliquée POUR AIDER LES ENFANTS À MIEUX COMPRENDRE LE SOMMEIL ET SES BIENFAITS

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Nous vous présentons un projet éducatif et de recherche sur le sommeil, créé par des chercheurs et des professeurs des écoles. Amandine Rey, maître de conférences, Université Lyon 1, Centre de Recherche en Neurosciences de Lyon CRNL, équipe Neuropain, nous décrit le projet, ses objectifs et ses résultats.

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Une formation présentée de manière répétée et espacée dans le temps - effet de spacing - est une garantie pour une apprentissage durable

Qui ne s'est jamais dit : " ce soir je ne dors pas, je dois absolument maîtriser ce dossier ou ce cours avant demain matin ". Ce marathon d'apprentissage ou de révision, une majorité d'entre nous se l'est déjà imposé à l'approche d'examens ou d'un événement important. L'apprentissage massé (travailler beaucoup et d'un seul coup) va parfois nous permettre d'être suffisamment au point le lendemain. Mais " avoir en tête " temporairement ces notions -apprises trop rapidement- peut nous donner l'illusion de les maitriser. Qu'en est-il une ou deux semaines après, voire même 6 mois après ? Est ce que nous les avons vraiment apprises ?

L'effet de spacing

De nombreuses études ont révélé que le travail en session massée est moins efficace en matière de mémorisation à long terme que celui en sessions espacées [1]. Ce phénomène est connu sous le nom d'effet de " spacing " ou effet d'espacement [2].

Pour qu'une trace en mémoire soit renforcée et consolidée, la répartition des sessions d'apprentissage doit s'étaler dans le temps. Ces périodes peuvent s'étendre sur quelques jours pour l' encodage d'informations simples. En effet, certaines études montrent une meilleure mémorisation et une meilleure maitrise des concepts lorsque les séances ont été espacées seulement sur 4 courtes sessions par rapport à une seule plus longue [3]. Mais ces périodes peuvent aller jusqu'à plusieurs mois ou années pour l'encodage d'informations plus complexes [4]. C'est à l'image des entrainements de sportifs de haut niveau qui perfectionnent pendant des années leurs gestes techniques pour que ces derniers deviennent complètement automatiques et soient maitrisés parfaitement.

Cet effet de " spacing " s'applique à de nombreux types d'apprentissage comme apprendre à conduire des entretiens [5], à maîtriser des techniques chirurgicales [6] ou encore à jouer à des jeux vidéo [7] ou au piano [8]. De plus, le spacing est extrêmement puissant. Des études ont montré que meilleure est cette maîtrise plus elle est associée à un meilleur transfert de cet apprentissage à d'autres contextes [9]. Autrement dit, ces connaissances peuvent être utilisées non seulement dans le contexte d'apprentissage, mais dans tout autre contexte pertinent.

Ainsi une information présentée de manière répétée et espacée dans le temps est mieux retenue et mieux maîtrisée que la même information présentée de manière massée. Mais pourquoi une telle différence, alors que le temps total passé à apprendre peut rester identique dans les deux cas ?

L'acquisition d'une nouvelle compétence, un processus qui s'étale dans le temps

Il semblerait que cette différence soit expliquée en partie par une des propriétés fondamentales du fonctionnement de notre système nerveux et en particulier de notre mémoire: l' encodage et la consolidation par les neurones d'une nouvelle information ne se fait pas en une seule fois ! Ces propriétés biologiques des neurones sont partagées avec beaucoup d'autres espèces animales. L'encodage et la consolidation d'une trace mémorielle durable dans notre cerveau passe par un processus en plusieurs étapes qui s'étale dans le temps.

Lorsque nous apprenons une nouvelle information, celle-ci sera d'abord stockée dans notre mémoire à court-terme, c'est l'étape d'encodage. Mais une information stockée uniquement dans la mémoire à court-terme reste très labile. La trace mémorielle, c'est à dire l'empreinte laissée dans le cerveau par l'apprentissage de cette nouvelle information, est fragile et peut disparaître rapidement..

Si nous voulons qu'elle soit acquise pour longtemps, il faut que notre cerveau l'intègre et la stocke dans notre mémoire à long terme : c'est l'étape de consolidation. Cette étape permet de stabiliser progressivement la nouvelle information dans nos réseaux neuronaux. Elle fait appel à des mécanismes biochimiques et moléculaires qui prennent du temps : plusieurs heures, voire plusieurs jours peuvent être nécessaires avant d'aboutir à la formation d'une trace mémorielle facilement ré-activable lors du rappel. En s'entraînant de manière espacée dans le temps, nous facilitons donc la consolidation de l'information dans notre mémoire à long terme. En revanche, en s'entraînant de manière massée, notre cerveau n'a pas le temps de stabiliser cette trace mémorielle. Elle peut être donc rapidement perdue.

Le spacing, une protection contre l'oubli

Quels sont les mécanismes neurobiologiques qui explique cet effet du " spacing " ? De nombreuses études chez les rats ont montré que les neurones de l'hippocampe sont impliqués dans la mise en mémoire de nouvelles informations et dans les processus de consolidation à long terme. Les chercheurs ont d'abord confirmé que les rats suivant des sessions d'entrainement distribuées dans le temps mémorisaient plus efficacement une nouvelle information que ceux qui suivaient des sessions massées [10]. Mais surtout, ils ont montré que les nouveaux neurones générés une semaine avant cette session d'entrainement dans l'hippocampe (aussi appelé phénomène de neurogenèse), survivaient plus longtemps. Ces neurones seraient donc comme protégés et participeraient ainsi à la formation de cette trace mémorielle plus persistante.

Ainsi, toutes ces recherches scientifiques nous montrent bien que ce n'est pas en compressant nos sessions d'apprentissages en une seule que l'on aura une acquisition solide de nos nouvelles connaissances. Mais c'est en respectant le fonctionnement de notre cerveau et les étapes de consolidation nécessaires à l'ancrage de nouvelles connaissances que nous serons capables de mieux manipuler ces informations et les conserver dans le temps. Respecter une régularité de révisions étalée dans le temps, est donc une excellente manière d'apprendre mieux et d'oublier moins !

‍RÉFÉRENCES :

[1] Cepeda, N. J., Pashler, H., Vul, E., Wixted, J. T., & Rohrer, D. (2006). Distributed practice in verbal recall tasks: A review and quantitative synthesis. Psychological bulletin, 132(3), 354.
[2] Ebbinghaus, H. (1885). Über das Gedächtnis. New York, NY: Dover.
[3] Moulton, C. A. E., Dubrowski, A., MacRae, H., Graham, B., Grober, E., & Reznick, R. (2006). Teaching surgical skills: what kind of practice makes perfect?: a randomized, controlled trial. Annals of surgery, 244(3), 400.
[4] Hattie, J. (2008). Visible learning: A synthesis of over 800 meta-analyses relating to achievement. Routledge.
[5] Heidt, C. T., Arbuthnott, K. D., and Price, H. L. (2016). The effects of distributed learning on enhanced cognitive interview training. Psychiatry Psychol. Law 23, 47-61. doi: 10.1080/13218719.2015.1032950
[6] Andersen, S. A. W., Mikkelsen, P. T., Konge, L., Cayé-Thomasen, P., and Sørensen, M. S. (2016). Cognitive load in distributed and massed practice in virtual reality mastoidectomy simulation. Laryngoscope 126, E74-E79. doi: 10.1002/lary.25449
[7] Stafford, T., and Dewar, M. (2014). Tracing the trajectory of skill learning with a very large sample of online game players. Psychol. Sci. 25, 511-518. doi: 10.1177/0956797613511466
[8] Simmons, A. L. (2011). Distributed practice and procedural memory consolidation in musicians' skill learning. J. Res. Music Educ. 59, 357-368. doi: 10.1177/0022429411424798
[9] Smith CD and Scarf D (2017) Spacing Repetitions Over Long Timescales: A Review and a Reconsolidation Explanation. Front. Psychol. 8:962.doi: 10.3389/fpsyg.2017.00962

[10] Sisti, H. M., Glass, A. L., & Shors, T. J. (2007). Neurogenesis and the spacing effect: learning over time enhances memory and the survival of new neurons. Learning & memory, 14(5), 368-375.

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L'effet de spacing pour garantir un apprentissage durable

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Qui ne s'est jamais dit : " ce soir je ne dors pas, je dois absolument maîtriser ce dossier ou ce cours avant demain matin ". Ce marathon d'apprentissage ou de révision, une majorité d'entre nous se l'est déjà imposé à l'approche d'examens ou d'un événement important.

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Plickers est une application permettant la réalisation d'évaluation à choix multiples, ce qui permet rapidement d'identifier les lacunes de certains élèves et d'y remédier immédiatement ou en différé. Comme l'illustre les photographies, les élèves doivent répondre à la question à l'aide d'une feuille A4 à montrer à l'enseignant. A l'aide de l'application sur son smartphone ou sa tablette, l'enseignant scanne alors les réponses des élèves, ce qui lui permet d'obtenir rapidement les informations sur les élèves de la classe.

Pour vous familiariser avec l'outil Plickers, nous avons conçu une fiche-outil accessible au lien suivant.

Une alternative à Plickers est l'outil QCM Cam décrit au lien suivant.

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Plickers est une application permettant la réalisation d'évaluation à choix multiples, ce qui permet rapidement d'identifier les lacunes de certains élèves et d'y remédier immédiatement ou en différé. Comme l'illustre les photographies, les élèves doivent répondre à la question à l'aide d'une feuille A4 à montrer à l'enseignant.

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#83 La mémoire de travail - Steve Majerus

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HeadTech

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A.Mazzietti

e cal ndrier des euromythe

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This work is licensed under a Creative Commons Attribution-NonCommercial-NoDerivatives 4.0 International License.

Un Neuro-quoi ?

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Un Neuromythe ! Il s'agit d'une croyance très populaire sur le fonctionnement de notre cerveau, mais qui est complètement fausse !Il peut s'agir d'une théorie osbolète, d'une théorie mal ou surinterprétée, voire dans certains cas d'un canular ou d'une bonne vieille escroquerie.Il est important de les détecter et de les combattre en vérifiant toujours ses sources. Je compte sur vous, à demain !

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Sleon une édtue de l'uvinertisé de Cmabrigde, l'odrre des ltteers dnas un mot n'a pas d'ipmrotncae, la suele coshe ipmrotnate est que la pmeirère et la drenèire sioent à la bnnoe pclae. Le rsete peut êrte dnas un dsérorde ttoal et vuos puoevz tujoruos lrie snas porlblème. C'est prace que le creaveu hmauin ne lit pas chuaqe ltetre elle-mmêe, mias le mot cmome un tuot.

Alors, RAI ? ou AUX ?

L'ordre des lettres

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Un indice :c'est l'autre réponse !

C'est !En vérité, cette étude, qui défend le principe d'une lecture globale des mots n'existe pas.D'ailleurs, il y a très peu d'inversions de lettres dans le texte et toujours au sein du même graphème. Voici un texte véritablement dans le désordre :"? Vuos aervriz trruuoorjs aiirle cuqee jricéjs'"Pas facile n'est-ce pas ! A demain !

L'ordre des lettres

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Vous arrivez toujours à lire ce que j'écris ?

L'introduction des ordinateurs à l'Université a eu un effet bénéfique inattendu sur l'apprentissage. En effet, comme l'écriture au clavier est bien plus rapide et plus automatique que l'écriture à la main, les étudiants ratent moins d'information et ont plus de temps pour se concentrer sur ce que dit l'enseignant. Ils apprennent donc mieux !

Alors, RAI ? ou AUX ?

La prise de notes

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Un indice :c'est l'autre réponse !

C'est !Navré de vous décevoir mais en réalité, il est bien plus efficace de prendre ses notes à la main (Mueller & Oppenheimer, 2014) ! Des chercheurs ont montré que, si la mémorisation est sensiblement la même, la compréhension est bien meilleure. Pourquoi ? Parce qu'écrire à la main est plus lent, il faut donc reformuler le cours alors qu'à l'ordinateur on se contente de retranscrire ce que l'on entend. L'effort de compréhension n'est pas le même.Alors à vos stylos et à demain !

La prise de notes

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Mueller, P. A., & Oppenheimer, D. M. (2014). The pen is mightier than the keyboard: Advantages of longhand over laptop note taking.Psychological science,25(6), 1159-1168.

Alors, RAI ? ou AUX ?

L'Effet Mozart

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Diffuser de la musique classique aux enfants, en particulier une sonate de Mozart, permet de stimuler leur intelligence spatiale (Rauscher, Shaw & Ky, 1993). On observe en effet une augmentation de 8 à 9 points de leur performance spatiale à une batterie de tests de QI après avoir écouté une sonate de Mozart. Mozart rend intelligent !

Un indice :c'est l'autre réponse !

Rauscher, F.H., Shaw, G.L., Ky, K.N. (1993).Music and spatial task performance. Nature, 365,611

C'est !En vérité cette fameuse expérience a été faite sur des adultes et pas des enfants. Le pire ? Aucune expérience n'a réussi à répliquer ces résultats même en suivant strictement le protocole donné par les auteurs. Cela n'a pas empêché la Floride de voter une loi encourageant la diffusion de Mozart dans les écoles maternelles (en 1998) et le Japon de vendre des "bananes Mozart", soi-disant plus douces que les autres ...Allez, on a bien ri... à demain !

L'Effet Mozart

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Etpourtant la musique nous aide !

En effet, la pratique de la musique a bien un effet positif sur nos aptitudes cognitives !- Aurélie Lecocq, Bruno Suchaut. L'influence de la musique sur les capacités cognitives et les apprentissages des élèves en maternelle et au cours préparatoire : note de synthèse. 2012.⟨halshs-00746512⟩.- Jaschke, A. C., Honing, H., & Scherder, E. J. (2018). Longitudinal analysis of music education on executive functions in primary school children. Frontiers in neuroscience, 12,103.Et vous savez quoi ? La musique permet aussid'influencer notre comportement! Par exemple, la musique douce diminue la douleur et la musique classique adoucit les mœurs !-Guégen, N. (1999). Les mille effets de la musique, Cerveau & Psycho, 22.PS : Un grand merci à David Castella pour le partage de ces ressources passionnantes !

Alors, RAI ? ou AUX ?

Une mémoire de poisson rouge

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Bonjour, moi c'est Dori !Vous connaissez tous l'expression "avoir une mémoire de poisson rouge". On l'utilise pour se moquer d'une personne qui a une mauvaise mémoire car les poissons rouges sont connus pour avoir une mémoire d'une durée d'environ 9 secondes. C'est pour cette raison qu'ils tournent indéfiniment dans leur bocal !

Un indice :c'est l'autre réponse !

C'est !En 2011, des chercheurs israéliens ont entrainé un groupe de 60 Saint-Pierre à venir chercher de la nourriture quand un son sous-marin leur était diffusé. Figurez-vous qu'après les avoir laissés tranquilles douze jours, ils ont à nouveau diffusé le son et 80% des poissons sont revenus chercher à manger. Et je ne vous parle pas de ce poisson arc-en-ciel qui peut apprendre la technique pour s'échapper d'un chalut et s'en souvenir pendant plus d'un an !Une mémoire d'éléphant ces poissons ! A demain !

Une mémoire de poisson rouge

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Zion, B., Barki, A., Grinshpon, J., Rosenfeld, L. and Karplus, I. (2011), Retention of acoustic conditioning in St Peter's fishSarotherodon galilaeus. Journal of Fish Biology, 78: 838-847.https://doi.org/10.1111/j.1095-8649.2010.02899.x

Alors, RAI ? ou AUX ?

Les fameux 10%

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On entend souvent dire que nous n'utilisons que 10% de notre cerveau. Les 90%restants formeraient un potentield'intelligence que seuls quelquesgénies seraient capables de mettreà profit. Ce phénomène est notamment mis en évidence par l'imagerie cérébrale (IRM)qui montre que quand nous effectuons une tâche, seules quelques zones spécifiques du cerveau s'activent.

Un indice :c'est l'autre réponse !

C'est !Quelle est l'origine de ce neuromythe ? Probablement notre méconnaissance du cerveau. Certaines régions ne produisant pas d'effet visible sur notre comportement quand elles sont lésées, les scientifiques en on d'abord déduit qu'elles ne servaient à rien. Pourquoi perdure-t-il ? En partie à cause d'une mauvaise interprétation de l'imagerie cérébrale. En réalité, quand nous effectuons une tâche, notre cerveau s'allume comme un sapin de Noël car c'est tout un réseau cérébral qui s'active !A demain !

Les fameux 10%

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Alors, RAI ? ou AUX ?

Le sommeil est bon pour la mémoire

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Vous savez certainement que le manque de sommeil a un effet trèsnégatifsur les apprentissages. Néanmoins, on pense souvent que cela vient du fait que le manque de sommeil nous empêche d'être parfaitement réveillés et concentrés durant la journée. En vérité, cela vient aussi du fait qu'une partie du processus mnésique se déroule pendant que nous dormons.

Un indice :c'est l'autre réponse !

Le sommeil est bon pour la mémoire

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C'est !Tout d'abord, le sommeil profond permet de restaurer notre capacité d'apprentissage. Il vide en quelque sorte le réservoir de l'hippocampe, saturé de tous les apprentissages de la journée. Ensuite, pendant le sommeil, les réseaux de neurones activés durant la journée et les structures mnésiques,en particulier l'hippocampe (pas l'animal !) se réactivent conjointement. C'est la consolidation mnésique. Le cerveau révise et trie l'information pour créer des traces mnésiques plus riches et plus durables.Faites de beaux rêves et à demain !

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Vous aussi vous vous laissez emporter par votre cerveau reptilien ? Cette conception vient de la théorie du "cerveau triunique" de MacLean. Nous aurions trois "cerveaux" : un cerveau reptilien (apparu chez les reptiles) pour les comportements desurvie, un cerveau limbique (apparu chez les mammifères), siège desémotions et un néocortex (apparu chez les primates) pour la pensée abstraite. Ces trois cerveaux, apparus au fil de l'évolution en couches successives,seraient indépendants.

Alors, RAI ? ou AUX ?

Le cerveau reptilien

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Un indice :c'est l'autre réponse !

Paul Maclean MD(1984)Brain Evolution,Journal of Children in Contemporary Society,16:1-2,9-21,DOI: 10.1300/J274v16n01_02Paul D. MacLean, Roland Guyot,Les Trois Cerveaux de l'Homme(1973)

C'est !Cette théorie contient deux grosses erreurs. La première est que ce cerveau reptilien n'est pas reptilien pour un sou ! Non seulement on le trouve chez d'autres vertébrés et poissons primitifs mais en plus ... c'est en partie un cortex. Pire encore, il correspond partiellement au système limbique que l'on ne retrouve soi-disant que chez les mammifères ! Pour les couches successives...on repassera... Deuxième erreur : penser que ces systèmes sont indépendants et hiérarchisés. Non ! Le cerveau est un réseau dans lequel toutes les régions communiquent de façon réciproque !Pas de lézard donc... à demain !

Le cerveau reptilien

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L'infoinutile

Vous avez certainement noté que la théorie du Cerveau Triunique ne permet pas non plus d'expliquer l'existence des Tortues Ninjas, ce qui en soi suffit à la discréditer.(Je vous avais prévenus )

Les fonctions cognitives sont parfois localisées de façon asymétrique dans le cerveau (soit à gauche, soit à droite). C'est le cas de l'aire de Broca, responsable de la production du langage et de l'aire de Wernicke (compréhension du langage). Il en résulte que chaque hémisphère cérébral est autonome etspécialisé dans des tâches très différentes. C'est la théorie de l'hémisphéricité.

Alors, RAI ? ou AUX ?

L'hémisphéricité

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Un indice :c'est l'autre réponse !

L'aire de Broca. A gauche chez la plupart des droitiers, elle peut être à gauche ou à droite chez les gauchers.

L'aire de Wernicke. A gauche chez la plupart des droitiers, elle peut être à gauche ou à droite chez les gauchers. Elle forme avec l'air de Broca la "boucle du langage".

C'est !Mais pas complètement ! En effet, dire que certaines fonctions cognitives sont localisées de façon asymétrique dans le cerveau est vrai. L'aire de Broca est souvent localisée à gauche et nombre de fonctions visuo-spatiales sont situées dans l'hémisphère droit. Néanmoins attention ! Il est totalement abusif de dire que les deux hémisphères cérébraux fonctionnent indépendamment l'un de l'autre ! Les tâches complexes (p.ex., la lecture)sont prises en charge par un réseau de régionsconnectées situées dans les deux hémisphères.Asymétrie fonctionnelle ? OUI ! Hémisphéricité ? NON ! A demain !

L'hémisphéricité

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ARCHI FAUX !

Certainesfonctions cognitives sont donc localisées de façon asymétrique dans le cerveau. Même si les hémisphères ne sont pas indépendants, il n'empêche que selon que l'hémisphère gauche ou droit est dominant chez une personne, celle-ci aura un style de pensée différent : plus logique et rationnel avec une dominance gauche et plus créatif et émotif avec une dominance droite.

Alors, RAI ? ou AUX ?

La dominance hémisphérique

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Un indice :c'est l'autre réponse !

C'est !Non seulement cette théorie est fausse, mais en plus elle est à l'origine d'un stéréotype sexiste ! Et oui, les femmes seraient plus "cerveau droit"(créatives et émotives) et les hommes plus "cerveau gauche" (logiques et rationnels). C'est pour cette raison qu'il est généralement admis que les hommes sont plus doués en sciences. Et bien voyez-vous, aucune étude n'a permis de mettre en évidence une dominance hémisphérique gauche ou droite dans la population et encore moins une différence de dominance entre les hommes et les femmes. Malheureusement ce mythe a des conséquences dramatiques. On en parle demain !

La dominance hémisphérique

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Nielsen, J. A., Zielinski, B. A., Ferguson, M. A., Lainhart, J. E., & Anderson, J. S. (2013). An evaluation of the left-brain vs. right-brain hypothesis with resting state functional connectivity magnetic resonance imaging.PloS one,8(8), e71275.

Comme nous l'avons vu hier, la dominance hémisphérique est un mythe, mais un mythe encore bien vivace qui véhicule un puissantstéréotype sexiste : "les hommes sont plus doués en mathématiques que les femmes". Ce stéréotype a de graves conséquences sur la perception que les femmes elles-mêmes ont de leurscapacités en mathématiques.

Alors, RAI ? ou AUX ?

Les femmes et les mathématiques

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Un indice :c'est l'autre réponse !

Les femmes et les mathématiques

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C'est !Il n'y a aucune différence de capacités en mathématiques entre les garçons et les filles dans les toutes premières années d'école. Cette différence est en fait apprise par les filles ET les garçons et se traduit dans leurcomportement. Par exemple, quand on demande à une classe de reproduire une figure complexe en disant que cette épreuve mesure les capacités mathématiques, les garçons s'en sortent mieux. Quand on dit à une autre classe que l'épreuve mesure les capacités en dessin, les filles s'en sortent mieux... Il est là, le poids des stéréotypes... A combattre absolument !A demain !

Hyde, J. S., Fennema, E., & Lamon, S. J. (1990). Gender differences in mathematics performance: A meta-analysis.Psychological Bulletin, 107(2), 139-155.https://doi.org/10.1037/0033-2909.107.2.139

Huguet, P., & Régner, I. (2007). Stereotype threat among schoolgirls in quasi-ordinary classroom circumstances.Journal of Educational Psychology, 99(3), 545-560.https://doi.org/10.1037/0022-0663.99.3.545

Alors, RAI ? ou AUX ?

La Pyramide de l'apprentissage

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On l'appelle aussi le "Cone de Dale". Cette théorie classe dans une pyramide les différents modes d'apprentissageet le taux de rétention qui leur est associé. On voit par exemple que l'on retient 10% de ce qu'on lit alors que l'on retient 90% de ce que l'on dit et fait (les pourcentages varient selon les versions). Voici un aperçu trouvé sur le site de l'Académie d'Amiens :

Source : http://dane.ac-amiens.fr/040-mettre-a-disposition-des-ressources-numeriques-aux-eleves.html

Un indice :c'est l'autre réponse !

C'est .... et un peu !Voila un neuromythe bien épineux. Il est totalement infondé mais ses conclusions ne sont pas bêtes. En effet, les pourcentages que vous voyez dans la pyramide ne sont issus d'aucune étude scientifique. De plus la pyramide laisse de côté une multitude de paramètres qui influencent l'apprentissagepour simplifier excessivement la réalité. Par contre, la pyramide suggère qu'un mode d'apprentissage multimodal et actif est plus efficace qu'un mode passif et unimodal, ce qui est aujourd'hui étayé par de nombreuses études scientifiques. Disons que c'est un neuromythe plein de bonne volonté !A demain !

La Pyramide de l'apprentissage

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Par exemple, la pyramide nous dit que nous retenons 90% de ce que nous faisons et disons, comme quand nous expliquons une notion à quelqu'un. Or, cela ne fonctionne que si la personne qui explique a un bon niveau de maîtrise de la notion et pas si elle est novice. Voila un des nombreux paramètres laissés de côté et qui dérangent un peu toute cette jolie pyramide...

Alors, RAI ? ou AUX ?

La légende de Super-Hippocampe

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Selon une étude, les chauffeurs de taxi londoniens auraient un hippocampe plus développé que le commun des mortels. En effet, pour exercer à Londres, les chauffeurs de Taxi doivent apprendre par coeur pas moins de 25000 rues pour réussir le "Knowledge test" et obtenir leur licence. L'effort de mémoire est si important que cela modifie la structure de leur hippocampe !

Un indice :c'est l'autre réponse !

La légende de Super-Hippocampe

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C'est !C'est une étude de Maguire et al. (2000) qui a mis ce phénomène en évidence. Lequel ? La Plasiticité Synaptique, autrement dit la capacité de notre cerveau à évoluer en fonction de nos expériences. Comment ça marche ? Quand l'hippocampe fabrique une trace mnésique, il met en réseau ses différentes composantes. Quand nous sollicitons à nouveau la trace (par exemple en révisant) le réseau se renforce. Si on ne la sollicite plus, le réseau s'affaiblit. Ainsi, la structure de notre cerveau et de notre hippocampe change en fonction de nos apprentissages. Par contre, l'hippocampe des chauffeurs est tellement saturé qu'ils ont du mal à apprendre de nouveaux itinéraires !A demain !

Maguire, E. A., Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R. S., & Frith, C. D. (2000). Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers.Proceedings of the National Academy of Sciences,97(8), 4398-4403.

Un exemple: je bois mon café du matin. Cette expérience a plusieurs propriétés sensorielles : le café est fort, il est chaud, il sent bon etc. Ensemble, tous ces éléments forment une trace mnésique. L'hippocampe a (entre autres) la charge de relier ces composantes en réseau pour constituer une trace mnésique.

Un exemple: chaque matin je bois un nouveau café. La trace mnésique de cette expérience est réactivée chaque matin, elle se renforce.

Un exemple: si j'arrête de boire du café, la trace mnésique ne sera plus réactivée et le réseau qui la constitue va petit à petit s'affaiblir.

Alors, RAI ? ou AUX ?

Les Styles d'Apprentissage

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Nous avons tous un canal sensoriel préféré pour recevoir de l'information. Un modèle très connu, le VAKOG (pour Visuel, Auditif, Kinesthésique, Olfactif, Gustatif) préconise d'ailleurs de déterminer notre canal sensoriel de prédilection, notre "style d'apprentissage" et de diffuser massivement l'information à apprendre dans ce canal pour mieux la retenir.

Source : Euklide.com

Un indice :c'est l'autre réponse !

C'est !C'était trop beau pour être vrai ! Le fond n'est pas faux : nous avons effectivement tous un canal sensoriel préféré. Par contre, affirmer que diffuser l'information exclusivement dans ce canal sensoriel améliore l'apprentissage est complètement faux. En effet, une trace mnésique (un souvenir) est constituée d'un réseau d'activations dans différentes régions cérébrales, notamment sensorielles (souvenez-vous des taxis londoniens). De ce point de vue, miser sur un seul canal sensoriel appauvrit considérablement les traces mnésiques ! Il vaut mieux miser sur un apprentissage multimodal.A demain !

Les Styles d'Apprentissage

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Pashler, H., McDaniel, M., Rohrer, D., & Bjork, R. (2008). Learning styles: Concepts and evidence.Psychological science in the public interest,9(3), 105-119.

Alors, RAI ? ou AUX ?

Le Multitasking

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Dans notre monde moderne, multimédia et ultra-connecté, le flux d'information auquel nous sommes confrontés ne cesse d'augmenter. Tout va plus vite ! Pour faire face à toute cette information, notre système cognitif a développé une capacité étonnante : le multitasking, c'est-à-dire la possibilité demoduler notre attention pour effectuer plusieurs tâches en même temps. Cette technique, très utilisée en entreprise permet de gagner en efficacité et enproductivité !

Un indice :c'est l'autre réponse !

C'est !Attention danger ! Le Multitasking, c'est l'art de faire MAL plusieurs choses en même temps, en s'épuisant. Nos ressources attentionnelles sont limitées. Donc pour effectuer deux tâches en même temps, il faut partager notre attention entre les deux ou faire des allers-retours d'une tâche à l'autre (c'est le switch-tasking). Nous y sommes aussi contraints par les interruptions incessantes (p.ex., les notifications).Résultat : nous mettons plus de temps, nous faisons plus d'erreurs et nous nous épuisons. Pire encore, cela fait exploser notre niveau d'anxiété ! En matière d'efficacité le cerveau n'a qu'une règle : une chose à la fois !Alors coupez vos notifications et à demain !

Le Multitasking

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Pour lescurieux

Bailey, B. P., & Konstan, J. A. (2006). On the need for attention-aware systems: Measuring effects of interruption on task performance, error rate, and affective state.Computers in human behavior,22(4), 685-708.

Killingsworth, M. A., & Gilbert, D. T. (2010). A wandering mind is an unhappy mind. Science,330(6006), 932-932.

Rosen, C. (2008). The myth of multitasking.The New Atlantis,(20), 105-110.

C'est ce qui se passe quand nous "sautons" d'une tâche à l'autre, par exemple quand nous arrêtons de travailler pour répondre à une notification (email / sms). C'est un fait, nous sommes constamment interrompus dans notre travail et notre vie de tous les jours !

Vous est-il déjà arrivé d'avoir une super idée et de vous rendre compte au bout d'un moment qu'elle n'était pas de vous ?Un peu comme Nietzsche qui dans "Ainsi parlait Zarathoustra", a écrit sans le savoir des passages très similaires aux écrits du poète et physicien allemand Kerner. D'après certaines études, vous n'êtes pas un.e plagiaire mais victime de cryptomnésie !

Alors, RAI ? ou AUX ?

La Cryptomnésie

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Un indice :c'est l'autre réponse !

La Cryptomnésie

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C'est !La cryptomnésie, ou plagiat par inadvertance, est un phénomène qui nous amène à nous attribuer en toute bonne foi une idée qui n'est pas la nôtre. La recherche suggère que cela se produit car nous avons oublié la source de cette idée. C'est pour cette raison qu'il est essentiel de prendre le temps de s'interroger sur l'originalité et la source de nos idées car cela réduit fortement la cryptomnésie (Marsh et al., 1997). C'est aussi un moyen d'éviter de se fier à n'importe quelle idée sans en connaître la source ! Comme je dis toujours : "la valeur d'une idée n'a rien à voir avec la conviction de celui qui l'exprime" (enfin il me semble que c'est de moi).A demain !

Amanda C. Gingerich & Meaghan C. Sullivan(2013)Claiming hidden memories as one's own: A review of inadvertent plagiarism,Journal of Cognitive Psychology,25:8,903-916,DOI:10.1080/20445911.2013.841674

Marsh, R. L., Landau, J. D., & Hicks, J. L. (1997). Contributions of inadequate source monitoring to unconscious plagiarism during idea generation.Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition,23(4), 886.

Selon la célèbre théorie d'Howard Gardner, il existerait 8 formes d'intelligences (logico-mathématique, linguistique, spatiale, musicale, naturaliste etc.) qui fonctionneraient indépendamment les unes des autres. Nous posséderions tous ces huit formes d'intelligences mais chacun d'entre nous serait plus ou moins doué dans chacun de ces huit domaines.

Alors, RAI ? ou AUX ?

Les Intelligences Multiples

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Gardner, H. E. (2011).Frames of mind: The theory of multiple intelligences. Hachette Uk.

C'est !Voilà encore un neuromythe bien coriace ! Pourquoi ? Parce que l'idée d'une intelligence aux multiples facettes est tout à fait d'actualité. Selon le modèle hierarchique de l'intelligence, il y aurait un facteur général d'intelligence ("G") qui influencerait différents types d'intelligences (verbale et mathématique notamment). Contrairement aux Intelligences Multiples, dans ce modèle, toutes les formes d'intelligences sont interdépendantes. Cette idée est cohérente avec les données scientifiques, ce qui n'est pas le cas des Intelligences Multiples. En 2016, Gardner lui-même admet que sa théorie n'est plus à jour.A demain !

Les Intelligences Multiples

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Un petitéclairage

Tiré de : Willingham, D. T. (2004). Reframing the mind.Education Next,4(3), 19-24.

Carroll, J.B. (1993).Human cognitive abilities. Cambridge: Cambridge University Press.

Gardner, H. (2016). 35 Multiple Intelligences: Prelude, Theory, and Aftermath.Scientists making a difference: One hundred eminent behavioral and brain scientists talk about their most important contributions, 167.

Les intelligences multiples sont au cœur d'un débat assez virulent et très polarisé. Il y a d'un côté ceux qui pensent que cette théorie et LAthéorie de l'intelligence et de l'autre ceux qui pensent que la théorie comme le bonhomme sont à jeter aux ordures. C'est précisément dans ces querelles de paroisses, ces débats sans nuances et ces clivages outranciers que naissent les neuromythes.Certes, cette théorie n'est plus d'actualité. Il n'empêche qu'une analyse approfondie nous montre qu'un de ses postulats initiaux (une intelligence aux multiples facettes) n'est pas faux. Par ailleurs, n'oublions pas qu'une théorie, qu'elle soit désavouée ou demeure "non infirmée" constitue dans tous les cas une contribution d'importance à l'avancée de la science. Faisons donc preuve de la nuance dont Gardner lui-même fait preuve quand il considère ses travaux : Extrait tiré de :Gardner, H. (2016). 35 Multiple Intelligences: Prelude, Theory, and Aftermath.Scientists making a difference: One hundred eminent behavioral and brain scientists talk about their most important contributions, 167.

Il existe une méthode qui permet d'améliorer nos apprentissages, notre efficacité et notre bien-être en améliorant l'intégration et la coordination des fonctions des deux hémisphères cérébraux. Cette méthode, , fondée par Paul Dennison, est constituée de 26 exercices de coordination brevetés. Cette entreprise vend aujourd'hui ses formations dans plus de 80 pays ! Un exemple :

Alors, RAI ? ou AUX ?

Les Exercices de Coordination

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Brain Gym FranceLe Brain Gym est une approche éducative qui utilise des mouvements et des activités motrices et artistiques pour développer notre...Brain Gym

Un indice :c'est l'autre réponse !

C'est archi !Mais bien sûr ! Il paraît même que si vous vous enroulez dans du jambon à la pleine lune vous gagnez huit points de QI ! Cette méthode dit s'appuyer sur des dizaines d'années de recherche. Allez voir sur leur site et aidez-moi à les trouver ! De la vraie recherche il y en a quand même ailleurs. Elle montre que les postulats qui fondent le Brain Gym ont été rejetés par la science il y a très longtemps (Spaulding et al., 2010) ! On pourra toujours se dire que ça ne fait pas de mal de laisser les enfants gambader un peu, mais cela reste de l'arnaque pure et simple.Vous comprenez mieux le concept de Neuro maintenant ?A demain !

Les Exercices de Coordination

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Pour l'anecdote, voici la définition de Bullshitque Sébastien Dieguez donne dansTotal Bullshit.Le Bullshitserait :Une pseudo-assertion : fausse contribution au débat car elle n'en respecte pas les codes (vérité, clarté, pertinence).Un énoncé performatif : afficher une posture dans le but d'obtenir un bénéfice. C'est le cas de toutes ces entreprises qui affichent leur engagement pour le développement durable pour "greenwasher"leur image.Ce n'est pas forcément du mensonge, c'est du baratin qui ne fait pas vraiment cas de la vérité:Pseudo-science, complotisme, langue de bois.... Les Neuromythes sont une catégorie à part (pour la plupart) car ils sont souvent le résultat d'une théorie sur ou mal interprétée.Donc, tous les Neuromythes ne sont pas forcément du bullshit! (mais celui-ci oui ).Source :Dieguez, S. (2018).Total bullshit!: aucœurde la post-vérité. Presses Universitaires de France.

Spaulding, L. S., Mostert, M. P., & Beam, A. P. (2010). Is Brain Gym® an effective educational intervention?.Exceptionality,18(1), 18-30.voir aussi :Hyatt, K. J. (2007). Brain gym®: building stronger brains or wishful thinking?.Remedial and special education,28(2), 117-124.

En matière d'apprentissage, nous avons tendance à faire les choses une bonne fois pour toutes et au dernier moment. Qui n'a jamais commencé à réviser la veille d'un examen ? Pourtant, il est plus efficace d'espacer nos apprentissages, c'est-à-dire de faire plusieurs sessions d'apprentissage légères plutôt qu'une seule grosse session. C'est le principe d'apprentissage distribué.

Alors, RAI ? ou AUX ?

L'apprentissage distribué

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Un indice :c'est l'autre réponse !

L'apprentissage distribué

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C'est !Qui veut aller loin ménage sa monture ! Espacer l'apprentissage permet d'abord de maintenir l'activité cérébrale. Nous en avons déjà parlé, espacer l'apprentissage laisse aussi la place au sommeil et à la consolidation mnésique ! C'est aussi un formidable moyen de renforcer la connexion des neurones, car quand le cerveau a le temps de consolider entre deux activations, celles-ci se renforcent (Smolen et al., 2016) ! Ce n'est pas le cas quand les activations sont trop proches (apprentissage massé). Par conséquent, il vaut mieux apprendre moins longtemps mais plus souvent ! De cette façon, on apprend plus et on oublie moins ! Par exemple : un Neuromythe par jour pendant un moisA demain !

Callan, D. E., & Schweighofer, N. (2010). Neural correlates of the spacing effect in explicit verbal semantic encoding support the deficient‐processing theory.Human brain mapping,31(4), 645-659.

Antony, J. W., Gobel, E. W., O'hare, J. K., Reber, P. J., & Paller, K. A. (2012). Cued memory reactivation during sleep influences skill learning.Nature neuroscience,15(8), 1114-1116.

Smolen, P., Zhang, Y., & Byrne, J. H. (2016). The right time to learn: mechanisms and optimization of spaced learning.Nature Reviews Neuroscience,17(2), 77-88.

Voici une théorie qui est plus complexe qu'il n'y paraît ! Une croyance populaire soutient que si vous ne buvez pas entre 6 et 8 verres d'eau par jour, votre cerveau rétrécit. Cette croyance est d'ailleurs partagée par 29% des enseignants au Royaume-Uni (Howard-Jones, 2014) !

Alors, RAI ? ou AUX ?

Quand le cerveau prend l'eau

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Un indice :c'est l'autre réponse !

Howard-Jones, P. A. (2014). Neuroscience and education: myths and messages.Nature Reviews Neuroscience,15(12), 817-824.

C'est .... et un peu !A priori, ce chiffre est fantaisiste ! Boire moins de huit verres d'eau par jour ne fait pas rétrécir le cerveau ! Mais attention.... quand on fait faire de l'exercice à des individus sans leur donner assez d'eau pour compenser ce qu'ils ont perdu, on observe une diminution de leur performance à une tâche visuo-motrice. Mieux encore ! Quand on regarde leur cerveau, on observe que leurs ventricules se gonflent et que les structures avoisinantes rétrécissent (Wittbrodt et al., 2018). Même si ces résultats doivent être confirmés, ils suggèrent que le manque d'eau pourrait, d'une certaine façon, faire rétrécir le cerveau !Etonnant non ! A demain !

Quand le cerveau prend l'eau

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Les ventricules sont des cavités cérébrales dans lesquelles circule le liquide céphalorachidien. Ils sont notamment impliqués dans le "nettoyage" du cerveau.

Wittbrodt, M. T., Sawka, M. N., Mizelle, J. C., Wheaton, L. A., & Millard‐Stafford, M. L. (2018). Exercise‐heat stress with and without water replacement alters brain structures and impairs visuomotor performance.Physiological reports,6(16), e13805.

Vous aussi vous voulez apprendre le klingonmais vous vous dites que vous êtes trop vieux pour apprendre une nouvelle langue ? Eh oui ! Certainesrecherches ont montré que notre plasticité cérébrale diminue avec le temps et que le développement cérébral se joue en grande partie à 3, 6 et 9 ans. Si vous vouliez apprendre une nouvelle langue il fallait vous y mettre plus tôt!

Alors, RAI ? ou AUX ?

Les jeux sont faits !

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Un indice :c'est l'autre réponse !

Hubel, D. H., & Wiesel, T. N. (2004).Brain and visual perception: the story of a 25-year collaboration. Oxford University Press. Voici le résumé de leur étude, tiré de Pasquinelli, E. (2015).Mon cerveau, ce héros: mythes et réalité. Éd. le Pommier, dont je vous recommande chaudement (thermostat 6 minimum) la lecture !"A partir des années 1960, David Hubel et Tornsten Wiesel mènent des recherches qui leur vaudront, en 1981, le prix Nobel de médecine et physiologie. Ils étudient le cortex visuel de mammifères (notamment chats et singes) et établissent que la plasticité de ces régions du cerveau diminue avec l'âge.Si on suture l'œil de l'animal au cours des premières semaines de sa vie, et qu'on défait la suture quelques semaines après, l'animal ne développe pas une vision normale. Ceci se reconnaît aussi en observant la structure de son cortex visuel, qui n'est pas organisé comme celui d'un animal ayant pu observer le monde avec ses deux yeux (dans le cortex visuel, on observe alors une sorte d'organisation striée, " en colonnes ", correspondant aux neurones qui reçoivent l'information par l'un des deux yeux).Cette dominance est absente dans le cas des animaux rendus monocles (bloquer les deux yeux n'a pas un effet aussi disruptif). Hubel et Wiesel remarquent deux autres choses : que ce processus n'est pas réversible - la suture enlevée, le problème visuel reste ; et que le problème ne se pose pas si l'animal à subir cette procédure est un animal adulte. Il en découle la notion de période critique ou sensible pour le développement correct de certaines fonctions d'ordre perceptif."

C'est ... mais ..... c'est compliqué !Il existe effectivement des périodes critiquesde l'enfancedurant lesquelles la croissance synaptiqueest très importante. Vers 9 moispar exemple, les bébés se spécialisent pour reconnaître les sons les plus présents dans leur langue et une fois adultes, ils ont plus de mal à reconnaître les autres. Pourtant le vocabulaire, lui, ne cesse de s'enrichir toute la vie ! En vérité, certaines fonctions bénéficient de cette plasticité synaptique structurelle qui laisse peu à peu la place à une plasticité synaptique plus fonctionnelle, mais tout aussi efficace !Souvenez-vous des chauffeurs de taxi londoniens, nous pouvons apprendre durant toute notre vie ! Rien n'est joué d'avance ! Vous n'avez plus d'excuse pour le Klingon !

Les jeux sont faits

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21

Kuhl, P. K. (2010). Brain mechanisms in early language acquisition.Neuron,67(5), 713-727.

Maguire, E. A., Gadian, D. G., Johnsrude, I. S., Good, C. D., Ashburner, J., Frackowiak, R. S., & Frith, C. D. (2000). Navigation-related structural change in the hippocampi of taxi drivers.Proceedings of the National Academy of Sciences,97(8), 4398-4403.

"Le coeur a ses raisons que la raison ignore". Il y a longtemps déjà,Descartesavait compris qu'il y avait d'un côtél'esprit, immatériel et pensant, siège de la raison, et de l'autre lecorps, matériel et non-pensant, siège des émotions. Si la raison nous permet de réfléchiret décider, les émotions, cespassions incontrôlées et inutiles, perturbent notrejugement.

Alors, RAI ? ou AUX ?

La raison des émotions

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Un indice :c'est l'autre réponse !

Descartes, R. (1724).Les méditations métaphysiques(Vol. 1). Pierre Prault.

C'est !Raisonet émotions ne sont pas séparées, bien au contraire. Il semblerait même que nos émotions, loin de nous perturber, guident nos décisions et qu'en cas de troubles émotionnels, nos décisions virent au n'importe quoi. C'est ce que suggère l'hypothèse des marqueurs somatiques (Damasio, 1995). Quand nous vivons une expérience, nous associons sa représentation cognitive à notre vécu émotionnel dans ce que l'on appelle un marqueur somatique. Quand nous nous retrouvons dans unesituation similaire, ce marqueur se réactive pour orienter notre comportement. Ainsi, nos émotions nous aident à bien décider ! Un exemple édifiant ?Phineas Gage!Bonne lecture et à demain !

La raison des émotions

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Damasio, A. R. (2006).L'erreur de Descartes: la raison des émotions. Odile Jacob.

Combattre les Neuromythes est difficile. Tout d'abord parce que selon le principe d'asymétrie de Brandolini, "la quantité d'énergie nécessaire pour réfuter du bullshit est supérieure à celle nécessaire pour le produire", mais aussi parce queles fausses croyances continuent à influencer notre perception même après réfutation. On appelle cela des "échos de croyances".

Alors, RAI ? ou AUX ?

Combattre les Neuromythes

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Un indice :c'est l'autre réponse !

Thorson, E. (2016). Belief echoes: The persistent effects of corrected misinformation.Political Communication,33(3), 460-480.

Combattre les Neuromythes

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C'est malheureusement !Même une fois réfutée et corrigée, une fausse information continue de nous influencer. Cet écho de croyance vient du fait que cette information, même fausse, nous permet de construire un modèle mental cohérent du monde qui nous entoure. Supprimer l'information, c'est donc détruire la cohérence de ce modèle. Alors, on fait quoi ? Première chose : dénoncer ! Appelons un bullshit... un bullshit ! Deuxième chose : déconstruire, mais pas seulement avec un argument d'autorité, avec des contre-exemples pour montrer qu'un autre modèle cohérent, avec de vraies informations, existe. Troisième chose :questionner les sources, les auteurs, les arguments, faire preuve d'esprit critique ! Ré flé chir !A demain pour la dernière case !

"Limer sa cervelle contre celle d'autrui plutôt que de poncer son égo contre une idéologie rance"

Roets, A. (2017). 'Fake news': Incorrect, but hard to correct. The role of cognitive ability on the impact of false information on social impressions.Intelligence,65, 107-110.Chan, M. P. S., Jones, C. R., Hall Jamieson, K., & Albarracín, D. (2017). Debunking: A meta-analysis of the psychological efficacy of messages countering misinformation.Psychological science,28(11), 1531-1546.Walter, N., & Tukachinsky, R. (2020). A meta-analytic examination of the continued influence of misinformation in the face of correction: How powerful is it, why does it happen, and how to stop it?.Communication Research,47(2), 155-177.

"On demande à Mozart comment il a fait ? Non ? Ben à moi non plus. C'est comme ça c'est tout. Tu as tort, j'ai raison."L'argument d'autorité, celui de cette science qui s'enclave, qui se rend inaccessible, et qui vient se plaindre que la pseudo-science occupe le terrain.

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C'est l'heure de se dire au revoir !Il ne me reste plus qu'à vous remercier d'avoir participé à cette petite aventure. J'espère que vous avez appris des choses et que vous avez pris autant de plaisir à suivre ce calendrier que moi à le concevoir !Petite précision : cette ressource est libre alors partagez-la sans modération ! (sans oublier de citer les auteurs :-). Et si vous voulez adapter cette ressource à votre structure ou si vous avez besoin d'aide pour créer un dispositif pédagogique, n'hésitez pas à faire un tour sur www.HeadTech.fr !Passez de belles fêtes de fin d'année ! Audric

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Un Quizlet pour mieux mémoriser

Une nouvelle façon de mémoriser le vocabulaire en s'appuyant sur la motivation individuelle et l'émulation entre pairs : associer images, sons et mouvements avec un générateur d'exercices.

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éducation nationale  le numérique éducatif

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Un Quizlet pour mieux mémoriser Une nouvelle façon de mémoriser le vocabulaire en s'appuyant sur la motivation individuelle et l'émulation entre pairs : associer images, sons et mouvements avec un générateur d'exercices.

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Page d'accueil | Observatoire B2V des Mémoires

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La mémoire, qui semble nécessairement tournée vers le passé, se conjugue aussi au futur. Ainsi, une fois toutes les 16 minutes en moyenne, nos pensées sont tournées vers le futur. Cette mémoire du futur est essentielle sur le plan tant individuel que collectif. Elle est d'ailleurs devenue une thématique de recherche à part entière.

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Les clés pour mieux mémoriser - #PROFPOWER

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Le gros problème de la mémoire ? C’est qu’elle oublie ! Le cerveau efface en permanence les informations dont il n’a plus l’utilité. Mais les neurosciences et les nombreuses recherches sur le sujet nous permettent aujourd’hui de savoir comment consolider notre mémoire à long terme. Apprendre oui, ma…

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DES OUTILS POUR L'ÉDUCATION

Le numérique est un des enjeux majeurs de l'éducation (et de la société) au XXIe siècle.

Dans sa volonté d'être utile à la communauté éducative, La Digitale propose des outils numériques responsables ( c'est quoi un outil numérique éducatif responsable ?) et gratuits pour accompagner les processus d' enseignement et d' apprentissage en présence et à distance.

Applications en ligne

Logiciels pour Windows, macOS et GNU/Linux

Modèle économique

Le développement et l'hébergement de ces outils reposent sur un modèle économique simple. Les outils sont mis à disposition librement et sans bridage : les fonctionnalités sont les mêmes pour toutes et pour tous.

Un système de financement participatif permet la prise en charge des coûts de mise en production. Si vous trouvez ces outils utiles, vous pouvez soutenir le projet pour assurer sa pérennité ou même faire pousser votre propre digitale 💐.

Je soutiens le projet ❤️.

Digidrive ✨

permet de disposer d'un espace centralisé pour la création et la gestion des contenus de la plupart des outils de La Digitale.

Comme les autres outils du projet, Digidrive est un outil publié sous licence libre sur Codeberg.

Toutefois et compte tenu de l'augmentation régulière des frais de fonctionnement de La Digitale, Digidrive est uniquement accessible via un code d'activation obtenu après soutien au projet, un moyen simple et transparent pour inciter au don (avec contrepartie) les utilisateurs les plus assidus des outils de La Digitale 😉.

Découvrir Digidrive

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La Digitale est un éditeur d'outils numériques libres et responsables pour l'éducation.

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Les trois étapes de la mémoire : l'encodage, le stockage et le rappel | Recall-you

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Des dÃ©finitions simples et des fiches synthÃ©tiques sur les diffÃ©rentes mÃ©moires : la mÃ©moire Ã court terme, la mÃ©moire de travail, la mÃ©moire Ã long terme, la mÃ©moire sÃ©mantique, la mÃ©moire Ã©pisodique et la mÃ©moire procÃ©durale.

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Downloadable Materials - The Learning Scientists

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Please use our materials and pass them along to others for educational purposes! We ask that you attribute us when you use the materials, and that you do not use portions of the materials or remove information from the materials. The materials may not be used commercially.

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Pour l'édition 2022 de la Semaine du Cerveau, l'Institut du Cerveau a choisi de mettre en avant les fabuleuses capacités du cerveau humain, à travers une série de podcasts qui répond aux questions des enfants.
Pourquoi je suis parfois dans la lune ? Comment j'apprends à lire ? Pourquoi je préfère la pizza et pas les courgettes ?

À ces questions que se posent les enfants et qui convoquent les neurosciences, l'Institut du Cerveau a décidé de consacrer un tout nouveau podcast, " Dans le coin du ciboulot !". En 4 minutes, des chercheuses et chercheurs de l'Institut apportent une réponse simple, sur un ton ludique. De quoi partager le savoir en famille !

Du 14 au 20 mars, un podcast sera diffusé chaque jour pour éclaircir ces questions d'enfants qui impliquent les grandes fonctions cérébrales étudiées à l'Institut : le sommeil, le langage et la lecture, la créativité, la motricité, les émotions, l'attention et la prise de décision.

Retrouvez tous nos épisodes sur l' Espace Juniors à partir du 14 mars

Le teaser de la série est déjà disponible :

Retrouvez les épisodes de cette série sur l'Espace Juniors du site de l'Institut du Cerveau et sur toutes les grandes plateformes d'écoute (Spotify, Deezer, Apple Podcasts, Google Podcasts...).
Lundi 14 mars - LE SOMMEIL La réponse d'*Mouvement, Investigations, Thérapeutique. Mouvement normal et anormal : physiopathologie et thérapeutique expérimentale   Mardi 15 mars - LE LANGAGE ET LA LECTURE Comment j'apprends à lire ? Mercredi 16 mars - LA CRÉATIVITÉ Comment je trouve des idées pour dessiner ? Jeudi 17 mars - LA MOTRICITÉ Pourquoi je suis habile de mes mains ? *Mouvement, Investigations, Th rapeutique. Mouvement normal et anormal : physiopathologie et thérapeutique expérimentale   Vendredi 18 mars - LES ÉMOTIONS Samedi 19 mars - L'ATTENTION La réponse de *Mouvement, Investigations, Thérapeutique. Mouvement normal et anormal : physiopathologie et thérapeutique expérimentale   Dimanche 20 mars - LA PRISE DE DÉCISION Marie Vidailhet, n eurologue, clinicienne PU-PH, Sorbonne Universit , AP-HP, Co-responsable l'équipe Mov'It* La réponse de Sarah Moreno, d octorante au sein de l'équipe Frontlab : Fonctions et dysfonctions de systèmes frontaux. La réponse du Pr Laurent Cohen, n eurologue, clinicien chercheur PU-PH, Sorbonne Université, AP-HP Co-responsable de l'équipe PICNIC- Neuropsychologie et neuroimagerie fonctionnelle Isabelle Arnulf, n eurologue, clinicienne chercheuse, PU-PH, Sorbonne Université, AP-HP au sein de l'équipe Mov'It*
Le programme

Pourquoi je suis parfois dans la lune ? La réponse de Thomas Andrillon, c hercheur Inserm au sein l'équipe Mov'It*

Pourquoi je préfère la pizza et pas les courgettes ? La réponse de Liane Schmidt, c hercheuse Inserm, c o-responsable de l'équipe " CIA : contrôle cognitif- intéroception - attention "

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[NOUVEAU] "Dans le coin du ciboulot !" le podcast junior de l'Institut du Cerveau - Institut du Cerveau

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Pour l'édition 2022 de la Semaine du Cerveau, l'Institut du Cerveau a choisi de mettre en avant les fabuleuses capacités du cerveau humain, à travers une série de podcasts qui répond aux questions des enfants. Pourquoi je suis parfois dans la lune ? Comment j'apprends à lire ?

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Ce parcours a été réalisé par des membres de l’association : Jean-Luc BERTHIER, Frédéric GUILLERAY et Jérôme HUBERT, sous la supervision scientifique de Grégoire BORST.

1. Description et objectifs

Ce parcours de formation accompagné, autour de la mémoire dans l’apprentissage pour la construction de l’adulte de demain comporte 4 étapes d’une heure qui seront publiées au rythme d’une tous les deux semaines environ et ponctués par 2 webinaires pour répondre aux questions que vous vous poserez.

Les objectifs sont de :

Sensibiliser et former les acteurs de l’éducation (professeurs, personnels d’encadrement, etc.) aux mécanismes de la mémoire ;

Faire s’approprier par les professeurs et les élèves, des modalités pédagogiques adaptées au fonctionnement cognitif, permettant de rendre plus efficace l’acquisition des savoirs.

Le parcours est ciblé cycle 3 et 4 mais son contenu scientifique est valable pour d’autres niveaux et les pistes pédagogiques présentées peuvent également être transférées à d’autres niveaux.

2. Spécificités et sommaire

Cette formation comporte les spécificités suivantes :

Un contenu fiable et rigoureux : le contenu a été intégralement relu et validé par Grégoire Borst ;

Chaque étape mobilise 1h d’étude, traite de 2 sous-thèmes

Au moins 4 propositions de mise en œuvre pédagogique dans la classe par étape

2 webinaires de réponses à vos questions, et d’approfondissement

Des articles scientifiques, annexes et liens pour aller plus loin

La possibilité inédite de participer à une recherche-action collaborative en lien avec ce parcours

Une formation en 4 étapes :

1. Les connaissances de base sur la mémoire (à partir du 04/01/2021)

2. Les deux règles universelles de la mémorisation (à partir du 18/01/2021)

3. La mémoire de travail, les procédures et les habiletés (à partir du 04/02/2021)

4. Les conditions favorisantes pour une meilleure mémorisation (à partir du 18/02/2021)

3. Vous inscrire !

Vous pouvez vous inscrire simplement sur M@gistère à partir du lien suivant : https://magistere.education.fr/f918

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Inscrivez-vous au M@gistère national sur la mémoire - Sciences cognitives

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Apprendre et former avec les sciences cognitives

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Ce groupe a pour but d’échanger et de partager les connaissances liées aux sciences cognitives et à leurs applications en classe (recherches, méthodes, pratiques pédagogiques, stratégies...

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À votre avis, l'être humain est-il d'abord et avant tout rationnel? Il s'agit là d'une grande question qui peut donner lieu à d'interminables débats philosophiques. Or, du strict point de vue des sciences qui étudient le fonctionnement de notre boîte à poux, on a une bonne idée de la réponse... même s'il nous reste encore beaucoup à apprendre sur ce fascinant organe qu'est notre cerveau.

Ce que nous avons appris ces dernières années, grâce entre autres aux avancées des neurosciences, jette un éclairage nouveau sur la façon dont nous pensons. L'intérêt de ces découvertes est immense, puisqu'elles nous offrent des clés non seulement pour réfléchir plus intelligemment, mais aussi pour mieux former nos jeunes et rendre notre société plus tolérante, créative et mieux adaptée. À vos carnets de notes!

La pensée en mode raccourcis

C'est au cours des années 1960 que les scientifiques ont commencé à remettre en question l'idée que les êtres humains se comporteraient principalement de manière rationnelle. On doit au psychologue anglais Peter Cathcart Wason d'avoir mis en évidence le biais de confirmation, cette tendance que nous avons à accorder plus d'importance aux informations qui confirment nos hypothèses plutôt qu'à celles qui les réfutent. Cette découverte est partie du questionnement de Wason sur la difficulté des chercheurs à intégrer le critère de réfutabilité de Popper dans la démarche scientifique; rappelons que ce critère implique d'une démarche scientifique qu'elle s'appuie sur des expérimentations pouvant contredire l'hypothèse émise, au lieu de tenter de la valider (Karl Popper, La logique de la connaissance scientifique, 1934). Pour confirmer l'existence du biais de confirmation, Wason a développé un test de raisonnement logique, la " tâche de sélection Wason " ou " tâche de quatre cartes de Wason ", que très peu d'entre nous réussissent.

On doit cependant le concept de biais cognitif - qui diffère de celui de distorsion cognitive issu de la psychologie clinique - aux psychologues Daniel Kahneman (prix Nobel en économie en 2002) et Amos Tversky, qui l'ont utilisé au début des années 1970 pour expliquer certaines tendances à prendre des décisions irrationnelles et erronées dans le domaine économique. Un biais cognitif est une forme de pensée qui semble à tort découler d'un raisonnement logique et rationnel, et qui mène à des analyses et des jugements biaisés. Ces raccourcis de l'esprit sont la plupart du temps inconscients et systématiques. Ainsi, bien qu'on puisse agir sur eux après coup, on ne peut empêcher le cerveau de les produire.

On confond souvent biais cognitif et heuristique de pensée (ou de jugement), une autre notion mise en lumière par le duo de psychologues. Une heuristique est une stratégie cognitive que l'on utilise tous régulièrement pour prendre une décision, émettre un jugement, résoudre un problème, prédire une valeur ou estimer une probabilité. Autrement dit, c'est un raccourci mental qui réduit le nombre d'informations pertinentes à considérer et qui n'implique pas l'ensemble des processus rationnels qui devraient être impliqués dans un raisonnement analytique global.

Jusqu'ici, il est en effet difficile de distinguer l'heuristique du biais cognitif. La nuance est qu'à la différence du biais cognitif, une heuristique est une stratégie cognitive qui s'avère souvent très efficace... mais pas toujours; et dans ce dernier cas, elle engendre un biais cognitif. Comme pour les biais cognitifs, il existe divers types d'heuristiques. Prenons comme exemple l'heuristique d'expertise, qui consiste à donner davantage de poids aux arguments d'un expert qu'à ceux d'un débutant dans un même domaine; cette heuristique peut s'avérer utile et efficace si les compétences de " l'expert " sont non seulement reconnues dans son domaine, mais aussi que ce domaine est lui-même basé sur des savoirs valides. Si ce n'est pas le cas, cette heuristique mènera soit à surestimer la valeur des arguments dudit expert ou à sous-estimer ceux du débutant. Et ce sera alors un biais cognitif!

Sur les traces du système duo

Si l'on doit au philosophe et psychologue américain William James (1842-1910) d'avoir été le premier à émette l'hypothèse que nous aurions deux types de pensées, c'est Daniel Kahneman qui a mieux fait connaître l'idée que notre système cognitif présenterait deux systèmes de pensée : l'un rapide, intuitif et émotionnel, désigné comme le " système 1 " (S1), et l'autre plus lent, réfléchi et logique, appelé le " système 2 " (S2). Dans son livre Système 1, Système 2 : les deux vitesses de la pensée, paru en 2012, Kahneman fait la synthèse des découvertes réalisées au XX e siècle sur la psychologie du raisonnement et la prise de décision. Précisons que l'idée de " systèmes " vise surtout à faire image et que ces processus, qui sont par ailleurs relativement indépendants l'un de l'autre, reposent sur divers mécanismes physico-chimiques du cerveau.

Le développement du S1 serait un héritage de ce passé où notre survie dépendait largement de nos capacités à répondre rapidement à notre environnement. Ce système cognitif est celui auquel on recourt entre autres pour identifier les émotions sur un visage, mais aussi, grâce à sa capacité de faire des associations intuitives, pour générer nos élans créatifs. Plus " paresseux ", il consomme aussi moins de glucose - le carburant du cerveau - que le système 2, et est par conséquent notre système de raisonnement par défaut. " La loi du moindre effort s'applique autant à la réflexion qu'à l'effort physique. Si plusieurs approches [de prise de décision] permettent d'atteindre le même but, c'est la méthode la moins énergivore qui sera la plus populaire ", explique Kahneman dans son livre. Le S1 est constitué d'heuristiques, qui sont parfois correctes et d'autres fois incorrectes, et qui mènent dans ce dernier cas à des biais cognitifs. " Le système 1 vise une interprétation cohérente des stimuli externes, mettant au point des scénarios très convaincants, mais la plupart du temps erronés et trop simplistes ", précise Kahneman. Le S1 considère toute information nouvelle comme vraie et recherche celles qui corroborent sa façon de voir les choses.

Quant au S2, plus analytique, il est moins rapide que le S1 et exige une certaine attention et concentration. C'est lui qui s'active pour résoudre des problèmes complexes ou nouveaux auxquels le S1 ne peut répondre. Il s'active également lorsque survient un événement allant l'encontre de la vision du monde qu'entretient le S1; l'effet de surprise que l'on ressent alors s'accompagne d'une poussée d'attention consciente. Kahneman fait par ailleurs dans son ouvrage un lien entre cet effet de surprise et l'apprentissage : " [...] vous serez plus susceptible d'apprendre quelque chose en étant surpris par votre propre comportement qu'en apprenant des faits surprenants sur les gens en général. " Mentionnons que ce lien a été corroboré par le neuroscientifique Stanislas Dehaene dans ces recherches portant sur les conditions nécessaires à l'apprentissage (voir Apprendre en 4 temps). Le S2 est aussi à l'origine de l'état de flow, " flux " en français, cet état de bien-être psychologique profond, de concentration et de motivation que l'on ressent lorsqu'on est pleinement engagé dans une activité (voir 8 clés pour l'engagement en apprentissage).

Le S2 ne doit cependant pas être considéré à lui seul comme notre faculté de penser, les deux systèmes étant toujours impliqués dans la formation d'une décision ou d'un jugement. Dans l'optique d'utiliser le moins d'énergie possible, d'après le modèle de Kahneman, le cerveau recourt d'abord aux intuitions du S1, puis passe ensuite, si nécessaire, au S2. La force de ce second système sur le premier est variable d'une personne à l'autre et s'avèrerait déterminante selon Kahneman dans notre capacité à identifier et corriger les biais cognitifs.

Élucider le paradoxe entre Piaget et Kahneman

Les stratégies du S2 ont été étudiées au XX e siècle par Jean Piaget (1896-1980), qui avançait l'hypothèse que comme aboutissement du développement cognitif ce système rationnel - dit " logico-mathématiques " dans la théorie de Piaget - prenait à l'âge adulte le dessus sur le système " illogique ". Cette conception du développement de l'intelligence est dite " linéaire " ou en " modèle de l'escalier ", avec ses différents stades évolutifs bien définis progressant des automatismes (dans la jeunesse) à la pensée réflexive (à l'âge adulte). Tel que précisé plus haut, Kahneman soutient lui, au contraire, que même dans le cerveau adulte les deux formes de pensées non seulement se côtoient, mais que les automatismes du S1 dominent les pensées réfléchies du S2. Or, une nouvelle génération de chercheurs en psychologie du développement, dont fait partie Olivier Houdé, directeur du Laboratoire LaPsyDÉ CNRS à la Sorbonne, ont tenté de résoudre ce paradoxe entre les modèles de Piaget et Kahneman.

Pour leurs études sur le raisonnement et la prise de décision, Houdé et son équipe ont eu recours, en plus des techniques de la psychologie cognitive expérimentale, à l'imagerie cérébrale fonctionnelle (IRMf). Outil de prédilection des neurosciences, l'IRMf permet de reconstituer finement l'activité du cerveau en temps réel. Les chercheurs ont pu constater l'existence de deux systèmes semblables à ceux du modèle de Kahneman : un premier qu'ils ont appelé " système heuristique " - le S1 de Kahneman -, qui est rapide, mais pas toujours fiable, et qui produit des pensées automatiques et intuitives; et un second qu'ils ont appelé " système algorithmique ", qui produit des pensées réfléchies logico-mathématiques - le S2 de Kahneman ou la pensée logico-mathématique de Piaget. Moins rapide que le premier, ce second système s'avère toutefois beaucoup plus fiable. En tout temps, notre cerveau fonctionne selon un mode ou l'autre.

Le troisième système... ou la clé de l'intelligence?

En quoi le modèle d'Olivier Houdé se distingue-t-il alors de celui de Kahneman? Par la découverte d'un troisième système! Logé dans le cortex préfrontal, cortex du contrôle cognitif, de l'abstraction et de la logique, ce troisième système dit " d'inhibition " n'est, selon Houdé, rien de moins que la " clé de l'intelligence ". Sa fonction d'arbitrage permet aux moments appropriés d'interrompre le système heuristique et d'activer le système algorithmique. " C'est comme si on avait découvert l'ADN de la connaissance ", image Houdé. Dans son livre Apprendre à résister (2014, nouv. éd. 2017), qui présente le fruit des 20 ans de recherche de son laboratoire, Houdé utilise plutôt le terme " système de résistance cognitive ", qui passerait mieux après du grand public, le terme " inhibition " ayant une connotation négative alors que dans ce modèle son rôle est éminemment positif. L'emploi du mot " résistance " requiert néanmoins une précision : l'ennemi de la résistance n'est pas dans ce cas extérieur, mais bien intérieur, puisqu'il s'agit des heuristiques produites par notre propre cerveau.

Contrairement aux deux premiers systèmes qui se développeraient en parallèle dès la naissance, le système d'inhibition apparaîtrait plus tard. " Anatomiquement, le système inhibiteur est la région du cerveau qui se développe le plus tardivement et le plus lentement. La maturation du cortex préfrontal commence seulement à partir de 12 mois et elle dure jusqu'à l'âge adulte. C'est la raison pour laquelle les enfants, comme les adultes, ont des difficultés à inhiber. Il s'agit là d'une donnée fondamentale pour l'éducation : c'est sur ce point qu'il faut travailler ", précise Houdé.

" L'intelligence consiste à arbitrer, c'est-à-dire à déterminer les situations dans lesquelles la réflexion doit se substituer à la spontanéité. Apprendre à résister, pour dépasser nos automatismes, est à la fois le moteur du développement humain et un mot d'ordre pour notre temps. "

- Olivier Houdé ( Sciences Humaines)

La maturation du cortex préfrontal se poursuit plus précisément jusqu'au début de la trentaine, et malgré le développement de notre réflexion logique, l'intuition et les heuristiques demeurent à l'âge adulte. Le développement cognitif ne se fait donc pas de façon linéaire comme l'avançait Piaget, mais plutôt en dents-de-scie. " Le décalage de performances (réussites/échecs) est d'ailleurs la règle du développement cognitif et non l'exception! Se développer, c'est non seulement construire et activer des stratégies cognitives nouvelles, mais aussi apprendre à inhiber des stratégies déjà existantes qui entrent en compétition dans le cerveau ", explique le directeur du Laboratoire LaPsyDÉ.

De la compétition et de l'" interférence ", il y en a beaucoup dans le cerveau, si bien que les pensées réfléchies logico-mathématiques du système algorithmique sont facilement entravées, même chez de jeunes adultes considérés comme très " cartésiens ". Tel que le souligne Houdé : " Il faut en fait peu de choses pour que ces algorithmes soient court-circuités par des pièges perceptifs, par une émotion ou par une croyance ". Son équipe et lui ont pu le constater en se penchant sur les raisonnements et décisions de jeunes adultes, dont des étudiants en génie. Ils ont noté que dans certaines tâches, les sujets étaient enclins à commettre des erreurs élémentaires de logiques déductives, et ce, même si ces derniers connaissaient parfaitement les règles de logique (" algorithmes ") en jeu. Répéter ces règles déjà maîtrisées n'aiderait pas à se prémunir de ce genre d'erreurs... la solution consisterait plutôt à développer sa " résistance cognitive ", donc à renforcer son troisième système.

Développer sa résistance cognitive

" Pour dire les choses simplement, la résistance cognitive c'est apprendre à penser contre soi! ", résume Olivier Houdé dans une vidéo sur le sujet. Selon ses constats, le cortex préfrontal, que nous possédons tous et qui est le siège de notre troisième système, est " peu entraîné et étonnamment sous-utilisé ". Et s'exercer à la logique ne suffit pas, comme nous l'avons vu, à améliorer sa résistance cognitive. Pour devenir meilleur à inhiber ses automatismes et à activer sa réflexion, la clé est plutôt de s'entraîner dans des situations très concrètes à douter, analyser, trier et ordonner l'information reçue. Un entraînement qui amène en somme à réfléchir à son propre processus de pensée, ce que l'on appelle la métacognition (voir Métacognition 101). Trois types d'approches peuvent être adoptées pour parvenir à mieux inhiber ses automatismes : " L'adulte, comme l'enfant, peut apprendre à inhiber les stratégies inadéquates de trois façons : soit par l'expérience propre à partir de ses échecs (démenti des prévisions, constat d'erreur), soit par imitation ou encore par des instructions venant d'autrui ", précise Houdé.

Il est aussi essentiel de développer le réflexe de prendre plus de recul vis-à-vis de ses émotions. " Nos décisions sont trop souvent subjectives, trop rapides et, même si l'émotion est bien en général, trop émotionnelles. Il faut apprendre à regretter en quelque sorte ou à anticiper le regret de ses réponses ", ajoute Houdé en soulignant que notre usage des appareils numériques fait que la prise de décision est plus que jamais au cœur de nos activités cérébrales. Jamais l'être humain n'aurait pris autant de décisions dans une journée... C'est sans compter que selon le chercheur nos nouvelles habitudes technologiques sont loin de nous armer contre ces automatismes, bien au contraire : " Dans le monde des écrans, tout est fait pour renforcer ce mode heuristique rapide, le système 1 de Kahneman. Or nous savons que la coexistence des heuristiques approximatives et des algorithmes exacts n'est jamais favorable aux algorithmes. " Nous voilà avertis!

" Il est très difficile de penser librement. Nos croyances plongent des racines interminables dans notre passé lointain, notre éducation, le milieu social où nous vivons, le discours des médias et l'idéologie dominante. Parfois, elles nous empêchent de réfléchir au sens propre. "

- Olivier Houdé ( Cerveau et psycho)

Idéalement, il faudrait commencer dès l'enfance à démystifier le fonctionnement des trois systèmes de pensée du cerveau et développer sa résistance cognitive. La découverte du système inhibiteur remet en effet en question la vision traditionnelle que l'on a de l'apprentissage et, par le fait même, de l'enseignement. " L'enseignement repose toujours sur l'idée qu'il faut accumuler et activer des fonctions cognitives, et jamais sur l'idée de travailler sur les capacités d'inhibition ", rappelle Houdé. Si la répétition de l'information est nécessaire pour retenir et emmagasiner un bagage de connaissances, elle conduit aussi à accumuler des automatismes cognitifs. C'est pourquoi il faut, en parallèle, outiller les jeunes cerveaux à contrer ces derniers en commençant par les initier au doute et à la curiosité. " Dans mon laboratoire, on a mis au point des échelles du doute de 0 à 6. Et on demande à l'enfant s'il est très certain de sa réponse et de se situer sur l'échelle. On fait la même chose pour la curiosité et pour le regret. Si on le fait systématiquement ça veut dire qu'on apprend en même temps à l'enfant à éveiller ces émotions ", dit Houdé ajoutant que cet exercice est non seulement essentiel pour les apprentissages scolaires, mais également pour la tolérance. Et selon lui, chez les adultes les bienfaits de la résistance cognitive ne seraient pas moindres que chez les jeunes : " On peut imaginer que partout, si les gens apprenaient à penser contre eux-mêmes on accroîtrait le potentiel de créativité, la tolérance sur le plan social, la tolérance des points de vue et, nécessairement, un système comme celui-là sera plus adapté, plus évolutif. "

On commence tout de suite à muscler sa résistance cognitive?

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[ANALYSE DE FOND] Les 3 vitesses de la pensée

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À votre avis, l'être humain est-il d'abord et avant tout rationnel? Il s'agit là d'une grande question qui peut donner lieu à d'interminables débats philosophiques. Or, du strict point de vue des sciences qui étudient le fonctionnement de notre boîte à poux, on a une bonne idée de la réponse...

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3 biais cognitifs à connaître en éducation

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3 biais cognitifs à connaître en éducation

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3 biais cognitifs à connaître en éducation - KnowledgeOne

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En voici trois redoutables biais cognitifs en éducation: le biais de l’angle mort de polarisation, l’effet de halo et la malédiction de la connaissance.

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Le séminaire fut très riche et passionnant à bien des égards. Nous vous proposons ici de retrouver les interventions.

Quels sont les effets du n umérique sur les apprentissages ?

métacognition au service de l'apprentissage de l'oral, un retour d'expérience en académie.

, professeure des unive rsités (Lyon 1) et neuropsychologue, membre du conseil scientifique de l'éducation nationale

, professeure des unive rsités (Lyon 1) et neuropsychologue, membre du conseil scientifique de l'éducation nationale

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Séminaire Académique NUMÉRIQUE ET NEUROSCIENCES

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Le séminaire fut très riche et passionnant à bien des égards. Nous vous proposons ici de retrouver les interventions.