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Ressources péda et supports de réflexion avec élèves: Empêchements à apprendre.

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Vidéos : Trouble de l’attention avec ou sans hyperactivité : Capsules TDA⚡H Super-héros

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TDA, TDAH, trouble, apprentissage, jeux videos, aides, capsules video, précautions, signes, comportements, temoignages, mythes, realites, depression, aide, soutien, detection, tests

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Site Cartable Fantastique

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Le Cartable Fantastique est une association qui propose des ressources permettant de faciliter la scolarité des enfants en situation de handicap, et plus particulièrement dyspraxiques.

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Centre Académique pour la Scolarisation des Nouveaux Arrivants et des enfants du Voyage

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Le CASNAV est un service du rectorat de l'académie de Lille chargé de l'accueil et de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs, à la fois centre de ressources et de formation, pôle d'expertise pour les responsables locaux du système éducatif, instance de coopération et de médiation avec les partenaires institutionnels et associatifs de l'école.

Le CASNAV est un centre de ressources et de formation

Il facilite l'accueil et l'inclusion scolaire des élèves nouveaux arrivants et des jeunes voyageurs en apportant un soutien pédagogique aux enseignants.

Il participe à la formation initiale et continue des enseignants du premier et du second degré accueillant ces élèves.

Il assure l'animation pédagogique régionale et crée des réseaux d'échange entre les enseignants des dispositifs spécifiques et des classes ordinaires.

Il aide à l'élaboration, à la mutualisation et à la mise en réseau des outils pédagogiques dans le domaine de l'enseignement-apprentissage du français langue seconde.

Le CASNAV est un pôle d'expertise pour les responsables locaux du système éducatif

Il capitalise l'information nécessaire à l'élaboration et à la mise en oeuvre de la politique académique en faveur de l'inclusion scolaire de ces élèves.

Il actualise les données, les effectifs et leur localisation géographique afin de mettre en évidence les besoins en termes de moyens spécifiques et leur répartition sur le territoire.

Il analyse les besoins en formation et en outils pédagogiques des enseignants des dispositifs spécifiques et des classes ordinaires.

Il coordonne des suivis de cohortes et apporte sa contribution à l'évaluation des dispositifs.

Le CASNAV est une instance de coopération et de médiation avec les partenaires institutionnels et associatifs de l'école

Il informe les partenaires et coopère avec tous les acteurs opérant dans le domaine de l'intégration scolaire des ces élèves (collectivités territoriales, travailleurs sociaux, éducateurs, membres d'association).

En fonction des moyens dont il dispose et des priorités académiques, il élabore et anime des formations en partenariat auprès de ces différents acteurs.

Les missions du CASNAV dans l'académie de Lille
Cinq axes de travail sont privilégiés par le CASNAV dans le respect des principes de la circulaire nationale :

Un soutien permanent aux établissements accueillant des élèves nouveaux arrivants dans des secteurs non-pourvus de dispositifs (évaluation linguistique et scolaire, élaboration de programmes d'intégration individualisés en fonction des besoins, attribution de moyens spécifiques pour un enseignement du français langue seconde, suivi des élèves).

Des actions visant à optimiser la professionnalisation des enseignants (participation à la formation initiale et au recrutement, organisation de stages académiques de formation continue, mise en place d'une politique d'animation pédagogique régionale, accompagnement pédagogique des enseignants, production et mutualisation d'outils pédagogiques).

Des actions visant à améliorer le fonctionnement des dispositifs dans les établissements (modules d'information, formations à initiative locale, création d'outils d'ingénierie éducative, suivi de cohortes).

Un suivi constant des élèves nouveaux arrivants dans l'Académie permettant une répartition équitable des moyens existants selon la localisation des élèves et les besoins des établissements.

Des initiatives en direction des partenaires institutionnels dans le but d'améliorer la communication et la coordination académiques.

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Centre académique pour la scolarisation des enfants allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

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Le CASNAV est un service du rectorat de l'académie de Lille chargé de l'accueil et de la scolarisation des élèves allophones nouvellement arrivés et des enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs, à la fois centre de ressources et de formation, pôle d'expertise pour les responsables locaux du système éducatif, instance de coopération et de médiation avec les partenaires institutionnels et associatifs de l'école.

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Ressources Dyslexie et dyspraxie

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éduscol, le site des professionnels de l'éducation

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Sommaire Cette lettre propose des ressources numériques pour aider tous les enseignants, et les acteurs de la communauté éducative, dans leurs pratiques pédagogiques à destination des élèves porteurs de troubles. Elle vise notamment la dyslexie et la dyspraxie. La prise en compte des troubles de leurs élèves par les enseignants demande une attention particulière à leurs besoins voire une adaptation des documents pédagogiques. Cette adaptation, si elle se met en place pour ces élèves à besoins éducatifs particuliers, est utile à tous les élèves de la classe. Les ressources numériques (outils, contenus, services) adaptables sont particulièrement précieuses, en voici quelques exemples. Les élèves porteurs de DYS sont particulièrement nombreux à l'École (entre 3% et 10%, soit 3 élèves par classe en moyenne). Ils sont porteurs d'un handicap " invisible " ce qui conduit un grand nombre de ces élèves à des difficultés scolaires. Le numérique apporte aux besoins éducatifs particuliers de ces élèves, et à leurs enseignants qui seraient également porteurs de ces troubles, des réponses particulièrement pertinentes. On pourra se reporter à la synthèse sur l'état de l'École publiée par la DEPP en novembre 2017, avec notamment la répartition selon la déficience des élèves en situation de handicap en 2015-2016 (Point 12 : 350 000 élèves en situation de handicap sont scolarisés au cours de l'année scolaire 2015-2016, huit sur dix en milieu ordinaire et deux sur dix dans un établissement spécialisé. Le mode de scolarisation et le parcours scolaire de l'élève sont très liés à la nature du trouble.)

Les promulgations de deux lois en 2005 et d'une loi en 2013 ont marqué des étapes majeures dans la prise en compte des élèves en situation de handicap à l'École. Elles ont, en effet, résolument assigné à l'École l'objectif premier d'être inclusive.

La loi 2005-102 du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées réaffirme les principes d'accessibilité (accès à tout pour tous) et de compensation (mesures individuelles rétablissant l'égalité des droits et des chances).

La loi n° 2005-380 du 23 avril 2005 d'orientation et de programme pour l'avenir de l'école a donné comme obligation à l'État d'accueillir et de former les enfants, les adolescents et les adultes présentant un handicap ou un trouble de la santé invalidant.

Cette obligation a été confortée par la loi . Sur n° 2013-595 du 8 juillet 2013 d'orientation et de programmation pour la refondation de l'école de la République sa page consacrée à la mise en œuvre d'un plan d'accompagnement personnalisé , éduscol rappelle que "la loi décrit une ambition pédagogique affirmée pour la réussite de tous les élèves et des parcours scolaires adaptés pour une meilleure insertion sociale et professionnelle". C'est donc désormais à l'École, aux équipes éducatives dans le cadre de leurs projets d'établissements, à s'adapter aux besoins des élèves et à mettre en place les dispositifs nécessaires.

Ces dispositions ont été rappelées dans son rapport pour l'année 2016 par Claude Bisson-Vaivre, médiateur de l'Éducation nationale et de l'Enseignement supérieur. Le médiateur a fait le point sur les mesures prises en réponse aux recommandations du rapport 2015. Il met l'accent sur la scolarisation des élèves en situation de handicap notamment dans deux premières parties : l'aménagement de la scolarité et l'aménagement d'épreuves lors d'examens.

On rappellera également On pourra se reporter à la la circulaire n° 2015-127 du 3-8-2015 relatives aux aménagements des examens ou concours de l'enseignement scolaire pour les candidats en situation de handicap. page éduscol décrivant cette organisation

On précisera qu'indépendamment des examens et concours, les enseignants peuvent utilement fournir sous format numérique leurs cours et documents aux élèves porteurs de handicap, notamment de dyslexie et de dyspraxie, si possible avant le cours. Cela représente, en effet, une aide précieuse pour les élèves qui disposent d'outils d'adaptation de ces documents selon leurs besoins.

Le secrétaire d'État aux personnes handicapées. Le site du gouvernement le rappelle : le handicap est une priorité du quinquennat, projet porté par Sophie Cluzel, site du ministère s'en fait l'écho dans un communiqué de presse du 26 aout 2017 : la priorité portée au handicap est annoncée par le ministre de l'Éducation nationale .

Le dossier de presse de rentrée 2017 a consacré une des ses fiches à l'école inclusive et la scolarisation des élèves en situation de handicap.

On signalera également la circulaire du 24 aout 2017 portant sur les élèves en situation de handicap scolarisés dans un établissement d'enseignement français à l'étranger.

La loi . Elle vise à permettre l'adaptabilité des ouvrages pour une mise à disposition des élèves et personnes empêchées de lire. Le " pointe les enjeux majeurs de la LCAP, notamment celui de " l'enjeu de du 7 juillet 2016 " relative à la création, à l'architecture et au patrimoine " - dite LCAP a élargi les bénéficiaires de l'offre d'édition adaptée rapport de trois inspecteurs généraux de décembre 2016 (PDF, 177 pages) sur les " structures ayant une activité d'adaptation des œuvres au bénéfice des personnes en situation de handicap - réalités observées et perspectives l'école inclusive avec l'obligation d'apporter une réponse personnalisée pour un nombre croissant d'élèves. Les élèves atteints de troubles " dys " peuvent être estimés à 250 000 (1er et 2e degrés), alors que le nombre d'élèves déficients visuels (aveugles, déficients profonds et déficients moyens) est de 5 000 " (page 4).

Les propositions de bonnes pratiques pour l'accessibilité et l'adaptabilité des ressources numériques pour l'École ( sont en articulation avec la loi LCAP. Elles sont destinées aux enseignants et aux fournisseurs de ressources pour les aider à créer des documents nativement accessibles. Une version 2 est actuellement en cours de rédaction, une mise en commentaires aura lieu en A2RNE) décembre 2017.

Que vit un élève porteur de dyslexie ? Voici des ressources en ligne, parmi d'autres, qui permettent de faire l'expérience du quotidien d'une personne dyslexique :

un document de l'académie de Grenoble propose des exemples

un site (en anglais) permet de simuler à l'écran ce que voit une personne porteuse de dyslexie... et de se rendre compte de la fatigue cognitive qui en résulte :

deux films d'animation réalisés par Adrien Honnons présentent en quelques minutes la dyspraxie et la dyslexie.

inclusive et évolution des métiers de l'enseignement ", (53') mais concerne bien toute l'école et ses acteurs ; le concept de handicap n'est pas pertinent du point de vue de l'école, celui de besoins éducatifs particuliers en revanche l'est davantage. Le ministre de l'Éducation nationale et la secrétaire d'État aux personnes handicapées ont conjointement ouvert les trois jours de conférence organisés en juillet 2017 par l'INS HEA dans le cadre de sa mission d'établissement public national de recherche et de formation. Les débats et interventions ont porté sur cette question : " Quelle école une société inclusive ? ". Les captations sont en ligne sur canal U. Le cadre législatif et institutionnel est mis en place pour une école inclusive. Or cette inclusion ne peut se faire que dans le cadre d'un projet d'établissement, dit Serge pour Thomazet , maitre de conférences en sciences de l'éducation, ÉSPÉ de Clermont Auvergne, lors de sa conférence pendant ces journées : "Éducation sur Canal U. Si la majorité des enseignants se déclarent en faveur d'une école inclusive, ils sont tout autant à se sentir démunis. Pour une inclusion efficace, il faut balayer certains malentendus, dit-il : l'école inclusive ne se résume pas à l'inclusion, qui ne doit pas se réduire à la classe
Tous les mois, L'INS HEA publie 5 bulletins de veille, dont l'un est relatif aux Troubles spécifiques du langage et des apprentissages (dyslexie, dysphasie, dyspraxie, dyscalculie).

L'Observatoire des ressources numériques adaptées (ORNA) dresse la liste de ces ressources sous forme de fiches publiées sur le site de l'INS HEA. L'ORNA fêtera ses dix ans lors du salon Educatec-Educatice à Paris le jeudi 16 novembre 2017.

Les vidéos issues du MOOC de l'Inria sur l'accessibilité numérique sont en ligne sur Canal-U. Elles sont structurées en plusieurs parties : l'accessibilité des systèmes informatiques (systèmes d'exploitation, logiciels...) ; l'accessibilité des contenus numériques (documents, sites web...) ; les méthodes de conception de nouvelles aides ; les assistances numériques.

Conférence d'Éric Lambert, enseignant-chercheur au Centre de recherches sur la cognition et l'apprentissage (CeRCA) de l'université de Poitiers le 07 novembre 2017, en ligne sur le site thot cursus. La conférence se compose de trois parties : présentation des différents troubles dys les plus fréquents (dyslexie, dyspraxie, dyscalculie...) ; conséquences de ces troubles sur les apprentissages scolaires ; la question de l'utilité des applications numériques sur tablette pour aider ces élèves.

Le site de l'ONISEP propose plusieurs articles sur la scolarisation et l'insertion professionnelle des élèves porteurs de dys, par exemple celui-ci : "Dyspraxie : comment aménager la scolarité ?".

Des exemples d'actions pédagogiques mises en place par des équipes :

Dans une démarche de différenciation, le dispositif pédagogique pr ésenté s ur le site Lettres de l'académie de Dijon cherche, grâce au numérique, les moyens de soutenir les différents aspects de la pratique de lecture littéraire scolaire. Il vise à favoriser l'accès au texte pour chaque élève à partir d'une réflexion sur son ergonomie (typographie, place du texte dans la page, notes...) et par la création de ressources mises à la disposition de la classe. Il s'agit d'une expérimentation menée dans deux classes de 2 concernant toute l'équipe pédagogique. L'enseignante de lettres a cherché, grâce au numérique, les moyens de soutenir les différents aspects de la pratique de lecture littéraire scolaire : déchiffrage, compréhension, interprétation et explicitation chez des élèves lecteurs plus ou moins habiles. de
On signalera également l'article publié en 2015 mais toujours utile sur le site Lettres de l'académie de Nantes : "numérique et différenciation en lettres" dont l'objectif est : "Plutôt que de se poser la question des publics d'élèves pour lesquels on différencie, et risquer par là-même de balkaniser le groupe classe, on préférera prendre appui sur la fiche "Différencier avec les TIC en classe" du site canadien " diffencier.org" et envisager l'éventuel apport du numérique pour différencier : les contenus, les structures, les processus et les productions.

Un autre exemple de travail d'équipe est présenté sur le portail national d'histoire-géographie qui relaie notamment la sélection de ressources pour adapter son enseignement, notamment aux élèves dits " dys ", mis en ligne par le site disciplinaire de l'académie de Rouen.

Une fiche publiée sur Expérithèque rend compte d'une expérience menée dans l'académie de Nice pour l'accompagnement de la dyslexie au lycée. L'action inscrite dans le projet d'établissement a porté sur les points suivants : repérage, aménagements pédagogiques, suivi, et formation interne des enseignants.

L'Agence des usages des TICE a publié un article sur la plus-value des technologies numériques pour les élèves dyslexiques, de Vanessa Bacquelé, Docteure en sciences de l'éducation, ATER à l'Université Lumière Lyon2. Elle rappelle ainsi que, selon la DEPP, au cours de l'année scolaire 2015-2016, 21,9 % des élèves en situation de handicap scolarisés dans le second degré ont bénéficié de matériel pédagogique adapté ( DEPP, 2016). Elle relève que les outils numériques permettent un accès facilité au texte, à sa compréhension, avec plus d'autonomie et de motivation. Elle propose également plusieurs recommandations pour identifier les besoins et favoriser l'inclusion scolaire.

Les banques de ressources numériques pour l'École - BRNE forment le plus grand corpus de ressources numériques mises à disposition gratuitement par le ministère de l'Éducation nationale, accessibles en particulier pour les élèves porteurs de dyslexie. Elles offrent des ressources pour les enseignants et les élèves des cycles 3 et 4 en français, mathématiques, histoire-géographie, langues vivantes (anglais, allemand, espagnol) et sciences (physique-chimie, sciences physiques, sciences de la vie et de la Terre, technologie).

Le site de l'association Le Cartable Fantastique propose des ressources pour compenser ou pour adapter des documents, permettant de faciliter la scolarité des enfants en situation de handicap, et plus particulièrement dyspraxiques. La plateforme de création collaborative et de diffusion de ressources numériques adaptées pour les élèves des cycles 2 et 3 présentant des troubles DYS (essentiellement dyspraxie et dyslexie) propose un ensemble de "fantastiques exercices" conçus avec le ministère de l'Éducation nationale, dans le cadre de la commission É du'up. Une bibliothèque donne accès à des albums de Benjamin Rabier, par exemple le Roman de Renard, à des fables, à des œuvres de Rudyard Kipling.

Tom Pousse Interactive a pour vocation la diffusion de contenus d'apprentissage et de maitrise du langage oral/écrit (lecture, orthographe, grammaire) et du calcul. Le site présente une série de19 activités, "entrons dans l'écrit", sous la forme d'applications sur tablette destinées à tous les élèves, de la grande section au début de CP, mais visant surtout les élèves porteurs de DYS.

Dicodys est une application qui permet une recherche phonétique des mots afin d'aider les élèves porteurs de dyslexie à trouver les mots dans le dictionnaire. Il repose sur un partenariat entre la fédération française des dys, l'APEDYS, DYSLAB et l'école d'ingénieurs de Paris - ECE. Un projet innovant est prévu pour la rentrée 2019 qui propose de recueillir puis d'analyser automatiquement les productions manuscrites des élèves via un stylo connecté. Ce stylo alerterait par la suite l'élève de ses fautes en particulier celles liées à la mauvaise segmentation des mots.

Signalée dans le dossier de presse de la rentrée 2017 dans sa partie relative à l'école inclusive, l'expérimentation en cours OrDYSlexie vise à améliorer le quotidien des élèves porteurs de DYS (dyslexie, dyscalculie,dysgraphie, dysorthographie, trouble des habilités manuelles, dysphasie, dysgnosie, etc.) en les rendant plus autonomes. Il s'agit d'un cartable numérique qui comporte un ensemble d'équipements et logiciels (One Note), ainsi qu'une méthodologie qui fait l'objet d'une formation et d'un accompagnement spécifique animés par FUSO, l'association des Familles Utilisatrices de la Solution Ordyslexie, et par les associations qu'elle accompagne.

Nathan s'est associé à Mobidys pour créer le label Dyscool, un ensemble de livres numériques et papier qui offrent une adaptation propre à permettre la lecture pour les enfants porteurs de dyslexie : mise en page adaptée : longueur des lignes ; travail sur la police ; place de l'illustration ; interface avec le livre ergonomique et intuitive ; aides au déchiffrage : choix possible de l'interlignage et l'interlettrage, la taille de police, la coloration des phonèmes ou des syllabes ; dictionnaire contextuel ; lecture audio. Les Ebooks sont compatibles avec toutes les tablettes, iOS ou Android.

Le catalogue des éditions du Miroir aux troubles rassemble une collection de livres numériques adaptés pour permettre la lecture aux enfants dyslexiques.

Il vise de nouvelles formes d'apprentissages avec le numérique pour tous les élèves du "cycle de consolidation" du CM1 à la 6ème. La maison d'édition numérique jeunesse

L'arbradys crée des supports de lecture pour les enfants porteurs de troubles dys. Outre des titres de fiction, un magazine d'actualité "Dys-moi l'actu" offre 2 versions d'adaptation : repérage visuo-spatial ; marquage Opendys et imprégnation syllabique.

Le portail Pep's permet la construction de parcours individualisés, adaptés aux besoins de tous les élèves, y compris en situation de handicap ou à besoins spécifiques. Le projet Transition Réussite regroupe les éditions Belin, le GERIP, Le LUTIN, les Gobelins et a été retenu dans le cadre du 3e appel à projets lancé en 2013 : des exercices permettent de déterminer rapidement les profils cognitifs des élèves voire d'avoir une suspicion de dyslexie (le diagnostic restant du domaine des orthophonistes).

Le Cartable fantastique met en ligne l'adaptation du manuel de 6e de l'association Sésamath. Le manuel du cycle 4 est en cours.

L'application en ligne AccessiDYS développée par le CNED offre deux fonctionnalités principales : une expérience de lecture personnalisée et un transformateur de documents. La plateforme permet ainsi d'adapter des documents pour les élèves porteurs de DYS. Le document à adapter est téléchargé sur une plateforme ou scanné. Le profil de personnalisation de l'élève ayant été préalablement établi (police, taille des caractères, espacements, couleurs...), un document adapté à ses besoins est alors produit puis renvoyé par la plateforme, l'application en ligne modifiant automatiquement la mise en page et les niveaux de titres. Une actualité d'éduscol signale également les mallettes pédagogiques inclusives construites par la communauté d'enseignants d' AccessiProf disponibles en ligne.

Le site de RÉSEAU CANOPÉ donne accès à un certain nombre de ressources papier et numériques, gratuites ou payantes, classées selon les niveaux et disciplines pour les enseignants accueillant des élèves dyslexiques. Le site présente, de façon plus large, un ensemble de ressources relatives à l'inclusion scolaire.

Le portail pour les professionnels du premier degré, Prim à bord, propose plusieurs articles sur des ressources numériques utiles pour les enfants porteurs de troubles "dys".

Une carte mentale du site adaptation scolaire et scolarisation des élèves en situation de handicap - ASH du vice Rectorat de Mayotte rassemble de façon synthétique un ensemble de ressources pédagogiques numériques adaptées. Sont notamment signalés les logiciels et fonctionnalités permettant d'adapter les suites bureautiques.

Parmi les très nombreuses recensions de ressources numériques disponibles pour les "dys", on signalera celle-ci réalisée avec Pearltrees qui regroupe des "logiciels pour aider les dys".

On pourra la rapprocher de cette autre liste de logiciels publiée sur le site " Le site québécois " Services éducatifs" a dressé une liste d'outils numériques réalisée selon plusieurs entrées : fonction d'aide, aide à la lecture, aide à la rédaction, communication de la réponse, exemples d'outils. Intégration scolaire et partenariat"(PDF de 6 pages).

Le 4e guide de l'équipe Tice 87 de l'académie de Limoges propose des outils numériques au service de la différenciation pédagogique et de la prise en charge des troubles et des difficultés scolaires (PDF en ligne de 24 pages).

Les guides de survie d'une enseignante de lettres de l'académie de Nice, Célia Guerrieri, ont été écrits pour les enseignants confrontés à des élèves dys (collège et lycée) et pour les élèves dys eux-mêmes (lycée). Ils peuvent être utiles à tou.te.s.

Dys-Vocal est un logiciel d'aide à la lecture et à l'écriture pour personnes porteusesde troubles dys (dyslexie, dyspraxie visuo-spatiale). Il inclut le module CoupeMots ainsi qu'un module de lecture et de reconnaissance vocale.

Le programme Balabolka permet la lecture des fichiers texte à haute voix. En vue de reproduire la voix humaine il est possible d'utiliser tous les synthétiseurs de la parole installés sur un ordinateur. La reproduction de la voix humaine est contrôlable à l'aide des boutons standards semblables à ceux de tout programme multimédia (" reproduire ", " pause ", " arrêter "). Un article de l'académie de Nantes en explique l'installation et l'utilisation (1er degré).

Le site ClasseTICE signale dans sa recension de ressources :

e présente sous la forme d'une barre d'outils flottante qui vient se superposer au logiciel principal (traitement de texte, navigateur Internet...). Le site l'école pour tous publie une présentation du logiciel WordQ qui s

LexiClic est un dictionnaire par phonème conçu par deux enseignants de l'académie de Besançon. La ressource est décrite sur le site académique. L'application permet à l'élève de chercher la bonne orthographe d'un mot en se repérant avec ses phonèmes.

De nombreux navigateurs ou sites proposent des extensions de lecture "zen" pour dépouiller la page de possibles distracteurs. Un site de documentalistes de l'académie de Besançon présente l'extension Pocket de Mozilla Firefox.

Lettre Handicap et numérique proposée par la DNE A
Coordination : Pascale Montrol-Amouroux
Rédacteurs : Delphine REGNARD et Patrice RENAUD (DNEA1)
Contact : dgesco.edunum-handicap@education.gouv.fr
Site : http://eduscol.education.fr/numerique/ticedu-handicap/

Pour signaler vos scénarios sur les ÉDU'base, contactez votre IAN

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Lettre Édu_Num Handicap et numérique N°02

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Sommaire Cette lettre propose des ressources numériques pour aider tous les enseignants, et les acteurs de la communauté éducative, dans leurs pratiques pédagogiques à destination des élèves porteurs de troubles. Elle vise notamment la dyslexie et la dyspraxie.

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Cet article est un complément traitant d'une difficulté particulière parmi toutes celles potentiellement rencontrées et listées dans mon article Elèves à besoins éducatifs particuliers.

Ça a été ma première véritable et grande claque à mon entrée dans le métier : mais où est passé le respect ? C'est la question que je me suis vite posée. Il ne suffit pas de demander (ou d'ordonner) pour qu'un élève fasse. Il ne suffit pas d'avoir un master et un concours en poche et même de l'expérience avec les enfants, pour être obéi, pour être respecté ou pour être écouté. Rien, absolument rien, de ce que j'avais appris jusque là en formation, ne m'avait préparée à ce choc ! Les élèves peuvent dire " non ". Pire, certains le font avec plaisir. Certains s'en délectent et d'autres semblent s'être véritablement lancés dans une guerre contre nous, visant à nous pousser dans nos retranchements...

Alors, bien encadrée que j'étais en tant que PES, on m'a dit " Mais non... ce n'est pas ça ! ". Seulement moi, je fais partie de ces apprenants (pénibles, hm ?) qui n'arrivent pas à intégrer une " vérité " s'ils ne la comprennent pas un peu plus en profondeur. Sinon, je fais comme un blocage. Je ne suis pas la seule, n'est-ce pas ? Alors, j'ai décidé de partager un peu de ce que j'ai pu découvrir et expérimenter sur le sujet depuis. Le fait est que, l'an prochain, je risque d'avoir un peu plus de ces élèves avec des tendances fortes d'opposition et de provocation. Cet été me semble être le moment idéal pour faire le point.

C'est peut-être le premier conseil que je pourrais donner : quand on sait qu'on va être confronté à cette situation, ou quand on sent que c'est déjà le cas, il est bon de prendre de la distance et d'analyser la situation. Ensuite, faire le point sur les compétences à mettre en avant ou à (re)travailler pour faire face le plus efficacement possible. Car oui, notre but ne va pas être de transformer l'élève en ce qu'il n'est pas. Il ne s'agit pas non-plus d'entrer " en guerre " pour " gagner ". Notre but va être, il me semble, de réussir à faire classe et, si on y arrive, de faire entrer ce ou ces élèves dans les apprentissages. On peut d'ores et déjà ranger nos éventuels excès de fierté dans un tiroir, ce n'est pas ça qui va nous tirer d'affaire, au contraire.

En éducation, on a tendance à enfermer les enfants dans des cases, notamment dans celles du genre, du milieu social ou encore du trouble. Pourtant, rien n'est jamais aussi simpliste. Il s'agit d'une personnalité propre, d'un individu singulier, unique, qu'il vaut mieux éviter d'enfermer dans quelque moule ou case que ce soit. Aussi, bien que j'utilise les expressions " élève provocateur " ou " élève en opposition ", je tiens vraiment à rappeler que je ne souhaite pas réduire l'enfant à ce trouble du comportement. Je n'évoque, ici, qu'un aspect parmi tant d'autres, qui peut constituer la personnalité d'un élève et qui ne demande qu'à évoluer. Dans votre pratique, je vous invite à ne pas vous y limiter !

La posture et les signaux qu'on envoie

Mon but ne va pas être d'analyser toutes les difficultés potentielles qui peuvent mener un élève a se réfugier dans l'opposition ou la provocation. Le fait est qu'il y en a de nombreuses et que je ne me vois pas tenter d'en faire une liste exhaustive. J'échouerais sans doute. Ce serait un long travail de recherche à mener. Et au fond, je crois que ce qui rend plus difficile la confrontation avec ces élèves, c'est qu'ils nous renvoient sans cesse à nos propres limites, à nos propres insuffisances. C'est en général leur mode de fonctionnement : leur frustration, leur inquiétude, leur insécurité, ils nous la font ressentir à nous, comme un miroir !

A nous de garder la tête froide et de ne pas nous laisser dominer par la panique qui pourrait nous envahir. Nous allons réussir à apaiser tout cela et nous allons prendre la situation en main. Nous sommes des adultes lucides, nous sommes des professionnels. Ne doutons jamais de cela ! A la place, adoptons une posture qui permettra de témoigner de cette assurance et de cette maitrise. Et qui sait, peut-être que cet élève arrivera à s'imprégner de ce calme que nous lui renvoyons ?

Posture professionnelle

Calme, maitrise et confiance en soi

Alors oui, on est bien d'accord que souvent, c'est la panique à bord ! Notre cœur s'accélère, notre cerveau s'agite et notre sang bouillonne... difficile alors de faire preuve de calme. Pourtant, c'est essentiel. Certains élèves en opposition sont en fait très peu rassurés voire carrément affolés lorsqu'ils sont en classe. Les apprentissages, l'école, la relation aux pairs ou aux adultes peuvent être autant de motifs d'insécurité. Pour se protéger d'éventuelles blessures ou pour reprendre le contrôle de la situation, il pourra être tenté de faire la seule chose qu'il est sûr de réussir : mettre le bazar et par la même, nous faire sortir de nos gonds ! Et au moment où nous nous mettrons à crier, hurler, punir, le visage rouge de colère et les bras qui s'agitent : il sera alors apparemment soulagé de découvrir que le monde n'a pas cessé de tourner. Tout fonctionne comme cela a toujours fonctionné.

Ouf ? Pas tellement en fait. Je crois qu'au fond, beaucoup seront véritablement soulagés quand ils réaliseront que le monde peut tourner autrement, que leur vie peut ressembler à autre chose qu'à une succession d'affrontements. Cela dit, ne vous attendez pas à un apaisement immédiat. En fait, de ce que j'ai observé, l'élève est d'abord déstabilisé face à notre calme apparent. Lorsqu'il verra qu'il ne nous mènera pas là où il le souhaite, il peut lui arriver d'être perplexe. D'autres fois, certains essayent de pousser le bouchon un peu plus loin. Il m'est arrivé que des élèves s'échappent de la classe, que d'autres fassent tomber du mobilier ou jettent des choses. Je ne dis pas qu'il faut ignorer tout cela mais, quoiqu'on dise, le dire calmement avec une assurance visible, sans agressivité bien sûr.

Petit à petit, ils finissent par se questionner : où ce maitre (cette maitresse) veut-il (elle) me mener ? Certains essayeront de vous montrer qu'ils vous ont compris, qu'ils ont vu clair à travers votre " petit jeu ", prédiront vos intentions. Ne laissez rien paraitre, ne vous laissez pas déstabiliser et n'y voyez pas votre défaite. Il pourra prétendre que ça ne marchera jamais, mais en vérité, il nous donne un indice : nous avons probablement commencé à réussir. Il a commencé à réfléchir un peu plus loin que d'habitude, il a commencé à essayer de comprendre. Au lieu de toujours répéter les mêmes schémas, il est contraint d'accepter de modifier ses habitudes. Bien sûr, ça ne suffira pas et le chemin sera encore long. Je préfère cependant y voir un signe encourageant et poursuivre plutôt que de paniquer.

Eviter la confrontation

Pour que ce calme puisse devenir contagieux, il va falloir faire preuve d'ingéniosité. Ce calme que nous allons essayer de nourrir en nous devrait nous permettre de réfléchir plus lucidement mais aussi plus rapidement. Avec un élève en opposition, on marche sur des œufs la plupart du temps. Inutile d'essayer d'obtenir quoique ce soit si ce n'est du calme pour commencer. Pour cela, il va falloir faire baisser la tension. Il va souvent falloir faire l'anguille, esquiver les pentes glissantes, jouer à l'équilibriste sur un fil et parfois, habilement détourner l'attention !

Dans un premier temps, on peut simplement évoquer ce qui ne va pas quand l'élève ne respecte pas une règle mais temporiser : " On en reparlera plus tard. " Ensuite, il est important d'éviter de lui tendre des perches : on n'ordonne rien, on ne va pas vers du frontal, mais on tient bon. " J'entends ton énervement ou ta colère mais je ne pourrai t'aider que si tu t'exprimer calmement. " à la place de " Tais-toi maintenant et assieds-toi ! ". Il faudra parfois répéter plusieurs fois mais avec la première formule, on a toujours plus de chance de succès qu'avec la deuxième, qui ne fera que conforter l'élève dans cette idée que nous sommes son opposant, son ennemi, celui contre qui il doit gagner et ne rien lâcher.

De même, il vaut mieux garder une certaine souplesse dans nos requêtes. Si je dis " Assieds-toi correctement, le dos droit, les jambes devant et les bras croisés. ", il y a fort à parier qu'il tentera d'enfreindre au moins une des consignes données. Si je dis " J'aimerais que tu te calmes à ta place. ", on laisse des interprétations possibles : debout ou assis ? bien assis ou avachi ? attentif ou rêveur ? Bref, il aura une marge de manœuvre qui lui permettra de ne pas perdre la face, d'être à son aise, sans être en opposition avec notre demande.

Autre solution : parfois, on évitera la crise en détournant son attention : confier une mission, changement d'activité, de rythme, de place, etc. Autant d'astuces que je pourrai évoquer plus tard. L'idée, c'est qu'il est mieux de prévenir que de guérir car plus on va loin dans une crise, plus il est dur d'en revenir.

Soucis de la justice

Dans mon article sur la gestion des comportements, je disais qu'il était essentiel de relativiser la question de la justice. Nous ne sommes pas parfaits, nous ne sommes pas infaillibles. Sauf que ça, c'est précisément un point que beaucoup d' élèves en opposition ont du mal à entendre. En fait, ils ont souvent l'impression qu'on s'acharne sur eux, qu'on ne leur laisse jamais droit à la parole ou qu'on les punit exagérément.

Cela dit, il ne s'agit pas de moins le punir car c'est au fond ce que certains espèrent en en appelant à notre culpabilité. Ils risque de glisser vers l'extrême inverse : chercher l'injustice en leur faveur comme un témoignage de notre affection. Pourtant, ça ne réglera pas le problème, loin de là ! Pire, il pourrait chercher à multiplier les situations où nous prenons son parti. D'autres élèves pourraient exprimer leur mécontentement avec plus ou moins de virulence, à force.

Je veille donc à ne jamais entrer dans ce jeu. J'explicite tout ce que je fais et pourquoi je le fais. Je n'en appelle pas au situationnel mais bien à une démarche, toujours la même, que je suis à chaque fois en cas de conflit. Chacun aura droit à la parole, l'un après l'autre. Chacun devra d'abord parler de ce que lui-même a fait, et je m'intéresserai ensuite au pourquoi. Chacun sera écouté, respecté dans son droit à la parole et je ne m'appuierai que sur des certitudes : des faits, non pas des suppositions (en général basées sur des a priori, la pire chose à faire avec ces élèves car ça ne joue pas souvent en leur faveur !).

Assez récemment, j'ai dû régler un conflit entre deux élèves d'une autre classe, dont un régulièrement en opposition (et très souvent puni en général). Il avait subi une moquerie et, à vrai dire, je ne doutais pas de la véracité de son accusation. Cela étant, je lui ai dit que je voulais entendre l'élève accusé et que nous discutions tous les trois. Il n'a pas accepté que je ne punisse pas d'office, considérant que lui-même n'a pas droit à la parole ou à l'écoute, la plupart du temps. Il s'est enfuit ! Lorsqu'il est revenu, nous avons discuté avec les deux élèves. L'accusé a avoué, il s'est excusé, engagé à ne plus recommencer et les deux se sont serré la main. J'ai dû expliquer ma façon de fonctionner au premier élève, et lui assurer que ça aurait été pareil dans l'autre sens. Rassuré, il a pu se mettre au travail et s'est apaisé après avoir digéré ces nouvelles informations.

Eviter les élèves-témoins

Le lien social qu'entretiennent les élèves entre eux est un des piliers de leur bien-être à l'école. Pour ces élèves en opposition, c'est plutôt, assez souvent, l'un de leur mal-être. De ce fait, en cas de différend entre deux élèves, je le règle uniquement avec ces deux élèves. En cas de manquement aux règles, seul le concerné est amené à discuter avec moi. En clair, je n'appelle aucun témoin à la barre. D'abord parce que, lors d'un conflit, chacun est tenté de prendre le parti de son ami. Certains jugent même qu'il est intolérable qu'un ami ne mente pas en sa faveur : c'est comme une trahison ! Donc, l'élève devra soit mentir, ce qui posera problème, soit ne pas le faire, ce qui lui posera aussi problème : quel intérêt ?

De plus, du point de vue de l'élève habituellement perturbateur, les témoignages sont rarement en leur faveur (à tord ou à raison). Ceux-là se sentiront alors d'autant plus rejetés. Même si nous aurons le sentiment d'avoir réglé le problème, mais nous n'aurons fait que l'aggraver sur le long terme. L'autre possibilité est que les témoins mentent en sa faveur ou l'encouragent. Comment espérer, alors, une amélioration de son comportement ?

Enfin, quelle que soit la situation, le fait d'autoriser la présence d'autres élèves ou d'inviter des témoins ne ferait que conforter l'élève dans son soucis de la mise-en-scène. Il se donne en spectacle et ses spectateurs sont là pour l'acclamer (ou lui jeter des tomates trop mures). Une bonne façon d'éviter de régler le problème à la source.

Si vraiment, je n'ai pas le choix, je mène mon enquête discrètement, hors de la vue des autres élèves, afin de découvrir la vérité. Je réglerai alors le problème de manière différée.

Le langage corporel et verbal

Le corps et l'attitude

Je l'ai déjà dit : rester calme en toute situation. Pour le montrer, cela va passer par le corps avant tout. Quand on s'énerve, on a tendance à rentrer la tête dans les épaules, à se crisper, à serrer les poings. Ce sont autant de signes qui vont signaler à notre élève en opposition qu'il est en train de prendre le dessus car nous perdons le contrôle de la situation. Il va alors falloir travailler son attitude corporelle. Certains commerciaux ont, au sein de leur formation, une situation difficile à vivre : le formateur va essayer de les pousser à bout, d'appuyer là où ça fait mal. Certains étudiants vont jusqu'à pleurer et doivent s'y essayer à plusieurs fois avant de réussir à se composer un masque de calme impénétrable.

Sans aller jusque là, on peut essayer de s'entrainer avec un proche. D'autres conseillent d'essayer en repas entre amis : utiliser son masque de calme lors d'une discussion puis leur demander ce qu'ils ont ressenti. Bref, il ne faut pas croire que les enseignants qui y arrivent ont eu cette capacité de façon innée. S'ils ne l'ont pas entrainée de manière explicite auprès de proches ou lors de formation, ils l'ont entrainée en classe. Et cela est surement passé par quelques échecs. Je ne dis pas que le monde entier doit devenir un cobaye mais sachez que ça ne viendra en tout cas probablement pas du premier coup ! Moi-même j'ai eu mes ratés avec mes élèves. Cela dit, j'ai eu la " chance " d'être en situation d'entrainement intensif dès mes premières années !

Autre chose que j'ai remarqué : notre posture au quotidien. Avant d'être professeur, j'étais plutôt le profil " adossée au mur, mains dans les poches ", vous voyez bien, l'ado qui a un peu de mal à grandir. Et encore parfois, mais rarement, j'ai cette posture au travail. Sauf que maintenant, c'est un message que je contrôle : c'est que je suis dans une phase " cool ", et les élèves savent comprendre ce message. Mais si je fais classe, si je demande le calme ou veut un rang, alors je suis droite, ma posture est ferme. Quant à cette posture " cool ", je ne l'ai que dans certaines situations rares et certainement pas en début d'année. A ce moment critique, je pose le cadre. Ce n'est que plus tard qu'il m'arrive de faire des écarts (et de plus en plus si ça se passe bien, ou peu quand ça reste difficile).

Seulement, avec l' élève en opposition, il va falloir redoubler de vigilance. Le dos un peu courbé, le regard tombant, la fatigue lisible sur le visage, sont autant de signes d'une potentielle faiblesse à exploiter. Alors même si c'est dur, il va falloir s'efforcer d'avoir l'air solide ! Oh, je ne dis pas que ma posture est la référence. Il faut aussi pouvoir être à l'aise avec l'image qu'on renvoie. C'est encore quelque chose qu'on peut travailler devant un miroir ! A vous de trouver la posture corporelle qui va vous sembler la plus en accord avec vous-même et l'image que vous voulez renvoyer.

Le regard

Le jeu du regard est tout aussi important. L'idée est globalement la même : calme, assuré mais aussi bienveillant. C'est un outil essentiel. Par exemple, je peux réprimander sévèrement un élève et, discrètement, lancer un petit rassurant à un autre élève peut-être plus sensible, pour qu'il n'emmagasine pas une tension inutile (et qui ne lui est pas destinée). De la même façon, je vais devoir être capable de changer de regard rapidement, selon ce que nécessite la situation.

Notre regard ne devrait pas cesser de balayer la classe, même lorsqu'on est en train d'aider un seul élève. C'est le témoignage de notre attention. Un élève provocateur va souvent chercher à attirer notre regard et s'attendra à y voir de la colère, de l'agacement ou encore du dédain par exemple. Il va chercher, dans notre regard, le reflet de notre état profond et réel. Alors, il vaut mieux que ce regard ne laisse passer que ce que l'on souhaite laisser voir. Ils sont souvent très doués pour nous percer à jour, dans une certaine mesure, et c'est peut-être ce qui les rend si difficile à canaliser. Ils nous imposent d'abord un travail sur nous.

Attention toutefois :

Un regard trop dur ou trop insistant pourra être interprété comme un " appel au défi ".

Un regard trop fuyant pourra être perçu comme un signe de faiblesse.

Un regard absent, qui ne voit rien, comme la porte ouverte à toutes sortes de choses.

Il va donc falloir être capable de montrer qu'on a vu, sans s'énerver, éventuellement qu'on désapprouve d'un signe de tête, sans pour autant faire pression du regard. Cette dernière attitude nous place dans un rapport d'opposition frontale et l'élève ne voudra plus mettre à terme son comportement car il y verrait une défaite. Si on veut retrouver le calme, je pense préférable de ménager des portes de sorties où l'élève, comme nous, s'en sortira la tête haute.

La proximité et le contact

Comme avec le regard, notre distance à l'élève dont il est question est un outil. En s'approchant, on témoigne subtilement notre intérêt mais aussi de notre potentielle promptitude à réagir. Cependant, à s'approchant trop, on peut aussi donner l'impression qu'on cherche l' opposition nous-même ou qu'on entre dans le jeu de l' élève provocateur. Tous les enfants ne sont pas égaux : certains s'apaiseront au contact de votre main sur leur épaule, d'autres ne le supporteront absolument pas et pourraient même exploser. Et tout cela peut évoluer au courant de l'année.

Il y a quelques années, j'avais un élève avec un TDA. Une main sur son épaule l'apaisait à condition qu'on ne soit pas vraiment en situation de crise et que ce soit fait assez tôt. Sinon, c'était un excellent prétexte à un nouvel éclat. Un autre élève, que j'aurai l'année prochaine, ne supporte pas le contact physique. Il est vécu comme oppressant et c'est sans doute, pour lui, une intrusion violente dans son espace intime. Ce qu'il faut comprendre, c'est que ce n'est probablement pas une question de choix, de réactions raisonnées mais plutôt d'un mécanisme de défense, un réflexe.

Bref, si la distance physique que nous avons avec l'élève est un outil à ne pas négliger, c'est aussi quelque chose à tester : chaque enfant fonctionnera différemment. Faites des contrôles visuels réguliers quant à l'effet de votre proximité physique croissante sur son agitation ou son calme avant de pouvoir en faire un levier vraiment efficace !

L'humour

L'humour est à double tranchant. Souvent, on nous disait dans les IUFM, et surement dans les ESPE maintenant, que les enfants n'ont pas d'humour. Il ne faudrait surtout pas en user, d'après certains formateurs. C'est une demi-vérité, voire moins que ça ! Tout d'abord, les élèves comprennent très bien ce qu'on leur explique. Par exemple, avec des CP, je leur ai expliqué l'ironie : si je dis quelque chose de tellement loufoque que ça ne peut pas être vrai, c'est que c'est surement faux et donc que c'était un trait d'humour. Alors oui, j'ai fait de l'ironie très marquée, pour que ce soit bien clair. J'y voyais un effet secondaire intéressant : je les force à faire preuve d'esprit critique sur tout ce que je dis pour ne pas tout " gober " bêtement.

Cela dit, un humour particulier pose problème : celui qui nécessite de l'autodérision. A partir du moment où l'ironie ou toute autre forme d'humour nécessite que l'élève arrive à faire preuve d'autodérision, on est sur une pente glissante. L'autodérision nécessite une image de soi positive et stable, ce qui est rare chez les jeunes enfants qui se questionnent beaucoup. Pour eux, la question de l'attachement et de l'image qu'ils renvoient est au cœur de bien des préoccupations. Alors, dans le doute, mieux vaut éviter !

Quoiqu'il en soit, je ne l'utilise surtout pas avec des élèves en opposition et en général pas même devant eux. Ces élèves sont en général très fragiles sous leurs apparences de grands " costauds " prêts à tout encaisser. C'est un genre qu'ils se donnent souvent, mais loin de représenter leur sensibilité. Ce type d'humour serait un outrage direct et, même s'il ne lui est pas adressé, pourrait lui être insupportable tant il nous trouverait méchante ou agressive envers un autre. Eh oui ! Les élèves en opposition ou provocateurs sont aussi, très souvent, loin d'être nombrilistes et ne le sont en tout cas pas en toute occasion.

Par contre, l'humour peut aussi être un outil. Si on l'utilise avec tact, il peut détourner l'attention d'un problème qui tracasse l'élève. On peut se moquer un peu de soi-même (mais pas trop), on peut parler de tout à fait autre chose ou alors on peut, par cet humour, le mettre en valeur. Là encore, il faudra apprendre à connaitre notre élève avant d'espérer utiliser l'humour. Observons comment il réagit à nos blagues anodines, puis nos blagues avec un autre élève : semble-t-il vouloir partager ce genre de lien avec nous ou désapprouver ? Pourquoi ? Ce sont des indices précieux !

Anticiper pour éviter les débordements

Réguler l'espace de la classe

La préparation géographique de la classe

Le plan de classe

C'est notre premier outil pour éviter les problèmes et débordements ! La classe doit être pensée pour permettre les apprentissages. Or, l' élève en opposition est sans doute l'un des facteurs qui a le plus de chance de perturber les apprentissages. Donc, lorsque je prépare mon plan de classe, je veille d'abord à le positionner à un endroit où il aura le moins de prise sur l'ambiance de classe.

Le mettre au fond n'est pas forcément une bonne idée : il sentira qu'on ne le surveille pas tant et qu'il a les coudés franches dans ses projets. Le mettre au premier rang n'est pas nécessairement mieux : d'abord, il se sentira sans doute catalogué dès le début de l'année. Une bonne excuse pour confirmer sa réputation. Ensuite, on risque de ne voir que lui, nous empêchant d'avoir un œil sur l'ensemble de la classe. Enfin, un " excès " d'attention à son égard pourrait le convaincre de poursuivre dans ses comportements perturbateurs.

Il faut aussi penser à son comportement de manière plus précises : Est-il du genre à déranger ses voisins ? Bouge-t-il beaucoup mais sans jamais s'éloigner de sa chaise ? Est-il susceptible de prendre la fuite ? Risque-t-il de fouiller sur votre bureau ? Y a-t-il des élèves qu'il ne supporte absolument pas ? D'autres qui pourraient le provoquer ? Plus positivement, je me questionne aussi sur les élèves qui seraient susceptibles de faire preuve de patience, de gentillesse et qui ne l'encourageraient pas dans ses comportements problématiques. Parfois, le bon voisin fait toute la différence ! Il faut parfois du temps pour le trouver mais certains duo fonctionnent à merveille ensuite. Il ne faut pas hésiter à demander aux collègues qui ont précédé, elles sauront peut-être nous aiguiller.

Pour les élèves vraiment problématiques, je vais jusqu'à créer une " ceinture de bons amis ". Tout autour de cette élève, il n'y aura que des élèves gentils, calmes et patients. Cette barrière de calme évitera ou limitera la propagation des perturbations. Par contre, elle ne nous dispense pas d'être attentifs : hors de question que ces élèves deviennent des victimes silencieuses !

Les déplacements

Là encore, j'opte pour le contrôle et l'anticipation. Je place la poubelle près de la sortie : les élèves jettent leurs papiers en sortant. Ainsi, j'évite les risques de promenade ou de fuite. Si jamais il y a un accident, comme un taille-crayon qui s'ouvre, c'est la poubelle qui viendra à l'élève. Lorsque j'ai un élève perturbateur, j'adapte ma façon de fonctionne à l'échelle de la classe. Ainsi, la règle étant la même pour tous, elle n'incite pas à la stigmatisation et n'est pas signe d'injustice.

Les élèves ne se déplacent pas sans mon accord. D'habitude, je préfère favoriser l'autonomie et autorise habituellement les élèves à se lever pour un certain nombre de choses qui sont explicitées et connues par tous. Cela dit, mon but premier est de permettre à la classe de se dérouler dans un climat serein pour que tous puissent apprendre. Certains élèves en opposition auront tendance à déranger lors de leurs déplacements : un trousse jetée par terre, une petite tape sur la tête, un détour inutile, etc.

Il y a aussi des déplacements qu'on ne peut pas éviter, par exemple quand on travaille en groupe. Dans ce cas, il faut anticiper. Les déplacements se font par petits groupes et je vais avoir tendance à me placer sur la trajectoire de l'élève ou à proximité de sa destination. A chaque déplacement, je vais rappeler les règles et attendre le calme absolu avant de me risquer à autoriser le déplacement des élèves.

Bref, les déplacements devraient être limités, préparés et surveillés.

La maitrise spatiale de sa classe

Petit point qui complète les deux précédent : je suis le " maitre du jeu ". Je suis la maitresse et à ce titre, je décide des placements. Je contrôle donc le plan de classe et ses changements. Je contrôle aussi le " rang type ", une variante du plan de classe pour le rang. Je veille à son respect strict et méticuleux. Je ne laisse donc, à ce titre, aucun élève discuter mes choix, ni aucun parent d'ailleurs (mais je peux entendre leurs inquiétudes, éventuellement). Cela peut sembler un peu autoritaire mais n'oublions pas que c'est le genre de faille dans lesquelles s'engouffrent ces élèves en opposition. Comme j'ai déjà du l'écrire : j'évite de laisser trop de portes ouvertes aux débordements.

Lorsque des changements doivent être effectués, j'essaye d'anticiper au maximum. En général, je sors les affaires du casier et les pose sur le bureau de l'élève qui changera de place voire j'effectue les changements moi-même, avant l'arrivée des élèves. Dès que l'élève perturbateur entre en classe, je l'oriente vers sa place sans lui laisser le temps de profiter de cette occasion pour semer la pagaille.

Enfin, parfois, changer de place l'élève qui se trouve à côté de notre élève perturbateur ou changer de place ce dernier peut permettre d'éviter une escalade de tensions. C'est une rupture dans le rythme et un changement de cadre qui peut être bénéfique. Attention, cependant : cela peut aussi être l'occasion, pour l'élève, de s'opposer à ce changement ! Il faut alors manier l'art et la manière.

Le règlement de la classe

Certains font construire leur règlement de classe par les élèves, d'autres l'imposent. Quoiqu'il en soit, une fois défini, le règlement doit être respecté. De mon côté, je le " reconstitue " avec mes élèves mais j'oriente tout de même pour arriver à " mes " règles. Néanmoins, il faut garder en tête que construire ou reconstituer le règlement peut, là encore, être une occasion pour notre élève de marquer son opposition ou de perturber le déroulement de la séance.

Il y a plusieurs années, avec des CM, j'avais décidé de refaire une séance d'éducation civique pour chercher, avec les élèves, des solutions aux problèmes de comportement récurrents de la classe. Ni une, ni deux, un élève lève la main pour proposer l'installation d'une télévision dans la classe qui leur permettrait de s'occuper quand ils ont fini un travail. Grand sourire aux lèvres, cet élève aux airs d'angelot venait de tenter de semer la zizanie ! Et ce n'est qu'une petite anecdote parmi tant d'autres.

Tout aussi essentiel : les élèves doivent pouvoir acquérir que, quelque soit la règle, la parole de l'adulte, et a fortiori de l'enseignant, fait " loi ". C'est à dire que dans n'importe quelle situation, le professeur n'a pas nécessairement besoin d'en référer au règlement pour décider d'un devoir ou d'une sanction. Bien sûr, moins le professeur aura besoin de recourir à cette règle, qui surpasse les autres, moins il y aura d'opportunités pour notre élève perturbateur.

Enfin, plus important encore : les règles doivent être hiérarchisées. Au-dessus de tout règlement de classe, il y a le règlement de l'école. Aucune règle de classe ne peut contredire un règlement d'école. Bien sûr, des exceptions (pertinentes) seront possibles mais à condition qu'elles ne dépassent pas le seuil de la classe. Je préfère toutefois les éviter. Suivre un cadre n'est pas évident pour l' élève en opposition. Si celui-ci change trop, la tâche n'en sera que plus ardue. Enfin, au-dessus de chaque règlement de classe et d'école, il y a la loi. Sur ce point, il faut être intransigeant et ne jamais céder de terrain : violence physique, morale, discrimination, menaces, détérioration du matériel d'autrui, etc.

Cette hiérarchie dans les règles est aussi une hiérarchie dans les fautes. En effet, même s'il a fait cela pour déranger la classe, jeter un bout de gomme ne mérite pas qu'on se mette à hurler comme s'il avait frappé un autre élève. Garder cela en tête aura deux effets positifs. Le premier : nous gardons la tête froide et évitons de rentrer dans le jeu d'opposition où il est si facile de tomber. Le second : l'élève apprendra, petit à petit, qu'il n'est pas si aisé que cela de nous faire perdre pied et pourrait abandonner un certain nombre d'idées sans effets. Méfions-nous, toutefois, de ce qu'il pourrait inventer de nouveau !

Du point de vue des apprentissages

Le calme et le silence

Certains sont plutôt partisans du " On peut travailler dans le bruit. " ou encore " L'agitation est le signe qu'ils apprennent. ". D'autres vous diront qu'ils ne voient pas l'intérêt de hurler de bon matin pour obtenir le calme alors qu'aucun apprentissage n'est débuté. Et ces derniers auront partiellement raison : ce n'est pas en hurlant qu'on obtiendra les meilleurs résultats. Par contre, le calme quand on entre en classe, là, je ne suis pas d'accord.

Disons plutôt que le calme devrait, selon moi, précéder les apprentissages. Sans cela, la communication risque d'être bien difficile. L'attention ne sera pas non plus au rendez-vous. En somme, les élèves risquent d'éprouver des difficultés à apprendre. Que la situation d'apprentissage proposée ensuite nécessite ou autorise un peu d'agitation n'est pas un problème mais je préfère toujours commencer dans le calme.

Par contre, il ne faut pas oublier que cette agitation risque de stimuler notre élève perturbateur qui risque de vivre cette agitation avec bien plus d'intensité que d'autre. Il est même possible que cette ambiance lui offre une formidable couverture et de belles opportunités pour semer la zizanie. En bref, plus la classe sera calme, plus l'élève pourra s'imprégner de cette ambiance de travail et moins il sera tenté de rompre ce climat. Bien sûr, il essayera sans doute ! Mais cela fonctionnera moins bien.

La préparation du déroulement et du rythme des apprentissages

L'anticipation sera maitre-mot lorsqu'on est face à un ou plusieurs élèves perturbateurs. Vous l'aurez remarqué : le temps d'attention d'un élève est plutôt court, même si cela s'arrange avec l'âge. A vrai dire, en CE2, j'évite les activités de plus de 20 minutes. Cela ne veut pas dire que mes séances sont très courtes mais que je vais essayer d'obtenir un rythme suffisamment soutenu pour que, toutes les vingt minutes maximum, mes élèves changent d'activité et de dispositif.

Je commence ma matinée avec une vingtaine de minutes de production d'écrit puis une dizaine de correction collective. Enfin, ils ont encore cinq minutes pour se relire. Ensuite, nous sortons l'ardoise pour une petite activité rapide de rappel d'une notion précédemment étudiée en étude de la langue. Nous faisons un point collectif, (re)construisons une brève trace écrite qui pourra servir d'aide-mémoire et les élèves partent pour une vingtaine de minutes d'application. Finalement, j'ai fait plus d'une heure de Français mais avec un changement de dispositif régulier.

Cette façon de procéder a plusieurs avantages :

Il faut souvent du temps à l'élève pour trouver une idée lorsqu'il essaye de perturber volontairement le cours.

S'il ne le fait pas volontairement, mais plutôt pour exprimer une frustration face à un exercice qu'il ne réussit par à réaliser : avec des temps courts, les moments où l'élève se sentira perdu seront diminués et les risques d'une escalade de frustration sont réduits.

On augmente nos chances d'intéresser l'élève (à condition de ne pas le perdre en cours de route).

L'anticipation matérielle

Autre point important : éviter les moments de flottement. Si vous devez passer deux minutes à installer ou sortir du matériel, la classe va s'agiter progressivement. Un élève perturbateur aura du mal à résister à cette tentation.

De même, certaines activités sont plus propices à l'agitation : découper des étiquettes, coller plusieurs documents, la distribution des cahiers, etc. Lorsque je sens ma classe dans une période de fatigue, et c'est d'autant plus vrai si j'ai un élève difficile à canaliser, je préparer un maximum de choses en amont.

Chaque matin, les mots à coller seront posés sur la table avec les cahiers du jour que nous utiliserons durant la matinée. Ainsi, j'éviterai les voyages vers la poubelle liés à la découpe des mots ou le temps de flottement que peu provoquer une distribution des cahiers. Alors certes, je pique un peu le travail des élèves distributeur mais ça me garantit un peu plus de sérénité ! De plus, la consigne du jogging d'écriture est déjà au tableau donc je n'aurai pas besoin de tourner le dos : ce sera une opportunité de moins pour mes élèves.

Quand la tension monte

Sentir la crise qui arrive

Les signes non-verbaux

Parfois malgré lui, l'élève va envoyer quelques signaux de son agitation croissante. Il peut être en train de bouger, de manière répétitive ou désordonnée, mais aussi sembler presque immobile. Ce ne sont parfois que les mains qui triturent un objet ou encore le regard qui parcourt nerveusement la pièce. Malheureusement, il est difficile de faire une liste exhaustive des signaux qui peuvent annoncer une crise à venir.

Le mieux que je puisse vous conseiller, c'est de prendre de la distance dès le début de l'année pour observer : lancez votre classe sur une activité autonome et observez votre élève. Comment réagit-il ? Plus vous arriverez à expliciter les signes non-verbaux qui vous aiguillent, plus vous arriverez à anticiper les situations de crise qui pourraient survenir.

Les signes verbaux

Quelques élèves recourent aussi à des signaux verbaux. On peut entendre des ricanements étouffés, par exemple, qui ne seront pas forcément les siens, mais qui nous aideront à pressentir une potentielle bêtise en cours ou en approche. Il est alors d'autant plus important d'avoir le calme en classe ! De même, on peut entendre des éclats de voix, quelqu'un qui rouspète. Bref, le moindre signal sonore inhabituel doit mettre nos sens en alerte et nous pousser à vérifier que la situation reste sous contrôle.

Parfois, l'élève vous parlera sèchement sans que vous ne sachiez pourquoi ou fuira le dialogue. Ce peut être, là aussi, des signaux à ne pas négliger.

Mieux, plus vous connaîtrez votre élève, du point de vue des signes non-verbaux et verbaux, plus vous serez à même de commencer un travail de conscientisation avec l'élève. Formulez ce que vous voyez, à quoi vous comprenez qu'il ne va pas bien, qu'il est potentiellement agacé. Mettez des mots, rester dans la modalité de l'hypothèse bien sûr, et permettez à l'élève de mieux se comprendre lui-même. Evidemment, ce travail ne peut se commencer tout de suite : il faut un long moment d'observation mais aussi réussir à apaiser l'élève un minimum. On ne saurait avoir ce genre de dialogue en plein milieu d'une crise.

Les évènements déclencheurs

Certains évènements peuvent provoquer des crises de façon régulière. Il est bon d'apprendre à les connaitre pour anticiper la survenue d'un nouveau coup d'éclat.

J'ai rencontré un élève qui ne supportait pas qu'on s'attaque à plus faible. De ce fait, dès qu'un élève jugé " faible " était dérangé, il prenait son parti violemment et cela pouvait exploser en bagarre si ça se déroulait dans la cour. Un autre ne pouvait pas s'empêcher de vouloir éviter les disputes et essayait toujours de jouer le médiateur... sauf que ça se finissait toujours mal pour lui et il était alors souvent puni. Pourtant, ça ne partait pas d'une mauvaise intention ! J'ai aussi eu un élève qui ne supportait pas les problèmes en mathématiques et qui se mettait à mettre le bazar dès qu'il était confronté à l'une d'entre eux, même si celui-ci était à sa portée.

Les exemples peuvent être nombreux et sont très variés. Tout est possible selon le vécu de l'élève, ses capacités, son sens moral, etc. Il s'agit là non-pas d'identifier des signes mais d'apprendre à connaitre les déclencheurs. Si dans un premier temps, on peut se sentir limité, on va rapidement pouvoir commencer à remonter la piste du " Pourquoi ? ". Sans ce " Pourquoi ? ", difficile d'espérer une amélioration sur le long terme. Pour le comprendre, j'invite toujours à discuter avec les collègues mais aussi les partenaires (parents, éducateurs, etc.). Chacun a ses hypothèses mais toutes seront susceptibles d'aider à comprendre l'élève.

La connaissance du trouble

Parfois, le comportement provocateur de l'élève est lié à un trouble. C'est même souvent le cas. Il peut s'agir d'un trouble de l'attention, d'hyperactivité, de précocité, de multiples dys-, d'un trouble d'ordre psychologique ou affectif. Il ne faut pas trop vite recourir au jugement facile : " manque d'éducation ". Si l'enfant est difficile à canaliser pour nous, imaginez pour sa famille qui a, en outre, une dimension affective bien plus prégnante à gérer que nous !

Les différents spécialistes peuvent nous aider. Le RASED, notamment, peut être consulté très rapidement. Il y a aussi souvent des orthophonistes, des psychologues, des ergothérapeutes ou encore des psychomotriciens et bien d'autres qui peuvent déjà être en train d'aider l'enfant. Ainsi, dès le début de l'année, après avoir réalisé une première observation, je rencontre les parents pour faire le point et demander les suivis mis en place. J'en profite pour demander l'autorisation d'échanger avec les spécialistes en question.

Une analyse objective

Enfin, peut-être était-il nécessaire de le rappeler mais notre compréhension de l'élève et de son trouble ne pourra progresser qu'à partir d'une analyse objective. Pour évaluer la gravité du trouble et des perturbations engendrées, le mieux est peut-être de les consigner afin d'estimer une fréquence moyenne ? Ce sera un point d'appui utile lors de rencontres avec la famille ou au moment d'éventuelles équipes éducatives (ou équipes de suivi de scolarité).

De même, la distance est importante : si on prenait chaque action de l'élève comme une attaque personnelle ou l'expression d'un désir réel de nuire, on se tromperait la plupart du temps. Lors de réunions, il vaut mieux s'en tenir aux faits, dans un premier temps. Celui des hypothèses viendra ensuite mais évitera de se limiter à ce qui semble être, de prime abord, car rien n'est jamais aussi simple.

Diminuer la tension

Une fois que nous sommes capables de reconnaitre les signes d'un agitation croissante, voire une fois que nous avons commencé à comprendre l'élève dans ses agissements et donc anticipé qu'une situation à venir serait potentiellement problématique, nous pouvons utiliser tous les outils précédemment cités :

notre posture

le regard

la proximité et le contact

la parole si nécessaire

l'humour, parfois et avec certains élèves

notre maitrise spatiale de la classe

les règles de la classe si cela semble opportun

les changements de rythme et d'activités

Comme vous pouvez le voir, vous êtes déjà bien équipés pour faire face ! Reste à choisir le bon outil mais là, c'est dépendant de chaque élève et de chaque situation. Il faudra parfois choisir d'esquiver une situation, lorsqu'on est bien avant la survenue d'une crise, ou de faire face (et non front) à la crise avec calme, sérénité et confiance en soi. On évitera toujours l'affrontement et de fermer les portes de sorties.

Gérer une crise quand elle a lieu

Au fil de l'année, vous devriez réussir à diminuer les situations de crise. Cependant, toutes ne sont pas liées à la classe. Parfois, un élève a vécu des choses à la maison, qu'il porte avec lui lorsqu'il est en classe, et qui lui mettent les nerfs à vif ! Le plein contrôle ne sera sans doute pas atteint. Nous n'avons d'impact que sur la classe.

De ce fait, il y aura surement toujours des crises et il faudra apprendre à y faire face. Mon premier conseil serait de ne jamais hurler. Je crois que dans le métier, quand on se met à hurler, on a " perdu " (le contrôle de la situation). Avec les élèves en opposition, même lorsque le cris est parfaitement contrôlé et volontaire, on obtient rarement, si ce n'est jamais, des résultats probants. La fermeté ne passe pas nécessairement par le volume sonore.

Il faudra alors puisé dans toutes ces compétences qu'on a entrainées : visage calme et serein, voix posée et maitrisée, sans agressivité, posture ferme, proximité adéquate (ni trop proche, ni trop éloignée), contact physique ou non, etc. La crise ne doit pas affecter notre jugement et notre réaction : ce n'est pas nous qui sommes en crise. On évitera les situations " tout ou rien " pour laisser la possibilité à l'élève de s'en sortir sans perdre la face (mais sans que nous ne perdions notre autorité non plus).

Il faudra même, parfois, accepter que l'élève sorte. S'il a une AVS, celle-ci pourra le suivra à distance en veillant à ce qu'il ne quitte pas l'école. Sinon, il faudra pouvoir anticiper cette situation en accord avec le directeur voire l'inspecteur de l'éducation nationale et ses conseillers pédagogiques afin d'opter pour la situation la moins dangereuse possible.

Quoiqu'il en soit, ne laissez jamais le doute prendre le dessus : vous êtes un professionnel, vous avez tout ce qu'il faut pour réussir et vous n'allez cesser de progresser dans la maitrise de la situation !

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EBEP - Les comportements oppositionnels et provocateurs - La tanière de Kyban

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Cet article est un complément traitant d'une difficulté particulière parmi toutes celles potentiellement rencontrées et listées dans mon article Elèves à besoins éducatifs particuliers. Ça a été ma première véritable et grande claque à mon entrée dans le métier : mais où est passé le respect ?

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Qu'est-ce qu'un TDAH ?

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Elèves allophones

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logiciels éducatifs ASH

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Les outils en primaire

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Exemple de PPRE maternelle

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PPS secondaire

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PPS élémentaire

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PPS maternelle

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Trouble du déficit de l'attention et/ ou hyperactivité

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Troubles sensoriels et moteurs :

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Troubles du spectre autistique / autisme / troubles envahissants du développement:

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Troubles du comportement et des conduites.

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Troubles des apprentissages / Dys

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Adapter son enseignement.

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Projet d'Accueil Individualisé (PAI)

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Troubles de l'attention / hyperactivité

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Les outils au secondaire.

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Dyspraxie

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Dyslexie

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Dysphasie

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Mallette pédagogique autisme

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Cette formation est destinée en priorité aux enseignants, mais peut être utile aux AVS/AESH et aux parents.

Cette formation de 4 modules dure environ 2 heures en tout

Des compétences en matière de pédagogie sont utiles pour une bonne compréhension.

Savoir choisir ou adapter des supports et des ressources pour des élèves présentant des troubles autistiques

Savoir concevoir des cours de français et de mathématiques adaptés aux élèves présentant des troubles autistiques

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Autisme Duree et Objectifs de la formation — Wikiversité

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Cette formation est destinée en priorité aux enseignants, mais peut être utile aux AVS/AESH et aux parents.

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Mallette pédagogique: comprendre les troubles du comportement

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Savoir reconnaître les problèmes de comportement.

Définition du problème de comportement

Il est important de faire la différence entre les problèmes de comportement et les troubles du comportement.

Un élève ayant des problèmes de comportement va perturber la classe. Par exemple, il se fait remarquer en bavardant et en rigolant fortement. Il va parfois s'opposer à l'adulte et peut devenir impoli. Il ne respecte pas ses camarades et se trouve souvent en conflit avec eux. Il ne respecte pas le matériel... Cependant, face à un rappel à la règle ou la loi ou à des sanctions, il va être capable de se raisonner et de se calmer. Parfois, il aura besoin d'être suivi par le maître G au sein du RASED afin d'apaiser son attitude. Si vous mettez en place les dispositifs proposés dans cette mallette et que son comportement s'améliore nettement, c'est qu'il s'agissait probablement de problèmes de comportement et non de troubles. Les problèmes de comportement peuvent être occasionnels, à un moment dans l'année en particulier (non inscrit dans la durée). Cela peut être dû à un passage difficile, quelque chose l'ayant perturbé dans sa vie, le besoin de tester les limites de l'adulte, une mauvaise fréquentation...

Exemples de problèmes de comportement

Exemple de Marie :

Marie était une petite fille de 8 ans qui n'avait pas de soucis particulier en classe jusqu'à une période difficile. Tout a été très rapide et de plus en plus grave. Elle s'est mise à mentir : "La maîtresse a attaché un élève dans la classe avec du scotch". Elle s'est mise à voler et à mentir pour couvrir ses vols. Elle a créé des conflits et fait des histoires dans la classe, même avec moi, la maîtresse :

Je prends un taille crayon dans mon armoire qui était fermée à clé et le prête à un élève. Ce dernier le repose sur sa table. Entre temps, Marie perd son taille-crayon et me le signale. Puis elle me dit que c'est celui posé sur la table de son camarade (c'était celui de la classe que je venais de prêter). Je lui explique que c'est celui de la classe et que je l'ai pris moi-même dans l'armoire. Elle insiste : "C'est mon taille-crayon !" Je lui dis : "Donc tu es en train de me dire que j'ai volé ton taille-crayon, que je l'ai rangé dans l'armoire puis fermé cette armoire à clé. Ensuite, quand ton camarade m'a demandé un taille-crayon, je lui ai donné. C'est ce que tu es en train de me faire comprendre. C'est ce que tu es en train de me dire ?" Elle me répond : "C'est mon taille crayon". Je lui explique que c'est grave d'accuser à tort les gens et que nous aurons une explication avec ses parents. Dix minutes après, elle me dit qu'elle a retrouvé son taille-crayon... qui ne ressemblait pas du tout à celui de la classe...

Après 15 jours de mensonges, accusations, vols, j'ai convoqué les parents en leur expliquant que ce qui se passait devenait grave. Les accusations portées étaient importantes et j'allais finir par déposer une main courante si cela se poursuivait pour me protéger. Mais ce que je leur ai dit, surtout, c'est qu'elle n'était pas comme ça avant et qu'il avait dû y avoir un bouleversement dans sa vie."Rien n'a changé à l'école. Que s'est-il passé chez vous ?" La maman m'a expliqué que son nouveau compagnon venait d'emménager chez elle 15 jours auparavant. Nous avons discuté avec Marie. Elle a pu s'exprimer par rapport à ses angoisses et les choses se sont apaisées.

Exemple de Jess :

Jess était un petit garçon ayant déjà eu des soucis de comportement en CP. Il est arrivé dans ma classe de CE1 alors qu'une orientation en ULIS avait déjà été présentée à la maman l'année précédente. L'enseignante de CP m'expliquait qu'il était difficile d'adapter le travail car il ne supportait pas de faire des choses différentes de ses camarades.

Il était en grande difficulté scolaire mais était très fier et ne voulait surtout pas que cela se remarque. Il faisait régulièrement des crises de colère dans la classe. Dans ces moments, il donnait des coups de poing dans la table, des coups de pied dans son sac, me provoquait, mettait le bazar dans la classe. Quand je le mettais dans un sas de décompression (endroit de la classe où il ne pourrait frapper personne et se calmer), il mettait parfois des coups de tête contre les murs. Il se bagarrait dans la cour. Ayant travaillé en ITEP l'année précédente, j'avais déjà des solutions à mettre en place dans la classe. J'ai donc mis en place les choses suivantes :

J'ai différencié le travail dans la classe mais en donnant le même format de fiche de lecture que les autres et les mêmes consignes (mais l'exercice était différent). J'avais fait 3 niveaux de lecture sur le même principe. La consigne étant similaire pour tous, il n'y avait plus de temps de flottement durant lesquels il aurait pu faire des bêtises. Par ailleurs, une fois le travail attribué, je prenais le groupe d'élèves en difficulté avec moi dans le fond de la classe sur une grande table pour travailler ensemble et le rassurer (il n'est pas le seul à présenter des difficultés, je suis là pour l'aider, nous travaillons tous sur la même fiche avec quelques différences mais ayant été expliquées préalablement à la classe dès le début d'année);

J'ai mis en place une classe référente, en cas de forte crise, sur laquelle deux enseignants travaillaient à mi-temps. Cela a permis à la classe de souffler, à moi aussi. Cela lui permettait de redescendre plus vite de ses crises. Cela me permettait de ne pas réagir à chaud lors d'une forte crise et de manière plus posée avec lui à son retour;

J'ai mis en place un contrat avec la maman et l'élève;

J'ai mis en place le tableau des engagements dans la classe;

J'ai mis en place les mots d'encouragements;

J'ai rencontré régulièrement la maman (famille monoparentale) pour faire des points, la rassurer, le rassurer et apprécier son évolution et faire état de ses besoins;

J'ai contacté le RASED pour une prise en charge.

J'ai réglé systématiquement tous les conflits en lui permettant de s'exprimer et de laisser les autres s'exprimer de manière bienveillante, en rappelant les règles et surtout sans décalage dans le temps. Être stricte mais juste, à l'écoute et flexible !

Au fur et à mesure des mois, il a diminué ses crises jusqu'à les arrêter complètement. Il s'est mis au travail et était fier de ses progrès. Il a arrêté de frapper les autres. En cas de conflits dans la cour, il se mettait devant l'élève qui l'avait embêté, poings serrés en attendant que j'intervienne. Grâce à ce climat de confiance, la maman a accepté son orientation en ULIS dans une autre école et lui aussi. A la rentrée suivante, il est revenu à l'école après la classe pour me dire qu'il était heureux dans sa nouvelle classe. J'ai appris qu'il avait enfin appris à lire (dans ma classe c'était encore difficile). C'est un de mes plus beaux souvenirs.

Cet élève avait de gros problèmes de comportement car il était en souffrance à cause de sa relation avec sa maman et de grandes difficultés scolaires. Ce n'était pas des troubles du comportement même si cela y ressemblait.

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Troubles du comportement-Les problemes de comportement - Wikiversité

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Savoir reconnaître les problèmes de comportement. Il est important de faire la différence entre les problèmes de comportement et les troubles du comportement. Un élève ayant des problèmes de comportement va perturber la classe. Par exemple, il se fait remarquer en bavardant et en rigolant fortement.

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Mallette pédagogique sur la différenciation

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Vous avez des élèves avec des difficultés si importantes que vous ne savez plus comment adapter vos cours et vos documents ? Vous cherchez des idées d’adaptation, d’organisations pour gérer l’hétérogénéité de votre classe ? Cette mallette va vous aider !

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Elèves allophones

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les élèves allophones nouvellement arrivés et les enfants issus de familles itinérantes et de voyageurs

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Elèves intellectuellement précoces

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'École doit scolariser tous les élèves sans aucune distinction. Il nous appartient de mettre en oeuvre toutes les dispositions pour que cette École devienne pleinement inclusive et afin que tous les élèves à haut potentiel puissent s'y développer et s'y épanouir.

Prendre en compte les besoins éducatifs particuliers des élèves à haut potentiel

Les élèves à haut potentiel (EHP) font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers. Un élève excellent n'est pas forcément à haut potentiel et un élève à haut potentiel n'est pas forcément un élève excellent. Si la plupart des élèves à haut potentiel ne rencontrent pas de difficulté particulière dans leur parcours scolaire, certains peuvent présenter des difficultés psychologiques ou scolaires masquées par le haut potentiel.

Les élèves à haut potentiel doivent donc bénéficier de réponses individualisées, dans le cadre de la personnalisation des parcours scolaires.

La connaissance des élèves à haut potentiel doit permettre à l'enseignant d'élaborer un projet pédagogique adapté. En prenant appui sur les compétences de l'élève, l'enseignant valorise, contribue à son développement dans les apprentissages et à son inclusion dans le groupe classe, l'école ou l'établissement.

Un repérage des fragilités d'un élève à haut potentie l, au plus tôt, et la mise en œuvre d'adaptations et d'aménagements pédagogiques permettent d'éviter le développement de difficultés psychologiques ou scolaires.

Des grilles d'aide à l'observation des caractéristiques de l'EHP sont mises à la disposition des enseignants pour le repérage de l'EHP.

Des référents EHP ont été nommés dans chaque académie. Le rôle de ces personnes ressources est d'organiser l'accompagnement des enseignants, des familles et de sensibiliser tous les acteurs de l'institution.

Vademecum " Scolariser un élève à haut potentiel "

Présentation vidéo

Consulter la présentation vidéo des fiches outils par Sylvie Boscus chargée d'études, bureau de l'École inclusive à la Dgesco, Manuella Chainot-Bataille enseignante ressource EHP et élèves TSLA, Sylviane YZET professeure en arts appliqués en Lycée Professionnel, Jean-Philippe Laby proviseur adjoint École Boulle. Cette vidéo a été enregistrée à l'occasion du séminaire 2021 " Élèves à haut potentiel : quelles différences, pour quels leviers en classe ? ", en partenariat avec l'académie de Paris.

Cap école inclusive

Séminaire sur la scolarisation des élèves à Haut Potentiel

Le séminaire " Élèves à haut potentiel : quelles différences, pour quels leviers en classe ? " s'est tenu le 11 mars 2021, en partenariat avec l'académie de Paris. Les interventions (au format vidéo) et leur synthèse sous forme d'infographie peuvent intéresser les inspecteurs, les personnels de direction et directeurs école, les référents EHP, les CPE, les représentants de la santé scolaire, les psychologues EN, les formateurs académiques.

Les notes graphiques

Présentation et programme du séminaire

Les élèves à haut potentiel (EHP) font partie des élèves à besoins éducatifs particuliers. Si la plupart des EHP ne rencontrent pas de difficulté particulière dans leur parcours scolaire, il peut aussi coexister, comme chez tout enfant, des troubles associés tels que des troubles spécifiques du langage et des apprentissages (TSLA) ou un trouble de déficit de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH).

La question du haut potentiel dans ses dimensions qualitatives et quantitatives et de troubles associés se pose de plus en plus chez les professeurs. Le séminaire apporte des éléments de réponse aux questions suivantes :

Comment s'exprime le haut potentiel ? Des profils différents.

Comment repérer le haut potentiel chez l'élève avec un trouble associé ? Quelles réponses à apporter ces besoins éducatifs particuliers ?

À quels mécanismes de défense l'enseignant doit-il être vigilant ?

Comment les accompagner au mieux à l'école pour que leur potentiel s'exprime pleinement ?

Lors de cette journée, une attention particulière est portée au repérage de troubles associés au haut potentiel et la mise en œuvre d'adaptations et d'aménagements pédagogiques, aux mesures d'ajustement scolaire et à la prise en charge thérapeutique qui peuvent être proposées afin de favoriser la réussite de l'élève, d'éviter son désinvestissement, ainsi que les situations d'échec, voire le décrochage scolaire.

Ouverture du séminaire

Introduction du séminaire par Caroline Moreau-Fauvarque, inspectrice générale de l'éducation, du sport et de la recherche.

Discours d'ouverture par Édouard Geffray, directeur général de l'enseignement scolaire et Christophe Kerrero, recteur de la région académique Île-de-France, recteur de l'académie de Paris, chancelier des universités de Paris et d'Île-de-France.

Les différents profils EHP

Les différents profils EHP : mieux les repérer et les comprendre pour les accompagner par Dimitri Afgoustidis, responsable des éditions de l'INSHEA (Institut national supérieur - Handicaps et enseignements adaptés).

Personnalisation des parcours et complexité

Personnalisation des parcours et complexité, l'accélération ou le saut de classe par Sylvie Tordjman, professeure en pédopsychiatrie, responsable du CNAHP et Chef du Pôle hospitalo-universitaire de pédopsychiatrie Rennes 1, et Jacques-Henri Guignard, maître de Conférences en psychologie du développement à l'Université de Nantes.

Émilie Rouaud, psychopédagogue franco-canadienne, propose en complément un tour d'horizon des mesures d'enrichissement mises en oeuvre au Québec.

Le passage à l'écrit

La difficulté du passage à l'écrit, qu'elle soit pathologique ou non par Bénédicte Rize-Ponchon, ergothérapeute.

Le rôle du médecin scolaire

Le rôle du médecin scolaire dans le parcours scolaire EHP, par le Dr Brigitte Moltrecht, médecin conseillère à la direction générale de l'enseignement scolaire.

Ressources académiques

Consulter la vidéo de la table-ronde Présentation d'itinéraires EHP de la maternelle au post-bac : quels leviers ? avec Sylvie Larbi professeure agrégée de SVT, Florence Pâris référente académique EHP, Laurent Housset principal du collège Brassens à Paris, Éric Turon-Lagot psychologue de l'Éducation nationale. Cette vidéo a été enregistrée à l'occasion du séminaire 2021 " Élèves à haut potentiel : quelles différences, pour quels leviers en classe ? ", en partenariat avec l'académie de Paris.

Télécharger le dossier de l'académie de la Réunion " Les élèves intellectuellement précoces : comprendre, repérer, aider " (académie de la Réunion, avril 2012, pdf, 65 p.)

Consulter le dossier de l'académie de Versailles/DSDEN 92 pour la scolarisation des élèves à haut potentiel

Consulter le dossier proposé par l'académie de Paris sur les adaptations et des aménagements possibles pour les élèves à haut potentiel, notamment les outils de formalisation de parcours (PPRE - PAP - PPS).

Autres ressources

Le questionnaire d'aide à la décision d'ajustement du parcours scolaire (QADAPS) est un exemple d'outil de dialogue. Il peut être utile pour ouvrir un espace de réflexion sur les possibilités d'ajustement scolaire en fonction des besoins de l'élève en concertation avec tous les acteurs concernés.

À consulter

Textes de référence

Sur éduscol

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formation professionnelle des personnels de l'éducation nationale

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Ressources pour la personnalisation des parcours des élèves à haut potentiel

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L'École doit scolariser tous les élèves sans aucune distinction. Il nous appartient de mettre en oeuvre toutes les dispositions pour que cette École devienne pleinement inclusive et afin que tous les élèves à haut potentiel puissent s'y développer et s'y épanouir.

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Gevasco 1ère demande (dossier MDPH) --> PPS

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Elèves en difficulté scolaire

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Programme Personnalisé de Réussite Educative (PPRE)

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Modalités d'organisation

Repérer les élèves

Un premier repérage des élèves concernés peut être facilité :

à l'école lors des conseils de maîtres ou de cycle, et au collège lors des conseils de classe, par les échanges d'informations entre les enseignants. Ils permettent un premier recensement des élèves nécessitant un accompagnement particulier

lors de commissions instaurées dans le cadre du conseil école-collège pour favoriser la continuité des aides entreprises et en assurer toute l'efficacité

tout au long de l'année dès qu'un obstacle ou une problématique nouvelle semble freiner la progression.

Diagnostiquer les besoins

À la suite de ce repérage, les élèves doivent bénéficier d'un diagnostic sur les compétences du socle commun pour lesquelles l'acquisition semble fragile. Il a pour objectifs :

de mesurer le degré de maîtrise des connaissances et du savoir-faire de l'élève

de comprendre l'origine des difficultés rencontrées par l'élève pour établir de façon précise ce qu'il est nécessaire de travailler

de permettre aux équipes enseignantes de mettre en avant les points d'appui qui, d'une part, rassureront les élèves et qui, d'autre part, favoriseront la réussite du PPRE.

Établir les modalités du PPRE

Les modalités sont formalisées à l'aide d'un document (papier ou numérique) qui permet, d'une part, d'impliquer l'équipe pédagogique et éducative, et d'autre part, de favoriser le suivi des actions à mener. Y seront précisés : l'identité et la classe de l'élève, la ou les compétences à travailler, l'objectif à atteindre, les membres de la communauté éducative impliqués, la période de mise en oeuvre du PPRE. Le cas échéant, la participation de personnes extérieures sera précisée notamment si s'imposent un suivi médical (orthophoniste, psychologue, etc.), la mise en place de partenariats (soutien scolaire en lien avec la municipalité ou les associations, dispositifs de réussite éducative), la participation de l'élève à l'accompagnement éducatif.

Informer l'élève et la famille

Le directeur d'école ou le chef d'établissement associe les parents ou le responsable légal de l'élève à la mise en place du PPRE. Cette information doit rendre visibles les actions menées en clarifiant les modalités d'organisation du PPRE et, le cas échéant, en permettant aux familles ou représentants légaux de s'impliquer dans sa mise en oeuvre à l'extérieur de l'école ou de l'établissement. Il n'est pas nécessaire que le PPRE revête un caractère contractuel, même si l'adhésion de la famille sera un vecteur de réussite.

Mettre en oeuvre les actions prévues dans le PPRE

L'essentiel des actions prévues dans le cadre du PPRE est conduit au sein de la classe grâce à un accompagnement pédagogique spécifique, sauf si la participation de personnes extérieures est requise.

Évaluer le PPRE

Une évaluation personnalisée doit être effectuée en référence aux compétences du socle travaillées durant la durée de mise en place du PPRE. Elle permettra de juger de l'utilité de son interruption ou de sa poursuite. Dans ce dernier cas, l'évaluation permettra de réviser les objectifs et d'introduire de nouvelles actions ou partenariats.

À titre d'exemple, un élève dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages pourra bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé prévu à l'article L. 311-7, après avis du médecin de l'éducation nationale ; il se substitue, dans ce cas, à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative.

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programmes personnalisés de réussite éducative

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Les programmes personnalisés de réussite éducative

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Un premier repérage des élèves concernés peut être facilité : à l'école lors des conseils de maîtres ou de cycle, et au collège lors des conseils de classe, par les échanges d'informations entre les enseignants.

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Quel plan pour qui ?

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Plan d'accompagnement personnalisé (PAP)

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Troubles du spectre autistique

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Déficience visuelle

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Déficience motrice

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Troubles du comportement et des conduites

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Troubles du spectre autistique / Troubles envahissants du développement

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Troubles des apprentisages

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Tous les élèves qui ont des besoins spéciaux sont uniques. Leurs besoins peuvent être reconnus par les observations et l'évaluation du personnel enseignant et des parents ou par une professionnelle agréée ou un professionnel agréé. Certains élèves peuvent voir leurs besoins officiellement identifiés comme des anomalies par un comité d'identification, de placement et de révision (CIPR). Quelle que soit la façon dont les besoins sont déterminés, le personnel enseignant et les équipes scolaires peuvent mettre en œuvre des stratégies dès que le besoin d'un élève est observé. Il importe de documenter et d'évaluer l'efficacité des stratégies employées et de les réviser pour en assurer le succès.

Les stratégies d'enseignement présentées sur ce site Web sont organisées en trois grandes catégories :

Besoins de l'élève
Anomalies identifiées par le CIPR
Troubles médicaux/ psychologiques diagnostiqués

Des définitions, caractéristiques et ressources connexes sont incluses pour chaque domaine.

Les marqueurs de couleur ci-après donnent accès à toutes les pages de stratégies d'enseignement et de ressources.

* Pour voir les sujets couverts par chaque section, cliquer sur le mot VOIR à la fin de chaque marqueur. Masquer les sujets en cliquant sur MASQUER. Il est possible de voir ou de masquer les sujets dans plus d'une section à la fois.

* Pour voir les définitions pour chaque sujet, glisser la souris sur les divers sujets.

* Pour aller aux pages individuelles de stratégies d'enseignement et de ressources, il suffit de cliquer sur le sujet voulu.

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Stratégies d'enseignement pour les élèves ayant des besoins spéciaux

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Tous les élèves qui ont des besoins spéciaux sont uniques. Leurs besoins peuvent être reconnus par les observations et l'évaluation du personnel enseignant et des parents ou par une professionnelle agréée ou un professionnel agréé. Certains élèves peuvent voir leurs besoins officiellement identifiés comme des anomalies par un comité d'identification, de placement et de révision (CIPR).

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Déficience auditive

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Guide pour scolariser les eleves sourds et malentendants

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                  PAR DIAGNOSTIC /DIFFICULTES :

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                  PAR DIAGNOSTIC /DIFFICULTES :