# data[].attributes.body
På undervisningsministeriets hjemmeside bliver der lagt op til, at den enkelte lærer bærer en stor del af ansvaret for inklusionen. Det er læreren som skal kunne læse og forstå den enkelte elevs behov. Ministeriet giver forslag til hvordan læreren kan skabe en inkluderende undervisning - ingen konkrete bud. Eleverne skal lære af lærerne.

Eleverne skal indgå i læringsfællesskaber, for at kunne lære af hinanden. Minder om Vygotsky og Bakthin - læring sker socialt og er dialogisk. vi lærer ved at høre os selv gennem andre.

Inde på ministeriets hjemmeside hænger inklusion sammen med trivsel.

læring

fællesskab

trivsel

økonomi

# data[].attributes.body
Forskellige tilgange til inklusion:

Der er forskellige ‘skoler’ ift. inklusion. En ret stærk tradition er den Rasmus Alenkær er eksponent for, hvor inklusion ses som et kollektivt anliggende, men stadig som noget, der kan ‘løses’ - i princippet er det også det bl.a. Susan Tetler taler for – hun er dog mere didaktisk orienteret end Alenkær. Lotte Hedegaard-Sørensen har skrevet en bog, der hedder Inkluderende Specialpædagogik. Hun taler for det, der hedder procesdidaktik, som tager et opgør med konceptpædagogikken, som man ofte ser ifm. specialpædagogik. Der er også bogen ”Børn i Vanskeligheder – Samarbejde på Tværs”, som er en antologi, der teoretisk bindes sammen af et kritisk psykologisk blik på inklusion.

I skal finde ud af (som vi har snakket om), hvad I forstår ved inklusion. Det er en god ide for jer, at skrive jeres forestillinger ned og finde ud af, hvad de baserer sig på. Kig evt. også I jeres PL3-undervisning og i kapitlet i praktikbogen (side 145) især til sidst i kapitlet, er der nogle gode øvelser.

Her er nogle FORSLAG til inklusions relevant læsning: (Jeg har også lagt en Brinkmann artikel ud på artikelbasen til jeres hold, som hedder: “John Dewey og fællesskabelsens pædagogik”)

Alenkær: ”Den inkluderende skole – en grundbog”      &   ”Den inkluderende skole – i praksis”

Brinkmann, Svend (2010) Det diagnosticerede liv – sygdom uden grænser

Højholt:  Børn i vanskeligheder

Kirkebæk, B.: Normalitetsbegrebet – et historisk og aktuelt perspektiv

Madsen, B: Inkluderende pædagogik – om at vide, hvad der ekskluderer, for at udvikle en pædagogik, der inkluderer

Moos, L: Inklusion i praksis – kommunal skoleudvikling i Randers

Morken, I: Normalitet og afvigelse

Nordahl, T.: Eleven som aktør

Pedersen, C: Inklusions pædagogik

Quvang, C: Deltagelse og forskellighed – en grundbog om inklusion og spcialpædagogik i lærerpraksis

Skaalvik, E.: Selvopfattelse og motivation

Tetler, S.: Special pædagogik i skolen

# data[].attributes.headline
Dansk Center For Undervisning anser god trivsel som værende toleddet. Dels mener de, at trivslen har et psykisk perspektiv og dels et fysisk perspektiv. Det første led, de herunder nævner, er elevens oplevelse af tryghed. Man kan hertil starte med at spørge, hvad det vil sige at være tryg? Fisker mfl. har udarbejdet et lille skema, hvor de har sat utryghed op mod antonymet social kompetence. Min empiri kan have vanskeligheder ved at tydeliggøre, hvorvidt eleverne i klassen føler sig trygge. Men antager vi, at social kompetence er at føle sig tryg, kan man fra case 2 udlede, at pigen ikke deltager på et socialt/fagligt plan. Dette ses ved gruppearbejdet, hvor hun frem for at deltage, tager et papir op at tasken og tegner frem for at løse opgaven. Ser vi derimod på drengen i case 1, kan det forstås som, at han besidder en social kompetence, netop fordi at han fjoller og får de øvrige elever til at grine ved fremlæggelserne. (lille sammenfatning) Endnu et led de nævner i forbindelse med trivsel, er lyst til deltagelse. Case 2 viser, at pigen, i denne undervisningssekvens, ikke deltager i gruppearbejdet, hvor eleverne skal diskutere forskellige udsagn. Elevdeltagerprofilen viser ligeledes, at eleven ved pararbejde ikke samarbejder om opgaveløsningen, dog laver hun opgaven, bare individuelt. Det kan være et udtryk for, at elevens lyst til deltagelse er tilstrækkelig, når eleverne skal arbejde individuelt, men i gruppearbejdet udebliver deltagelsen. Ser vi derimod på drengen i elevdeltagerprofil 1, vidner dette om det modsatte, drengen her er deltagende i gruppearbejdet, men lader til at være ukoncentreret ved det individuelle arbejde og ved klasseundervisning. Dog viser case 1, at drengen ved fremlæggelserne ikke deltager i undervisningen på et fagligt plan, derimod er han synlig i klasserummet på anden vis. 

# data[].attributes.subject
Dansk Center For Undervisning anser god trivsel som værende toleddet. Dels mener de, at trivslen har et psykisk perspektiv og dels et fysisk perspektiv. Det første led, de herunder nævner, er elevens oplevelse af tryghed. Man kan hertil starte med at spørge, hvad det vil sige at være tryg? Fisker mfl. har udarbejdet et lille skema, hvor de har sat utryghed op mod antonymet social kompetence. Min empiri kan have vanskeligheder ved at tydeliggøre, hvorvidt eleverne i klassen føler sig trygge. Men antager vi, at social kompetence er at føle sig tryg, kan man fra case 2 udlede, at pigen ikke deltager på et socialt/fagligt plan. Dette ses ved gruppearbejdet, hvor hun frem for at deltage, tager et papir op at tasken og tegner frem for at løse opgaven. Ser vi derimod på drengen i case 1, kan det forstås som, at han besidder en social kompetence, netop fordi at han fjoller og får de øvrige elever til at grine ved fremlæggelserne. (lille sammenfatning) Endnu et led de nævner i forbindelse med trivsel, er lyst til deltagelse. Case 2 viser, at pigen, i denne undervisningssekvens, ikke deltager i gruppearbejdet, hvor eleverne skal diskutere forskellige udsagn. Elevdeltagerprofilen viser ligeledes, at eleven ved pararbejde ikke samarbejder om opgaveløsningen, dog laver hun opgaven, bare individuelt. Det kan være et udtryk for, at elevens lyst til deltagelse er tilstrækkelig, når eleverne skal arbejde individuelt, men i gruppearbejdet udebliver deltagelsen. Ser vi derimod på drengen i elevdeltagerprofil 1, vidner dette om det modsatte, drengen her er deltagende i gruppearbejdet, men lader til at være ukoncentreret ved det individuelle arbejde og ved klasseundervisning. Dog viser case 1, at drengen ved fremlæggelserne ikke deltager i undervisningen på et fagligt plan, derimod er han synlig i klasserummet på anden vis. 

# data[].attributes.body
(Natacha)

# data[].attributes.body
Analyse del 1
I casen kan vi læse, at Alex forstyrrer sidemakkeren ved at kaste med papir, det ender med en kort dialog mellem læreren og Alex:

”der er nu snart gået 10 min og du er ikke kommet i gang endnu, er du sød at læse”        Alex svare ”jeg gider ikke, jeg kan alligevel ikke forstå noget af det”                           Læreren spørg derefter omkring tekstens indhold og siger ”Hvor mange slaver var med i krigen”                                                                                                                                 Alex svare ”hhm, jeg ved ikke helt”. Hvorefter læreren ber ham om at læse. (Case)

Læreren forsøger at få Alex i gang med at læse, ved at først fortælle ham at han ikke har lavet noget, derefter forsøger læreren at kommunikere omkring tekstens indhold. Her spørger læreren Alex ”Hvor mange slaver var med i krigen”, men da Alex ikke kender svaret, kan man roligt sige at samtalen ender der. Læreren skal anvende vejledt deltagelse, når han ønsker at eleven Alex at deltage. Som Løw beskriver det, skal læreren udfordre eleven til deltagelse, ved at viser interesse for elevernes bidrag og følger op dem. Læreren skal udfordre Alex til at forklare, uddybe argumentere, beskrive og fortælle så inddrager læreren eleverne aktivt. Så her kunne læreren have anvendt vejledt deltagelse ved at stille åbne spørgsmål, eksempelvis ”Hvordan tror du slaverne havde det dengang” eller ”Hvad mener teksten om slaver og ulighed”. Gennem åbne spørgsmål kan læreren skabe en dialog, og samtidig vise interesse for eleven.

Analyse del 2
I forsøget på at sammenligne mine observationer af Alex med IC3 refleksionsliste jf. Rasmus Alenkær, var der flere iøjnefaldende ting. Det 1. Punkt som drejer sig om de fysiske betingelser i IC3-modellen. Her ser vi Alex som en inaktiv dreng, der deltager minimalt i undervisningen. Alex møder ikke veludhvilet, hver dag og er ikke altid til tiden. Der er tegn på at Alex ikke oplever skolens lokaler som fysisk behagelige. Dette kan man se, da eleven Alex under hele skoledagen har jakke på også i undervingen. Alenkærs IC3 tjekliste på 10 udsagn, hvor Alex under de fysiske betingelser ikke opfylde to af udsagnene gør ikke at Alex ikke er inkluderes for vi må se på de to andre cirkler i modellen.

Ift. 2. Punkt i IC3-modellen som handler om de sociale relationer, så jeg Alex som værende asocial og meget af tiden for sig selv. I casen ser vi hvordan læreren forsøger at få Alex med i pausen ved at gøre det obligatorisk at deltage i en aktivitet i pausen. Men Alex ødelægger aktiviteten for de andre, da han ikke vælger at følge reglerne hvor man skal løbe, i stedet vælger han at gå. De andre elever blev irriteret på Alex og råbte af ham.

Ift. 3 punkt i IC3-modellen, omhandler opgaveløsning, og her var der en del udfordringer for Alex. Jeg så et stort behov for en anerkendende kommunikation og relation til Alex. I casen ser vi hvordan Alex ikke læser opgaven og viser tegn på at han ikke forstår opgaven. Det forventes af Alex af han skulle følge de samme arbejdsgange og arbejdsopgaver som de andre elever i klassen. Det var tydeligt at Alex ikke kunne leve op til det der forventes, hvilke gjorde at Alex ofte tabte modet og interessen og dermed begyndte at forstyrre de andre i elever, som så fik læreren til at skælde ham ud, hvilket gjorde at Alex virket mere opgivende og i sidste ende i casen forlader lokalet.