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Feuille de route - mise à jour JANVIER

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CHANTIER Sens des apprentissages et engagement des élèves

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Feuille de route - mise à jour JANVIER

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Innover pour une école plus juste et plus efficace

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Innover pour une école plus juste et plus efficace

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Et tout le monde s'en fout #19 - La bienveillance -

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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La politique de l'éducation prioritaire : les réseaux d'éducation prioritaire REP et REP +

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Enseigner explicitement par Sylvie Cèbe (Cèbe c'est bien)

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Enseigner explicitement par Sylvie Cèbe (Cèbe c'est bien)

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Les inscriptions sont ouvertes ! À la suite de son rapport scientifique sur la qualité de vie des élèves, publié en 2017, le Cnesco poursuit son analyse des enjeux du bien-être à l'école, des politiques et des dispositifs qui peuvent y contribuer. Il interrogera plus particulièrement le rôle de l'établissement scolaire, en intégrant dans sa réflexion les personnels scolaires, en premier lieu les enseignants.

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Conférence de consensus 2023 : une première en Afrique !
Vous pouvez désormais vous inscrire pour assister en ligne aux séances publiques de la conférence de consensus sur l'enseignement et l'apprentissage des mathématiques, qui se dérouleront les 5 et 6 décembre 2023 à Dakar au Sénégal !

Slider CC 2023
L'évaluation en classe, au service de l'apprentissage des élèves : découvrez le dossier du Cnesco !
État des lieux sur l'évaluation en classe en France et à l'international, pratiques enseignantes et parentales, apports de la recherche, projets innovants : suite à la conférence de consensus organisée en partenariat avec l'université Clermont Auvergne - Inspé de l'académie de Clermont-Ferrand, le Cnesco publie un dossier complet sur l'évaluation en classe, ainsi que des recommandations pour une culture commune et des pratiques pédagogiques qui mettent l'évaluation au service de l'apprentissage des élèves.

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Le calendrier prévisionnel du Cnesco pour 2023 - 2024 est à jour. Découvrez quels événements sont susceptibles de vous intéresser! Pour en savoir plus

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Le Centre national d'étude des systèmes scolaires (Cnesco) analyse et accompagne les politiques, les dispositifs et les pratiques scolaires.

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Définition de la coopération à l'école Sylvain Connac

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Quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents

Participez avec votre enfant à nos études

Pour progresser, nous avons besoin de votre collaboration et beaucoup de parents accompagnés de leur enfant ont déjà participé à nos travaux depuis de nombreuses années. Si vous voulez participer à nos études, venez à Neurospin.
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Quelques éléments de sciences cognitives pour les enseignants et les parents

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions à la maternelle

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions à la maternelle

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Enrichir le vocabulaire / Acquérir et développer la syntaxe

" La syntaxe s'acquiert conjointement avec la construction du lexique. L'appropriation progressive des structures syntaxiques se développe dans le cadre de toutes les activités de la classe, par la pratique de la langue orale et par la fréquentation de la langue écrite, mais aussi lors de courtes activités dédiées. "

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Mobiliser le langage dans toutes ses dimensions au cycle 1

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Le dispositif « Assure ta rentrée ! » pour les jeunes de moins de 26 ans sans perspective de formation à la rentrée scolaire.

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Apprendre à comprendre et à raconter – Méthode NARRAMUS

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Apprendre à comprendre et à raconter – Méthode NARRAMUS

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Le grand oral – C. DELHAY : à la fin du document, une grille d’autoévaluation de l’oral de présentation

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Le grand oral – C. DELHAY : à la fin du document, une grille d’autoévaluation de l’oral de présentation

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les ressources d'accompagnement proposent des pistes pour la mise en œuvre du programme de français du cycle 2 ainsi que des outils pédagogiques et didactiques. Elles sont enrichies d'activités à proposer en classe aux élèves. Elles ont été réalisées par des groupes d'experts en partenariat avec l'inspection générale de l'Éducation, du Sport et de la Recherche (IGÉSR).

Les attendus de fin d'année en français ont été élaborés au regard de l'objectif de maîtrise des savoirs fondamentaux. Ils fixent un horizon en termes de connaissances et de compétences. Des exemples de réussite sont proposés afin d'illustrer ce que doit savoir faire l'élève à la fin de chaque année du cycle. Ils offrent également, un outil pour l'évaluation des connaissances et des compétences des élèves.

Les guides pour enseigner la lecture et l'écriture

Appuyés à la fois sur l'état des connaissances issues de la recherche et les méthodes, pratiques et gestes professionnels reconnus, les guides destinés aux professeurs précisent comment les apprentissages doivent être conduits au CP pour assurer la maîtrise des fondamentaux lire et écrire par tous les élèves et comment les apprentissages doivent être conduits en CE1 pour consolider et développer les compétences en lecture et en écriture.

Les ressources pédagogiques 100% de réussite en GS, CP et CE1

Dans le cadre de l'accompagnement du dispositif " 100% de réussite en GS, CP et CE1 ", un ensemble de ressources pédagogiques sur l'apprentissage des fondamentaux en lecture et écriture a été mis à la disposition des professeurs (la gestion du temps, l'apprentissage des correspondances graphèmes-phonèmes ...).

La Grammaire du français

Le premier volume de la Grammaire du français, consacré à la Terminologie grammaticale vise à donner prioritairement aux professeurs du premier degré et aux professeurs de lettres, les moyens de s'approprier un savoir grammatical solide, fondé sur les connaissances actuellement disponibles en linguistique française. Cet ouvrage a pour vocation d'énumérer, de définir et d'illustrer d'exemples simples un ensemble structuré de notions grammaticales.

Le second volume, la Grammaire du français du CP à la 6e, donne les définitions essentielles des notions enseignées à connaître par le professeur et indique précisément les connaissances que les élèves doivent acquérir, retenir et maîtriser en fonction du niveau de classe. Il apporte des repères pour une progression permettant au professeur de structurer son enseignement, propose des démarches d'apprentissage et des critères de manipulations pour introduire les différentes notions. Enfin, une sélection de corpus et des propositions d'exercices permettent de guider l'enseignant dans la construction et la mise en œuvre de ses séances.

L'enseignement de l'oral au cycle 2

Comme à l'école maternelle, l'oral au cycle 2 est travaillé dans une grande variété de situations scolaires. Il fait aussi l'objet de séances d'enseignement spécifiques. Une première maîtrise du langage oral permet aux élèves d'être actifs dans les échanges verbaux, de s'exprimer, d'écouter en cherchant à comprendre les apports des pairs, les messages ou les textes entendus, de réagir en formulant un point de vue ou une proposition (programme de cycle 2, 2018). Les ressources abordent divers champs de l'oral en classe.

Organiser l'enseignement de l'oral

L'oral comme moyen d'expression et de communication

Le programme de français du cycle 2 indique que " l'attention du professeur portée à la qualité et à l'efficacité du langage oral des élèves et aux interactions verbales reste soutenue en toute occasion durant le cycle. " Les ressources suivantes présentent des recommandations et des exemples pratiques.

L'oral pour apprendre

Les ressources d'accompagnement qui suivent proposent des outils et exemples de démarche pour aider les enseignants à mettre en œuvre une pédagogie de l'oral dans l'ensemble des enseignements du cycle 2.

Les conduites discursives

Les approches discursives en EPS

L'oral comme objet d'enseignement

Comme à l'école maternelle, l'oral fait l'objet de séances d'enseignement spécifiques. " Développer la maîtrise de l'oral suppose d'accepter essais et erreurs dans le cadre d'une approche organisée qui permet à chaque élève de produire des discours variés, adaptés et compréhensibles et ainsi de conquérir un langage plus élaboré " (programme de cycle 2, 2018).

Les gestes professionnels à privilégier

La clarification des objets d'apprentissage et des enjeux cognitifs des tâches afin que les élèves se représentent ce qui est attendu d'eux en début de séance et une première structuration des connaissances à l'oral en fin de séance impliquent le développement de gestes professionnels spécifiques, présentés dans cette ressource.

Lecture et compréhension de l'écrit au cycle 2

Le cycle 2 constitue une période déterminante dans l'acquisition de la lecture et de l'écriture, activités intimement liées dont une pratique bien articulée renforce l'efficacité. Au CP, les élèves pratiquent, de manière concentrée dans le temps, des activités sur le code écrit dont ils ont eu une première expérience en Grande Section de maternelle. L'automatisation du code alphabétique doit être complète à la fin du CP.

Identifier les mots

L'automatisation de l'identification des mots est une des compétences clés de l'apprentissage de la lecture. Au CP, le temps consacré au travail sur le code est prioritaire puis, progressivement la maîtrise s'installant, le temps consacré à la compréhension à partir de textes déchiffrés progresse et devient plus important tout au long du cycle. Ces activités de lecture, menées conjointement aux activités d'écriture, doivent être régulières et structurées.

Mettre en œuvre des activités dans la classe

Ces ressources explicitent les compétences à construire, les difficultés potentielles, puis proposent quelques pistes de travail envisageables.

Quelques exemples d'activités pour automatiser le décodage

Il est nécessaire d'automatiser les habiletés pour " mémoriser les composantes du code " et ainsi acquérir une fluidité durable. Les diaporamas proposés présentent des supports possibles et modifiables pour mettre en œuvre des activités visant à automatiser le décodage, c'est-à-dire à " accélérer les processus d'association de graphèmes en syllabes, de décomposition et recomposition de mots. "

Lire à voix haute

La lecture à voix haute est une activité centrale pour développer la fluidité et l'aisance de la lecture. Cet exercice sollicite des habiletés multiples. Pratiquée selon diverses modalités, elle concourt à l'articulation entre l'identification des mots écrits et la compréhension, et permet aux élèves d'aborder de manière explicite la syntaxe de l'écrit.

Pratiquer différentes formes de lecture

La lecture d'œuvres complètes, par l'adulte d'abord puis de façon autonome par l'élève, permet de donner des repères autour de genres littéraires, de motifs, de personnages, de séries, d'auteurs et d'accéder ainsi à une culture littéraire.Ces textes, empruntés à la littérature patrimoniale (albums, romans, contes, fables, poèmes, théâtre) et à la littérature de jeunesse, sont adaptés à l'âge des élèves, du point de vue de la complexité linguistique, des thèmes traités et des connaissances à mobiliser.

L'écriture au cycle 2

Ayant commencé d'apprendre à écrire en cursive à l'école maternelle, les élèves complètent l'apprentissage du geste d'écriture non achevé et perfectionnent leurs acquis, automatisant progressivement le tracé normé des lettres. Ils apprennent à copier ou transcrire sans erreur, depuis des supports variés. Les élèves sont par ailleurs confrontés à la rédaction de textes.

Le geste d'écriture

La maîtrise du geste d'écriture est un apprentissage progressif qui commence à l'école maternelle et se poursuit au cycle 2. Acquérir régularité, vitesse et fluidité et développer ainsi des automatismes est la condition nécessaire pour libérer les ressources de mémoire et d'attention nécessaires à la rédaction.

La copie

La copie est un moyen de fixer dans la mémoire la forme orthographique des mots. Copier est une activité complexe qui doit faire l'objet d'un apprentissage et d'un travail explicite sur les stratégies à mettre en œuvre pour copier vite et bien.

La rédaction de textes courts

Au cycle 2, les élèves sont confrontés à la rédaction de textes, articulée à l'apprentissage de la lecture : rédaction d'une phrase en réponse à une question, formulation d'une question, élaboration d'une portion de texte ou d'un texte entier. Ils apprennent à écrire des textes de genres divers. Les ressources qui suivent proposent des pistes de travail sur les écrits courts.

L'étude de la langue au cycle 2 et au cycle 3

Les ressources d'accompagnement mettent à la disposition des professeurs des éléments de réflexion et des pistes pour la mise en œuvre de l'étude de la langue aux cycles 2 et 3. Elles explicitent les principes qui sous-tendent cette étude de la langue, précisent les notions centrales à enseigner, proposent des organisations pour enseigner la langue à l'école et au collège et présentent des exemples de situations d'apprentissage commentées et analysées.

L'évaluation des niveaux de maîtrise du socle commun

Les ressources d'évaluation proposent aux enseignants une aide à l'évaluation du niveau de maîtrise des domaines du socle commun en fin de cycle 2. Ces ressources s'appuient sur les programmes disciplinaires et sur le document intitulé " Points d'appui pour l'évaluation ".

Les différents exemples proposés s'inscrivent dans des séquences de travail fondées sur les apprentissages ordinaires du programme de français. Le contexte de ces situations d'évaluation est la plupart du temps précisé, notamment en amont de l'évaluation sommative.

Les évaluations nationales

Afin de permettre aux enseignants d'adapter leurs pratiques pédagogiques à leur classe, les élèves de CP et de CE1 sont évalués en français et en mathématiques en début d'année scolaire. Les évaluations de début d'année permettent aux enseignants de disposer de repères pour accompagner les élèves vers la maîtrise des savoirs fondamentaux.

En milieu d'année au CP, les compétences des élèves sont de nouveau évaluées en français et en mathématiques. Ce point d'étape doit permettre aux équipes pédagogiques d'apprécier les progrès et de définir les ajustements à apporter à l'accompagnement des élèves.

Accompagner les apprentissages des fondamentaux au cycle 2 avec des services numériques s'appuyant sur l'intelligence artificielle

Des services numériques s'appuyant sur l'intelligence artificielle sont disponibles pour les enseignants du cycle 2 afin de mieux accompagner les élèves dans les apprentissages des savoirs fondamentaux en français et en mathématiques. Ces services ont été développés par des entreprises et des laboratoires de recherche à partir des retours d'expérience des professeurs lors d'une phase de recherche et développement.

Ces services numériques permettent :

d'engager les élèves dans les apprentissages en proposant un cadre ludique ;

de proposer des contenus qui s'adaptent aux besoins des élèves via des activités personnalisées ;

de faciliter le suivi des apprentissages par l'enseignant en offrant une synthèse des résultats des élèves de sa classe.

Pour le français comme pour les mathématiques les activités sont didactisées et favorisent en particulier le travail autonome des élèves en fonction de leur niveau y compris via des pratiques hybrides (articulation de pratiques avec manipulation de supports physiques et numériques).

Enseigner les fondamentaux au cycle 2 avec Domino

Domino est une solution numérique éducative pour le français et les mathématiques au cycle 2. Composée d' une banque de ressources prêtes à l'emploi et d' applications complémentaires, cette ressource contribue à l'acquisition des fondamentaux par une pratique raisonnée du numérique éducatif.

Le professeur peut personnaliser les activités tels que les exercices interactifs fournis qui sont tous modifiables, et également créer ses propres activités adaptées à la classe.

Des ressources numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-up

Le ministère chargé de l'éducation nationale soutient la production de solutions numériques innovantes et adaptées grâce au dispositif Édu-Up.

Ces solutions prennent en compte les besoins de tous les élèves et répondent aux exigences de l' école inclusive.

Elles sont mises à disposition des enseignants et de leurs élèves le plus souvent en accès direct et gratuit ou bien après inscription libre et volontaire, à tout ou partie de la ressource.

Un parcours national de formation m@gistère Enseigner dans le premier degré : accompagnement à la prise de poste est proposé en autoformation. Il comprend deux modules transversaux communs à tous les cycles (contexte professionnel et institutionnel, usagers et acteurs de l'école, préparation et conduite de classe) et un module didactique dédié à l'enseignement des fondamentaux dans chacun des cycles de l'école primaire.

Dans ce module didactique, on retrouve pour les cycles 2 et 3 :

les ressources indispensables pour conduire son enseignement,

des recommandations pédagogiques,

des exemples concrets analysés.

Présentation de l'école élémentaire

En complément des ressources mises à disposition pour accompagner la mise en œuvre des programmes d'enseignement, vous pouvez consulter la page de présentation de l'école élémentaire où vous trouverez notamment les principales circulaires, les grilles horaires, des exemples d'emploi du temps...

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 2

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Regards d'experts

Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4')

Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3')

Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? (article de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université,15')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, diaporama audio, 5')

Où en est la didactique de l'oral, quelles sont ses avancées, quelles questions la traversent actuellement ? (d'après Elisabeth Nonnon, texte de la capsule audio)
Questions actuelles pour la didactique de l'oral (15')
L'enseignement de l'oral et les interactions verbales en classe : champs de référence et problématiques (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

L'histoire de la didactique de l'oral, un observatoire de questions vives de la didactique du français (article d'Elisabeth Nonnon, professeure des universités, Lille 3, équipe Théodile-CIREL, 30')

Regards d'experts

L'oral, un instrument de la pensée (interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes ; 3')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; extraits : 5')

L'oral pour penser et apprendre (interview filmée d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; version intégrale: 14')

Pratiques enseignantes et difficultés des élèves (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL ; 15')

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (article d'Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, Les Dossiers des sciences de l'Éducation, n°36)

Et si l'oral pouvait permettre de réduire les inégalités ? (abstract rédigé par le groupe d'experts)

Contribution à la réflexion sur les nouveaux programmes du cycle 2 et du cycle 3 de l'école primaire (Contribution aux travaux du Conseil supérieur des programmes : Élisabeth Bautier, professeure des universités, Paris 8, membre de l'équipe ESCOL, 60')

Regards d'experts

Évaluer l'oral, interview filmée de Sylvie Plane, professeure à l'ESPÉ de Paris, vice-présidente du Conseil supérieur des programmes (3')

Évaluer l'oral, article de Claudine Garcia-Debanc, professeure à l'ESPÉ de Toulouse (15')

Évaluer l'oral, abstract (rédigé par le groupe d'experts) de l'article de Claudine Garcia-Debanc (5')

Comment évaluer la compétence à communiquer oralement ?, article de Christian Dumais, professeur à l'Université du Québec à Trois-Rivières, Canada (15')

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Ressources d'accompagnement du programme de français au cycle 3 - Le langage oral

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Regards d'experts Les compétences orales et la communauté d'apprentissage (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 4') Oral versus écrit (interview filmée de Sylvie Plane, professeure émérite en sciences du langage-Sorbonne Université, 3') Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ?

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Enjeux et problématiques

Le langage oral n'est pas seulement un moyen de communication, d'expression, il est aussi, notamment à l'école, un outil d'élaboration de la pensée, des savoirs, de construction de soi, un moyen d'apprendre. Tout comme l'écrit, certains usages de l'oral permettent de développer des habiletés cognitives : argumentation, décentration, esprit critique, problématisation, conceptualisation, etc.

Ces formes d'oral réflexif instaurent le questionnement des expériences, des textes, des phénomènes et visent à transformer les objets du monde en objets d'étude et de savoirs. Il ne s'agit plus de parler de son vécu mais à partir de celui-ci. L'oral d'élaboration, qui permet un travail de reprise et de décentration, rend possible la production d'énoncés plus généraux et décontextualisés. De nouvelles acquisitions lexicales et syntaxiques sont alors rendues nécessaires pour mettre en œuvre ces usages typiquement scolaires du langage.

Toutes les pratiques d'oralité ne se valent pas pour apprendre à l'école. Les usages réflexifs de l'oral doivent faire l'objet d'un apprentissage systématique, inscrit dans la durée, notamment pour les élèves qui sont le plus éloignés des attendus scolaires.

Exemples de séance

Premières indications de mise en œuvre pédagogique

Comment faciliter l'émergence des représentations des élèves ?

Il est important de permettre aux élèves de verbaliser et réfléchir sur leurs représentations au début d'une séance d'apprentissage. Le dispositif présenté ci-dessous peut être mis en place sur l'ensemble du cycle 3 et dans les différentes disciplines.

1. Pour éviter la monopolisation de la parole par les grands parleurs habituels, la classe est organisée en groupes de quatre élèves. Chaque élève est doté d'un numéro 1, 2, 3, 4. Chaque groupe répond à une question concernant le sujet qui sera traité ultérieurement. À l'issue de ce premier temps, les quatre élèves réalisent un inventaire des différentes propositions. Les échanges à l'intérieur de chaque groupe mettent les élèves en situation de conflit sociocognitif.

2. Un deuxième temps de travail en groupes est organisé. Les groupes sont recomposés à partir d'un numéro, on a ainsi le groupe des 1, des 2, etc. Cette organisation permet à chaque élève de rapporter les propositions de son groupe initial. Les propositions issues des différents groupes sont alors débattues.

3. L'enseignant constitue deux équipes à partir de ses observations des échanges dans les petits groupes. Lors de ce troisième temps, la question initiale est transformée en situation-problème sur laquelle les élèves sont amenés à récapituler ce qui a déjà été proposé puis à échanger, débattre, argumenter.

Chaque élève est ainsi amené à prendre la parole à au moins une étape du dispositif, soit pour proposer, soit pour restituer, soit pour discuter et récapituler. Cette implication individuelle dans le dispositif mobilise l'attention et l'écoute des élèves en raison des différentes modalités d'interventions qu'ils auront à assurer.

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Les ressources d'accompagnement qui suivent proposent des outils pédagogiques et didactiques ainsi que des apports scientifiques pour aider les enseignants à s'approprier l'entrée "Langage oral" du programme de français au cycle 3 et à la mettre en œuvre dans les classes.

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L’oral dans les rituels d’ouverture et de clôture Rendre visibles les compétences orales travaillées au cycle 2

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L’oral dans les rituels d’ouverture et de clôture Rendre visibles les compétences orales travaillées au cycle 2

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La co-intervention des enseignants spécialisés en classe

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La co-intervention des enseignants spécialisés en classe

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Comment travailler en co-intervention en classe

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Comment travailler en co-intervention en classe

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Feuille de route - mise à jour JANVIER

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VOTRE PLATEFORME DE FORMATION CONTINUE

Je suis enseignant ou personnel d'un établissement dépendant de l'académie de Nantes

Connexion

Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle de type prenom.nom@ac-nantes.fr

Je suis enseignant ou étudiant d'un établissement dépendant de l'enseignement supérieur

Connexion

Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle fournie par une université, un INSPE, un établissement de l'enseignement supérieur, une organisation telle que Canopé, l'ONISEP ou l'enseignement agricole

Une plateforme unique
permettant de vous former
où et quand vous le souhaitez

Une offre de formation
personnalisée où vous avez
le choix

Des parcours de qualité
accompagnés ou en
auto-formation répondant à vos
besoins immédiats de formation

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Connexion Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle de type prenom.nom@ac-nantes.fr Connexion Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle fournie par une université, un INSPE, un établissement de l'enseignement supérieur, une organisation telle que Canopé, l'ONISEP ou l'enseignement agricole

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Nantes

VOTRE PLATEFORME DE FORMATION CONTINUE

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Nantes Connexion Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle de type prenom.nom@ac-nantes.fr Connexion Exemples : j'ai une adresse mél professionnelle fournie par une université, un INSPE, un établissement de l'enseignement supérieur, une organisation telle que Canopé, l'ONISEP ou l'enseignement agricole

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académie de lyon: se connecter sur le site

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Académie de Lyon: Se connecter sur le site

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Placer l'attention au centre des besoins - Gérard MARSOLLIER

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Placer l'attention au centre des besoins - Gérard MARSOLLIER

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5 Christophe Marsollier, Placer l'attention aux besoins fondamentaux des jeunes au coeur de l'action

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Extrait de conférence de Sylvie Plane

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Sylvie Plane - les statuts scolaires de l'oral

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Le langage oral comme objet d'apprentissage

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Le langage oral comme objet d'apprentissage

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Extrait de conférence d'Elisabeth Bautier

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Elisabeth Bautier l'oral comme objet d'apprentissage

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Dans cette vidéo Elisabeth Bautier explicite que le langage oral en tant qu'objet d'apprentissage n'est pas ou peu travaillé à l'école.

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Viviane Bouysse- Langage et activités riches et répétitives

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Viviane Bouysse- Langage et activités riches et répétitives

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Viviane Bouysse - langage et activités riches et répétitives

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Viviane Bouysse - langage et activités riches et répétitives

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Je parle, tu dis, nous écoutons: apprendre avec l'oral

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Je parle, tu dis, nous écoutons: apprendre avec l'oral

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dossier de veille de l'Ifé

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Une hiérarchie des modes de transmission en lien avec la quantité d’informations
retenues dans les 24 heures

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Cours sur l'attention, maintenant à suivre sur Twitter

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L'attention, ça s'apprend ! se déroule à partir du 31 mars 2020 sur une durée de cinq semaines numérotées de 1 à 5. La semaine 0 est consacrée à la présentation du MOOC et à la présentation entre participants. Les cinq semaines s'étalent entre le 7 avril et le 11 mai 2020.

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Tenter de résoudre des défis, en prenant le temps d'observer son attention.

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Le jeu GRENE d’attentions Public visé : 10 – 14 ans Je suis Hiro Chimoku. Pars avec moi à l’aventure, sur le chemin de ton attenti...

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Accueil des élèves en classes avec vidéo et musique douce sur TNI

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Accueil des élèves en classes avec vidéo et musique douce sur TNI

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Relaxing Guitar Music, Calming Music, Relaxation Music, Guitar Music, Sleep Music, Study Music ☯3562

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Voici un site qui contient plein de ressources et d'idées...

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La Méditation à l'École - La Méditation du Bonheur

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Yoga en classe: 5 minutes pour se sentir calme

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Boite à outils : exercices de Brain Gym

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Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 1/2

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Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 1/2

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Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 1/2

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Regardez Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 1/2 - Eduscol sur Dailymotion

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Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 2/2

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Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 2/2

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Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 2/2

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Regardez Contrôle cognitif, concentration et attention : Apports de la psychologie et des neurosciences cognitives du développement 2/2 - Eduscol sur Dailymotion

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Médiation culturelle à Nantes : le « Toimoinous » du collège R.Parks

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Médiation culturelle à Nantes : le « Toimoinous » du collège R.Parks

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L'oral pour penser, entre mythologie et philosophie

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Où chaque matin les dieux grecs s'invitent au collège Rosa Parks

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Comment enseigner le vocabulaire - Micheline CELLIER

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Comment enseigner le vocabulaire - Micheline CELLIER

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Nous remercions Virginie Collin et Fabrice Elbaz, dont les pratiques de classe ont permis les analyses proposées dans cet article. Merci également à Alain Maillard pour ses suggestions éclairantes et son précieux concours dans la mise en place de la recherche.

1 Ces démarches, particulièrement encouragées par les programmes du cycle 3 de l'école primaire de 20 (...)

1Une tendance récente de l'évolution des programmes scolaires et des pratiques d'enseignement est une exigence croissante - et de plus en plus précoce - de réflexivité. On demande aux élèves, plutôt que de restituer des savoirs, d'être capables de manifester un recul réflexif à l'égard de ceux-ci. Quelques exemples, parmi beaucoup d'autres, pourraient illustrer cette affirmation : l'institution de plus en plus fréquente, à l'école maternelle, de " bilans " collectifs des moments qui viennent d'être vécus, au cours desquels les élèves sont invités à parler leur activité ; les propositions faites par des manuels de mathématiques pour l'école élémentaire de faire écrire les élèves sur la manière dont ils s'y sont pris pour résoudre un problème ; ou encore les démarches d'" observation réfléchie de la langue 1 ", qui font l'hypothèse qu'apprendre à considérer la langue comme un objet d'étude et à la soumettre à des méthodes d'analyse vaut mieux que d'acquérir des connaissances toutes faites sur la norme grammaticale.

2Cette évolution est ambigüe. On peut en premier lieu l'interpréter comme un effet de la prise de conscience de l'importance des facteurs métacognitifs dans les apprentissages, et notamment dans les apprentissages linguistiques et langagiers (Flavell, 1976 ; Gombert, 1990 ; Rémond, 2003) ainsi que du rôle, dans la réussite scolaire, de la signification que les élèves accordent aux tâches que les enseignants leur assignent (Bautier et Rochex, 2007 ; Crinon, 2006 ; Goigoux, 1998). Beaucoup d'élèves en difficulté le sont parce que les objets du monde ne deviennent jamais pour eux objets de connaissance et qu'ils ne prennent pas les situations scolaires comme des situations d'apprentissage, mais comme des tâches qui trouvent leur justification en elles-mêmes.

3Mais on pourrait aussi voir dans la vogue des démarches réflexives une généralisation à l'ensemble du système scolaire d'exigences jadis réservées au secondaire long et des pratiques langagières qui y sont privilégiées - un " code élaboré " selon Bernstein (1975) - en continuité avec les dispositions langagières des classes moyennes supérieures (Lahire, 1993). Cette exigence précoce de réflexivité, particulièrement différenciatrice pour les publics scolaires d'origine populaire, ne serait alors qu'une embuche supplémentaire dans les parcours scolaires des plus faibles, obligés de découvrir tout seuls des logiques intellectuelles que les enseignants ne leur livrent pas directement.

4Nous avons proposé et analysé, il y a quelques années, un dispositif d'écriture réflexive destiné à l'école élémentaire, le " journal des apprentissages " (Crinon, 2002 ; 2003 ; Crinon, Maillard et Cabrera, 2000). Ce dispositif consiste à faire récapituler librement par écrit aux élèves, à la fin de chaque journée, ce qu'ils ont appris au cours de la journée, et à faire lire chaque matin par quelques-uns le contenu de leur journal à la classe qui en discute.

5L'objectif du présent article est de revisiter cette pratique au crible de l'interrogation précédente. À quels élèves profite cette écriture réflexive ? Peut-on, au delà des bénéfices globaux que semblent en retirer les élèves en termes par exemple d'identification des domaines disciplinaires, de prise de conscience des enjeux des tâches ou de " tissage " (Brenas et Bucheton, 2003) des connaissances, repérer des effets différenciés selon les élèves, leur origine et leurs difficultés scolaires ? En outre, la manière de conduire cette activité joue-t-elle sur son impact ?

2 Ainsi, alors que dans la recherche précédente (Crinon, 2002), la population scolaire de référence é (...)

6Afin de tenter de répondre à ces questions, nous nous appuyons d'une part sur des entretiens menés avec deux enseignants de Seine-Saint-Denis qui font écrire des journaux des apprentissages à leurs élèves de CM1 ou de CM2 (4 e et 5 e année), d'autre part sur l'analyse des journaux produits de janvier à avril 2007, dans le CM1 de l'un de ces enseignants et des journaux écrits d'octobre 2007 à mai 2008 dans une nouvelle classe (CM2) de ce même enseignant ; toutes deux sont situées dans une zone d'éducation prioritaire et rassemblent une majorité d'élèves en grande difficulté scolaire 2. Nous avons également mis en relation ces journaux avec des productions réalisées dans d'autres situations scolaires à forte exigence réflexive.

7L'analyse des journaux écrits dans ces classes confirme les observations faites sur d'autres corpus analogues (Crinon, 2002). L'évolution des textes, peu sensible d'un jour à l'autre, est importante si l'on considère l'ensemble de la période (quatre mois dans un cas, sept mois dans l'autre). Cette lente évolution voit se succéder trois phases, avec des décalages dans le temps selon les élèves.

8Les textes sont d'abord, et pendant plusieurs semaines, des listes d'actions énoncées à la première personne du pluriel, en un " nous " où le sujet qui écrit se différencie rarement du groupe classe.

3 Nous avons respecté l'orthographe et la ponctuation originales des journaux transcrits.

Mardi 9 janvier 3

Le matin à 9 h nous avons corrigé les devoir et nous avons fer des note dans les mots on a fais les éticette on é parti déjené

Cette apper midi nou avon fais de la géografi on aver prouver que la tère tourne et nous somme parti a la récré appré la récré nous avons pris une feuille a désin et du carton on a coler et découper on a copier les devoir rangé nos afaire et nous some sorti. (Fatouma, CM1)

9Pour l'essentiel, les élèves posent le cadre temporel de la journée, une succession de moments subis... mais qui peuvent être diversement appréciés.

Jeudi 11 janvier

[...] Après nous avons poser un cadran solaire dans la cour et c'étais amusant. [...] Nous avons été regarder les cadran et c'était plus difficile car je ne voyait pas l'ombre. [...] (Anaïs, CM1)

10Les tâches à effectuer, voire les intitulés proposés par l'enseignant, sont souvent mis en avant, plutôt que les contenus des apprentissages visés.

Lundi 8 janvier

Aujourd'hui on a fait la Correction des devoires. aussi on na lu le troisieme voyage de sinbab le marin et on na aussi écrire des phrases sur ardoise et le maître nous a donner les feuille écrire son copain et les maths Anglais Histoire. (Hugo, CM1)

11Dans une deuxième phase, le but du journal et ses règles du jeu se précisent. Les élèves passent du cadre commun de l'emploi du temps à ce qu'ils ont tiré personnellement de leur journée de classe, ce qu'ils ont eu l'impression de comprendre ou pas, du " nous " au " je ". Les emplois du temps sont moins systématiquement déroulés, des moments d'apprentissage sont privilégiés et détaillés. C'est alors ce qui a été retenu, ce qui a réellement intéressé l'élève, qui ressort.

Lundi 12 février

Ce matin, j'ai écris la leçon sur les mots " venus d'ailleurs " et j'ai bien aimé et en même temps j'ai fait un exercice où il fallait chercher des mots dans une phrase et le mettre dans une phrase j'avais bien aimé et ça c'est bien passé.

Ensuite j'ai fait des maths sur un trucs que j'avais déjà fait c'était sur les unités c'était bien facile et je me suis apperçu que par exemple pour 8-10-14-14-32... se finissent par ième mais juste pour 3 ça s'appelle un 3 tiers et c'était un peu dure mais je dois retenir.

Début d'après-midi on a fait une expérience et on a noter toute les informations qui fallait pour découvrir des nouveaux nuages. (Ninthujan, CM1)

12Enfin, certains élèves, de manière non systématique encore, réussissent, dans un troisième temps, à passer de manière plus explicite du " j'ai fait " au " j'ai appris ".

Mardi 6 mars

[...] Puis en rentrant j'ai écris la leçon sur le complément d'objet direct et j'ai apris qu'il y avait des verbes qui n'avait pas besoin comme danser et il y en a qui avait besoin comme manger et j'ai fait un exercice. [...] (Ninthujan, CM1)

13Les textes produits peuvent sembler décevants, répétitifs, attachés à l'étiquette extérieure de ce qui a rempli la journée de classe. Il ne faudrait cependant pas sous-estimer la portée de la simple activité de récapitulation pour certains élèves. Aide à structurer le temps vécu, à se situer dans la continuité d'un passé, à se projeter dans un futur, à replacer un moment du temps scolaire par rapport à ceux qui l'ont précédé et préparé, un savoir dans la cohérence d'un domaine de savoirs. Activité difficile de fait pour plusieurs, qui peinent à la mener à bien et même parfois à se remémorer ce qu'ils ont fait au cours de la journée ( J'ai oublié). Certains élèves ont clairement énoncé, en classe, la nature du journal : un cahier souvenir ; quand on l'ouvrira, on se rappellera ce qu'on a appris ; ça va ouvrir quelques petits tiroirs.

4 Ainsi l'organisation de la journée scolaire autour des disciplines traditionnelles relèverait d'un (...)

5 Extrait d'un journal : Jeudi 22 mars On à passer notre journée sur le slam on à mis le ton, on a am (...)

14En outre, identifier des catégories de savoir en les plaçant sous l'étiquette d'une discipline possède un enjeu fort, si l'on vise la construction d'un système cohérent de connaissances et non des bribes glanées de manière aléatoire. É. Bautier (2007) fait remarquer la difficulté plus grande à construire ces cohérences dans une culture scolaire où les modes de découpage du savoir appartiennent de plus en plus à ce que Bernstein appelle des " codes intégrés ", souples et qui mettent l'accent sur " l'unité sous-jacente aux différents savoirs " (Bernstein, 1975, p. 298), plutôt que des " codes séries ", modes rigides de classification 4. Il est délicat - et important - d'identifier les savoirs qui se cachent, non seulement dans des exercices que les élèves le plus en difficulté ne mettent pas toujours en rapport avec la leçon qui les a précédés, mais aussi dans des projets où les savoirs en cause sont plus diffus. Ces projets, certes, rapprochent les apprentissages scolaires de pratiques sociales " authentiques ", relient savoirs et savoir-faire, et passionnent les élèves 5, mais ne facilitent pas pour autant le repérage des connaissances en jeu et leur transfert.

6 Nous avions, lors de la recherche précédente (Crinon, 2002), recueilli et analysé les interactions (...)

15Ce travail d'identification, si l'on s'en tient aux écrits, reste limité aux étiquettes, disciplinaires ou non, explicites dans la classe. Mais les journaux sont destinés à être lus aux autres chaque matin. Tout naturellement, lorsqu'une information est inexacte, elle est immédiatement relevée par d'autres, parfois discutée. L'élève qui a lu son texte accepte la remarque, précise sa pensée, ou bien au contraire maintient et défend son point de vue antérieur et, dans un cas comme dans l'autre, complète et approfondit ce qu'il avait d'abord écrit 6. C'est aussi le moment où, grâce à la parole de l'enseignant, s'affinent collectivement des repérages, des classements, et où prennent sens les catégories disciplinaires, y compris pour des savoirs qui échappaient, dans l'organisation de l'emploi du temps, au chapeau d'une discipline.

16Il n'est pas étonnant de constater que les élèves le plus en difficulté dans le reste des activités scolaires sont également en difficulté pour écrire leur journal. Certains le sont déjà parce qu'ils rédigent des textes brefs et difficiles à déchiffrer ; ils manient mal l'écrit et peinent d'autant plus à en faire un instrument pour penser. Le passage par la dictée à l'adulte a souvent permis de surmonter cet obstacle, de donner un élan, d'aider à dépasser le découragement. Mais pour beaucoup, c'est la demande de recul réflexif qui constitue la difficulté. Les élèves qui, dans leur journal, restent extérieurs au sens des tâches scolaires ont aussi beaucoup de mal à rendre compte d'une démarche de résolution de problème en mathématiques ou à expliquer les causes d'un phénomène étudié en sciences.

17Ainsi, Hugo, dont le journal, fin mars, reste toujours rédigé sur le mode de l'énumération impersonnelle, manifeste là des difficultés qu'il rencontre aussi ailleurs.

Mardi 27 mars

Aujourd'hui on a commencer par le partage du trésor sur 769 et 858 après-midi on na fait une leçon sur la géographie que il y a pluse de personne en ville et en montagne il en na moin de personne et après on ne pace a anglais sur la chanson de la chaise jaune. (Hugo, CM1)

18Invité, après une leçon de sciences sur le sujet, à écrire un texte expliquant pourquoi le sang circule toujours dans le même sens et ne peut pas revenir en arrière, il produit le texte suivant, qui restitue sans ordre des informations ponctuelles et échoue à construire une explication, à transformer les connaissances ponctuelles dont il se souvient en un ensemble cohérent.

D'abord, le cœur a besoin de la nourriture et de l'oxygène tout le temps. Il y a deux tuyaux qui partent dans les organes. Il travaille et s'il ne travaille pas nous mourons rapidement. Le cœur est un organe vital et le cœur a des valvules. Ça sert que le sang ne passe pas dans le mauvais sens. Par exemple, si le tube de dentifrice a deux trous, le dentifrice sort par le mauvais sens. Mais aussi le cerveau a plus de choses que les ordinateurs. Le cœur peut faire 70 battements et dans 80 ans nous serons morts 7.

8 Au sens où elle systématise et approfondit le dialogue sur " ce qu'on a fait à l'école aujourd'hui (...)

19N'en déduisons pas pour autant que le journal met les élèves en difficulté encore plus en difficulté. Pratique progressive et " naturelle 8 ", elle produit des effets réels, même si ceux-ci apparaissent dans des temporalités différentes selon les élèves, ne serait-ce que parce que tous n'y adhèrent pas et ne s'y investissent pas au même degré. L'aisance croissante à écrire, des premières aux dernières pages du journal, de la plupart des élèves est un premier effet positif, même si les textes ne respectent pas encore les normes orthographiques ou la ponctuation. Plusieurs élèves du CM1 témoignent de progrès, certes instables, vers une identification de plus en plus précise de contenus d'apprentissage. Ainsi Fatouma, dont on a lu plus haut une des premières productions, dicte le texte suivant le 30 mars.

Pour commencer, nous avons fait du vocabulaire sur les mots de la même famille. Ensuite, j'ai écrit la leçon sur les mots de la même famille : ex. tracer - trace (radical)

On a fait une évaluation de la semaine. Puis nous avons lu quelques chapitres sur les aventures de Merlin et d'Arthur.

Après la récréation, nous avons fait de la géométrie et des figures géométriques : les triangles, les quadrilatères, les polygones. Nous sommes descendus dans la cour pour relever les mesures de notre station. C'était difficile de nommer les nuages.

Dans l'après-midi, on a fait une leçon d'histoire sur la guerre de cent ans et sur Jeanne d'Arc. Puis on a fait le conseil de classe. (Fatouma, CM1)

20Dans le CM2, où le journal a été pratiqué toute l'année, de telles évolutions peuvent être constatées chez la plupart des élèves ; elles sont illustrées par la série d'extraits suivants, tirés d'un même journal.

jeudi 18 octobre

aujourd'hui on est parti à la piscine j'ai bien aimé. On a fait les mots composé au pluriel. Puis après on a fait la musique les uns contre les autres. En a fait le partage pour décompose. On a corrige L'histoire. On a opserve la carricature. Et on a appris les privilegié. (Tandia, CM2)

Mardi 27 novembre

Aujourd'hui, on a fait le JDA. Ensuite on a corrigé les devoir. En a corrigé sur les devoirs des fraction décimaux. Puis on a fait la lecture suivi c'était de lire une phrase et après tout le monde l'écrit sont me contredir. Puis on a fait de l'orthographe et il fallait accorde. Puis on a fait des fractions décimal et on a fait une leçon. Puis on a fait informatique sur des dieu et mon dieu était une déesse c'était Athéna. Puis on a fait anglais on a écrit comment dire quel couleur est quelque chose. (Tandia, CM2)

Vendredi 8 février

Ce matin, j'ai fait grammaire. En a fait une fiche. Puis on a lu le livre l'enfant océan. Puis on a fait poésie On devait faire la moitié de la poésie. Puis on a fait science on a vu que l'air quand elle a plus de place, l'air complexe [compresse]. Le but était de savoir ce que c'est la pression. Puis on a fait géométrie le but était de savoir lire un programme de construction. Puis on a fait éducation civique. On a vu que tout le monde avait les même règle il sont égaux. On a parlé de la liberté. Je le savais déjà. (Tandia, CM2)

Jeudi 21 février

Aujourd'hui nous avons fait maths. Nous avons fait problème c'est de savoir écrit un chiffre de plusieurs nombres décimaux. Puis nous avons corrigé l'histoire ! Ensuite nous avons sciences on devait voir quand on n'ai normal le batement du poumon cœur et quand travail un muscle et j'ai retenu que quand on est normal le poumon cœur va doucement et quand on travaille un muscle le batement va plus vite. En suite j'ai terminé ma journée sur l'atelier de l'ecture on a travail la bouche pour articulé puis nous avons lu des phrases d'un texte de théâtre L'histoire est de deux gens qui s'aime mais l'homme veut rassuré son amoure qui est bien amoure de lui. Ensuite nous avons vérifié l'exercice de opération, j'ai vu que quand on divise par 10, 100 ou 1000 on décalait la virgule vers la gauche et on multiple vers la droite la virgule va vers la gauche. Puis on a fait une affiche pour que personne casse la station météo.

Puis avons fait le conte est bon le but était de faire une opération qui se rapproche le plus du nombre demandé. (Tandia, CM2)

Vendredi 23 mai

Ce matin nous avons commencé par la poésie. Le but c'est de donner un ton ou une vie à la poésie et aussi se rappeler les 4 critères : texte su, voix, articulation, interprétation. Ensuite j'ai fait maths sur les fractions le but c'est de savoir l'unité de la fraction. Après j'ai fait science j'ai apris que pour faire des règles il faut l'utérus pour protéger L'embryon est relié au placenta par le cordon ombilical. Et l'embryon se dévelloppe dans l'utérus de la maman à l'intérieur d'une poche remplie de liquide qui le met à l'abri des chocs. L'embryon est relié au placenta par le cordon. (Tandia, CM2)

21On voit même évoluer des élèves dont l'échec scolaire se manifeste par une quasi-impossibilité d'écrire des textes compréhensibles, si courts soient-ils. C'est le cas d'Abdel (CM2), qui a peine à déchiffrer ses propres productions.

Lundi 19 novembre

s'entrainer a acconder au femmin pluriel.
Les déterminants articles defins adj possesys, demonstatis.
La divsion.
porerr le nomber de chiffre au quoten
Geogaphe
pays reclnes et economice (Abdel, CM2)

22L'effort est tel pour lui que, certains jours, il renonce à écrire. Pourtant ses textes s'inscrivent dans l'évolution commune vers une reprise de plus en plus circonstanciée et distanciée des activités de la journée.

Jeudi 10 Avril

On na fait le JDA aprait j'ai fait une Ivaluason de ortoragfe

Georapi on a traves sur la France. Il av un coloiag le but et de savoire remeresons les villes. On a fait une deux Ivaluon de Numeraton on ne trolls sur les senop [sténopé] le sénope ces un nudin qui ser a prendre des pohoto. [...] Le but et le texte de savoure le racontur. [...] (Abdel, CM2)

23Contrairement à d'autres pratiques réflexives, le journal des apprentissages ne traduit pas une hausse des exigences conceptuelles aux dépens des savoirs élémentaires, mais participe plutôt à une initiation au recul réflexif ; c'est un moyen d'aider les élèves à qui cette posture est étrangère à adopter celle-ci.

9 Comme, par exemple l'élaboration de textes scientifiques explicatifs, travaillés par ailleurs dans (...)

10 En d'autres termes, la " secondarisation " de l'écriture (Bautier, 2005 ; Bernié, 2001), la reprise (...)

24Plutôt qu'une complexification prématurée des tâches, facteur de mise en échec, c'est bien une démarche qui part des élèves là où ils en sont qui est proposée ici. L'objectif réflexif est un objectif à long terme et on ne vise pas d'emblée les formes discursives " nobles " de l'écriture réflexive 9 : les journaux n'analysent pas, n'argumentent pas, n'expliquent pas ; ils dressent des listes, racontent, classent, donnent des impressions 10. Pas plus qu'on ne donne d'emblée l'ensemble des indications qui correspondent à l'objectif du journal. Ainsi, dans une classe, l'enseignant, au bout de quatre mois, n'avait pas encore jugé possible d'introduire la demande de mise en relation des savoirs du jour avec des savoirs antérieurs.

25La manière dont l'enseignant conduit ce travail est donc déterminante. Dispositif ritualisé, le journal est aussi un dispositif évolutif. La régularité de la pratique du journal est un premier facteur essentiel de la progression des journaux vers plus de réflexivité. La manière de mettre en évidence dans les journaux lus le matin ou dans les interventions des élèves ce qui peut " modéliser " les écritures suivantes, les demandes d'explicitation, le passage du " on a fait " au " j'ai appris " compte également.

26Après ces séances, certains élèves modifient ce qu'ils ont écrit. C'est ce que fait Doumia (CM2) à la troisième page de son journal (ajouts soulignés) aussitôt après sa lecture et la discussion.

Jeudi 11 octobre

[...] La correction des devoirs moi au début j'ai pas compris comment faire les fraction mais après j'ai compris c'est très facile. [...] (Doumia, CM2)

27C'est le début d'une évolution d'une vision très extérieure et peu explicite des tâches vers plus de précision. Les jours suivants, elle va entrer de plus en plus dans le contenu des séances.

Vendredi 12 octobre

[...] Lecture : J'ai fait la lecture on a lu le chapitre 7 et j'ai vraiment aimé c'étaient super j'aime trop cette histoire sa parle d'un petit garçon qui a 12 il s'appelle Buddy et ce garçon aime bien raconter des histoires. Pourtant cette fois Buddy n'invente rien il a vu ses voisins tuer un homme et devient un témoin gênant... [...] (Doumia, CM2)

28Le journal des apprentissages est une pratique " libre " au sens où elle n'est pas objet d'évaluation et qu'elle ne repose pas sur des réponses à des consignes fermées. Pour autant les élèves ne sont pas laissés à eux-mêmes. D'ailleurs, dès que les sollicitations nouvelles de l'enseignant disparaissent, l'intérêt des élèves pour le journal faiblit, les textes se font plus courts, plus stéréotypés. À l'inverse, certaines propositions de l'enseignant, reprises par quelques-uns, concourent à modéliser progressivement le journal, à partir d'usages qui tendent à se généraliser, de textes lus et entendus qui concourent à créer les normes du genre. On voit ainsi dans le CM2 plusieurs élèves adopter en février le procédé de l'un d'entre eux, dont l'enseignant avait souligné la pertinence : noter dans la marge comme aide-mémoire la liste des moments mémorables de la journée avant de commencer à rédiger. Dans la même classe, la plupart des élèves s'emparent, à la même période, de l'idée avancée par l'enseignant qu'il est important de distinguer les consignes de travail qu'il donne et le but du travail (c'est ainsi qu'il traduit pour les élèves l'objectif réflexif du journal des apprentissages, essayer de percevoir ce qu'on apprend, sans s'en tenir aux tâches elles-mêmes). Ainsi va se généraliser dans les journaux une rhétorique du but. Celle-ci conduit certains à examiner systématiquement les tâches de la journée sous cet angle.

Mardi 22 janvier

11 Voir aussi, plus haut le journal de Tandia le 8 février.

Nous avons fait Vocabulaire c'était sur les expressions imagés et les expression ou on se met à la place de quelque chose s'est à dire une comparaison. Le but était de différencier la comparaison de l'image. En Mathématique nous avons écrit la leçon des changes et nous avons fait l'exercice. En Informatique nous avons travaillé sur l'exposé d'un pays. J'ai choisi le Danemark. En Education civique j'ai fait le bureau de vote il fallait trouver le voteur. Le but était de voir les différents partis du vote. En sport nous avons fait un jeu d'équipe c'était sur " renard, poule, vipère ". Le but était de faire une stratégie et de jouer en équipe. J'ai bien aimé la journée. (Dylan, CM2)

29Cependant, dans l'énoncé des buts, la difficulté est grande de distinguer entre faire et apprendre, le but immédiat de ce qu'il y a à réaliser et le but d'apprentissage sous-jacent.

Mardi 19 février

[...] Et pour terminer j'ai fait arts-visuels. Nous avons découper une image qui nous plaît le but c'est de continuer l'image couper. (Doumia, CM2)

Jeudi 27 mars

Ce matin j'ai fait mon contrôle de conjugaison le but c'était d'apprendre les tables de conjugaison et surtout de se méfier des pièges. (Doumia, CM2)

30Mais la recherche des buts conduit la même élève à prendre conscience de ses stratégies de travail et, à la fin de l'année, à rédiger des textes de plus en plus analytiques, structurés et concis.

Lundi 19 mai

Ce matin nous avons fait Orthographe le but c'est de faire la différence avec des petits mots comme ces (cette), ses (le sien), c'est (c'était) se qu'on appelle démonstratif. Ensuite j'ai fait maths sur les napperons grâce au plie nous pouvons couper qu'une parti et en dépliant essayer de faire la bonne forme. Arriver à plier dans l'axe de symétrie pour pouvoir représenter la figure superposable. [...] (Doumia, CM2)

31D'autres influences encore ont modelé la pratique et la forme du journal. Ainsi, lors des échanges du matin, la règle d'un volontariat tempéré par l'obligation de lire son journal aux autres une fois par semaine, s'est révélée plus stimulante que le pur volontariat. La recherche collective, au bout de quelques semaines, de moyens pour fixer son attention sur les points essentiels d'une leçon et en garder la trace (une partie du tableau a été bientôt réservée aux notes synthétisant des savoirs étudiés) a aussi relancé le travail. L'introduction par un des enseignants de l'élaboration collective d'une synthèse à la fin du moment de lecture des journaux, transition entre ce qui a été fait la veille et la journée qui commence, a constitué encore un autre type de relance du travail. La relecture de pages " anciennes " du journal a également eu un impact ; en relisant collectivement, avec un décalage de quelques jours, ce qu'ils avaient écrit, les élèves ont pris conscience que certains cahiers permettent mieux que d'autres de se rappeler ce qu'ils ont appris. Dans une autre classe, cette relecture a permis d'entamer une évolution vers la prise en compte des liens entre les séances.

32Bref, il semble bien que l'évolution des textes, dans leur forme et dans leur caractère de plus en plus réflexif, puisse être mise en relation avec l'articulation de l'écriture régulière - pouvoir du langage écrit comme outil intellectuel - et du travail collectif guidé par l'enseignant, qui y introduit progressivement aides, stimulations et exigences supplémentaires, qui met en valeur les moyens que les uns et les autres ont trouvé pour procéder à cette récapitulation réflexive des éléments que chacun, personnellement, retient de sa journée de classe. La comparaison de ce dispositif avec une variante où la phase de lecture et de discussion a été remplacée par une correspondance avec un tuteur (Scheepers, 2007) est un indice supplémentaire du rôle du moment oral. Dans le second dispositif, C. Scheepers observe en effet que chaque élève trouve rapidement sa manière propre d'écrire son journal (du simple compte rendu à l'exercice de la réflexivité, en passant par le journal intime, l'appel au secours adressé au tuteur, ou le désinvestissement complet) et qu'il s'y tient d'un bout à l'autre de l'année.

33Comment rendre les élèves capables de prendre le recul réflexif indispensable à la réussite scolaire, s'ils ne l'ont pas d'emblée, comme une disposition acquise hors de l'école ? Autre forme du paradoxe du joueur de cithare posé jadis par Aristote : je ne peux apprendre à jouer de la cithare qu'en jouant de la cithare ; mais comment jouer de la cithare si je ne sais pas déjà en jouer ? Le journal des apprentissages permet peut-être de sortir de ce dilemme désespérant et de ne pas exiger d'emblée une réflexivité hors de portée des élèves en échec, tout en gardant comme but de permettre aux élèves d'objectiver les objets de savoirs. Trop souvent, dans les ZEP, les enseignants s'adaptent à leur public en cantonnant celui-ci à l'effectuation de tâches simplifiées (Butlen, Peltier-Barbier et Pézard, 2002) et à des écritures de restitution (Perrier, 2006). Nous avons montré ici qu'une situation qui avait fait ses preuves avec des élèves de bon niveau ou simplement fragiles peut aussi permettre à des élèves en difficulté lourde de progresser vers la réflexivité.

34En outre les éléments didactiques et pédagogiques relatifs à la manière de mettre en œuvre le journal ont une grande importance pour faire de cette activité un levier de réussite scolaire. Il n'y a, pas plus ici qu'ailleurs, d'effets automatiques du dispositif.

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Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire

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Das Führen von Lerntagebüchern in der Grundschule erfolgt im Rahmen eines aktuellen Trends, schon früh nach der Einschulung das Gewicht auf reflektiertes Lernen zu legen. Ist für Schüler mit großen Lernschwierigkeiten diese Praxis von Nutzen ?

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Merci David

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Besoin d’un coach pour être plus à l’aise au grand oral du bac ? La comédienne Anna Fournier te livre ses tips pou…

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Merci David

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Lors de la première journée, les enseignants ont appris à mettre en œuvre une webradio à l'école primaire : rubriques radio utiles dans le cadre d'une radio pédagogique, expression écrite et orale radio, enregistrement, montage et mixage de fichiers audio...

Lors des 2ème et 3ème journées, ils ont investi quatre classes pour travailler des rubriques avec les élèves : l'actualité (Grande section), une chronique sur l'Europe (CP et CM1), un jeu (CE1) et des sketches (CE2).

La dernière journée était consacrée à l'enregistrement des émissions. 37 élèves y ont participé, plus deux élèves de CM2 qui ont assuré la gestion technique des émissions.

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A Valladolid, webradio à l'école primaire française

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Lors de la première journée, les enseignants ont appris à mettre en œuvre une webradio à l'école primaire : rubriques radio utiles dans le cadre d'une radio pédagogique, expression écrite et orale radio, enregistrement, montage et mixage de fichiers audio...

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Enseigner l’oral en présence ou à distance avec le numérique

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Enseigner l’oral en présence ou à distance avec le numérique

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Merci David

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L'oral : " un enseignement impossible ? "

La lecture des programmes officiels, les pratiques observées et les entretiens avec des stagiaires, professeurs de français et formateurs convergent vers cette remarque d'Anne Vibert : l'oral est " un enseignement insaisissable " (2016). Est-ce à dire qu'il est difficile de définir ce qu'est l'enseignement de l'oral et/ou qu'il est difficile de percevoir cet enseignement dans les pratiques des professeurs du secondaire ?

Les chercheurs sont unanimes : enseigner l'oral est une gageure pour les professeurs et cela pour plusieurs raisons.
Dans une conférence aux formateurs en 2019, Sylvie Plane explique que l'oral est à la fois un instrument d'évaluation, un outil d'enseignement et d'apprentissage dans et pour toutes les disciplines, mais aussi un objet d'apprentissage souvent mal défini alors qu'il est à didactiser par les professeurs. Sans compter aussi que l'oral a plusieurs dimensions : une dimension affective et sociale, une dimension cognitivo-langagière et linguistique, mais aussi une dimension interactionnelle. Cette " multidimensionnalité " a de quoi effrayer certains élèves qui ne veulent pas perdre la face devant leurs camarades et préfèrent rester muets.

Tout professeur en a fait l'expérience : l'oral est difficile à observer car instantané ; son apprentissage est chronophage car, pour être efficace, il doit être régulier et systématique ; son évaluation pose problème tout comme l'organisation spatiale de la classe. Comment faire pour que chacun parle ? pour que la parole ne soit pas monopolisée par les plus habiles ? pour que les compétences développées soient transférables ? Enseigner l'oral, c'est aussi prendre des risques pour l'enseignant : oser se mettre en retrait pour laisser la parole des élèves se diffuser, accepter la posture du lâcher-prise, organiser différemment l'espace et le temps scolaire, privilégier des démarches collaboratives, différentiatives, et exploiter de nouveaux outils.

Il y a 30 ans l'oral a fait l'objet de comptes-rendus de recherches : du côté français (E. Nonnon et l'équipe du NRP), l'oral pour apprendre qui préconise des pratiques langagières intégrées à toutes les activités de la classe ; et du côté suisse (Schneuwly et l'équipe de Genève), l'enseignement autonome et programmé de l'oral selon des conduites discursives comparables aux types de texte écrits. Si les pratiques langagières intégrées aux séances sont difficilement évaluables par le professeur, selon J.F. Halté (janvier 2002, Cahiers pédagogiques n°400) l'enseignement autonome a aussi ses limites et pèche par la difficulté de transférer les compétences développées en dehors des séances consacrées à l'oral. Depuis, la recherche s'est attachée à définir ce qu'est l'oral, mais force est de constater que peu d'ouvrages proposent des outils didactiques pour aider les professeurs à concevoir leurs séances orales. Quoi enseigner ? Comment évaluer ? À quel moment ? Vaut-il mieux travailler l'oral intégré comme le démontre Elisabeth Nonnon ou s'appuyer sur la conception autonomiste de Joachim Dolz et Bernard Schneuwly ?

Il n'est pas certain que, depuis ces recherches, la place de l'oral de l'élève ait progressé quantitativement et qualitativement à l'école.
Comment faire en sorte alors que l'enseignement de l'oral soit mieux défini et plus visible dans les programmations des professeurs de français ? qu'il soit explicite pour les élèves ? Comment instaurer des séances spécifiques et réfléchies d'oral qui développent la parole des élèves ?
L'oral au service de la continuité pédagogique : du côté du professeur

L'enseignement hybride ou à distance a contraint les professeurs à s'emparer des outils numériques dans l'urgence. Certaines pratiques orales ont été développées grâce au numérique, mais elles sont rares et peu de professeurs ont enseigné l'oral à distance.

Paradoxalement, l'oral est sans doute l'outil et l'objet à privilégier pour l'enseignement hybride ou à distance. Son utilisation peut faciliter la transmission du travail et des consignes, permettre au professeur de garder le lien avec les élèves et de reconstruire le groupe-classe en conservant les interactions et en maintenant une dynamique d'apprentissage entre pairs...
Comment faire du numérique une véritable plus-value pour enseigner l'oral en présence ou à distance ? Quelles pratiques orales efficaces le professeur peut-il proposer grâce à l'utilisation du numérique ? Quels projets oraux les élèves peuvent-ils mettre en place pour entretenir les interactions nécessaires à l'apprentissage ?
Quels enjeux pour le professeur ?
Enjeux sociaux de communication

Maintenir le contact avec les élèves (météo du jour...) via la classe virtuelle

Modéliser la parole pour offrir un exemple aux élèves

Communiquer avec les familles

Enjeux humains

Augmenter la perception de présence sociale

Motiver et engager les élèves

Enjeux pédagogiques

Fournir des ressources audios pour remplacer les lectures intégrales non fournies aux élèves, limiter les temps d'écran et remédier aux difficultés de lecture

Expliciter les consignes écrites avec une capsule audio sur un document interactif

Créer des capsules vidéos pour dynamiser les cours (posture de la classe inversée...)

Apporter une rétroaction immédiate plus efficace cognitivement

Enjeux didactiques

Partager des pratiques avec des collègues via l'ENT ou les réseaux sociaux

On peut utiliser la voie de l'oral en des occasions multiples et pour des objectifs divers :

Faire une heure de vie de classe via la classe virtuelle,

Travailler l'orientation,

Mettre en place des travaux de groupe à distance,

Permettre l'enseignement explicite à distance : encadrer l'organisation du travail des élèves (ordre, temps, outils, modalités...), expliquer les consignes, reformuler les enjeux,

Mettre en place une classe inversée sans " présence " : pallier l'absence grâce aux capsules vidéos de cours,

Différencier en mettant à disposition des aides sous formes de capsules audio ou vidéo pour ceux qui en auraient besoin...

Choisir la classe virtuelle
Faire varier le ou les groupes classe : inviter 2 classes ou plus pour mettre en place une collaboration entre élèves de classes différentes ; mettre en place une heure de vie de classe avec une classe entière ; travailler en groupes lors de la classe virtuelle sur l'orientation en mettant à disposition des ressources différentes ; inviter un petit groupe d'élèves sélectionnés pour une remédiation avec possibilité de donner la main à chacun pour réaliser une dictée...

Écouter des audios et des vidéos

Proposer aux élèves des ressources sonores qui sont indispensables dans l'enseignement de l'oral (interview radiophonique, débat filmé à la TV...).
L'utilisation de ces modèles réels permet à l'élève d'observer concrètement les caractéristiques des genres de l'oral pour mieux s'en emparer, l'élève travaillera ensuite en petits ateliers d'entraînement avec ses pairs avant sa production finale ;

Créer des supports interactifs

Transmettre des consignes orales en créant des capsules audio qui accompagnent la feuille de route écrite : possibilité d'enregistrement directement sur Genially ou Padlet ou par le dictaphone intégré au téléphone ou à la tablette.

Proposer des contenus de cours sous forme de capsules audio ou vidéo :
> selon les modalités de la classe inversée,
> comme support interactif à un travail à distance,
> en prolongement d'un travail pour synthétiser et focaliser l'attention des élèves sur les notions à retenir
Impliquer les élèves dans la mémorisation du cours.

Utiliser des sites pour enregistrer et diffuser l'audio

Générer un lien URL, un lien iframe ou un QRcode via Vocaroo, Ausha ou Direct podcast et envoyer le lien sur l'ENT ou un blog pour permettre une correction ou une remédiation orale individualisée et immédiate.

Déposer des capsules vidéos comme support de cours sur un Genially, un padlet, un blog, l'ENT en utilisant une chaine YouTube avec des vidéos non répertoriées (visibles par certains quand le lien leur a été diffusé) ou en choisissant peertube, Scolaweb TV sur l'Eduportail.
Exemple decapsule créée par Marie Mariottat qui pratique la classe inversée en lettres et que l'on peut retrouver sur le mur des capsules initiée par Marie Soulié une autre non moins célèbre inverseuse. Spark adobe peut être utilisé aussi pour des capsules de mise en bouche avant une classe virtuelle ou pour expliciter une notion en prêtant sa voix.
Vous pouvez trouver bien d'autres ressources surle site " Inversons la classe ".

Créer des exercices audios via la Quizinière : le professeur peut enregistrer facilement sa propre voix à même l'outil ou télécharger un enregistrement audio pour faciliter l'explicitation, pour permettre une dictée en autonomie, pour attirer l'attention des élèves sur les sonorités des mots et la prosodie. Le professeur peut donner aussi à l'élève la possibilité de répondre en s'enregistrant à l'oral. Dans le cas de la dictée, le professeur peut différencier le travail : pour un groupe expert, rédiger entièrement la dictée ; pour un autre, créer un texte à trous. Dans ce second cas, l'exercice sera entièrement corrigé par le site. Il peut aussi demander aux élèves d'enregistrer à l'oral l'explication d'un choix orthographique.

Faire des montages audio

Les tutoriels de Réseau Canopé sur Le montage audio avec Audacity (3 capsules d'1 min 30) permettent à tout professeur de s'autoformer.
Sur le site Audioblog d'Arte Radio, il y a aussi desconseils pour débuter dans le montage.

Se former à la création de podcast pour sa classe avec 5 tutoriels très courts de Canopé.
1 - Pourquoi et comment créer son podcast ?
2 - Préparer son émission
3 - Enregistrer et éditer l'audio
4 - Habiller et monter son podcast
5 - Diffuser le contenu de son podcast

Convertir le format des fichiers sons : le professeur pratiquant l'oral est amené à enregistrer ou à récupérer des fichiers enregistrés par les élèves, il faudra alors parfois convertir ces fichiers pour les stocker ou effectuer un montage.
Divers outils ou applications peuvent l'aider à changer leur format :zamzar ; format factory ou encore oneline convert. ClipGrab est un logiciel gratuit pour télécharger et convertir des vidéos de YouTube, Dailymotion et beaucoup d'autres sites de vidéo en ligne.
Avec l'application VLC, il est possible aussi deconvertir des fichiers audio en MP3.

Développer la créativité

Faire parler une image avec une application apple ou android.

Quels droits et devoirs pour le professeur ?

Autorisations de diffusion
Pour enregistrer et diffuser hors de la classe la voix des élèves, le professeur doit au préalable demander pour chaque projet une autorisation de diffusion. Eduscol propose desmodèles d'autorisation d'enregistrement et d'utilisation de l'image/de la voix à télécharger.

Droits d'auteur
Pour diffuser des travaux d'élèves, prendre des renseignements aussi sur laprotection de l'œuvre qui consiste en un droit exclusif d'autoriser ou d'interdire la représentation ou la reproduction d'une œuvre par son auteur, dans notre cas par les élèves.

RGPD
Quand on utilise le numérique, il existe depuis 2018 un règlement à respecter " le Règlement Général sur la Protection des Données ". Pour en savoir plus sur le traitement des données à caractère personnel de nos élèves, consulter leguide du Réseau Canopé.

Le numérique au service de l'oral : du côté de l'élève

Le numérique offre de " nouvelles manières de lire, d'écrire, d'enregistrer le monde " (Becchetti-Bizot, 2014).

Quels bénéfices pour les élèves ?
S'écouter, se réécouter pour progresser
Le numérique offre la possibilité de s'écouter. Comment faire comprendre par exemple à un élève qu'il utilise un rythme trop rapide ou une hauteur de voix trop faible dans sa mise en voix d'un texte s'il ne s'entend pas lui-même ?
Dans les actes du séminaire Les Métamorphoses de la parole à l'heure du numérique, Isabelle Nauche, IA-IPR de l'académie de Créteil, explique qu'il existe un " effet-miroir " à l'oral : " écouter sa voix, regarder sa prestation filmée développe la capacité à s'auto-évaluer ". S'enregistrer, écouter, s'écouter, réécouter, revenir en arrière pour retravailler, s'exercer, permet à l'élève d'améliorer sa production-brouillon. Il peut en effet comparer les productions ; cela rend également possible le "feed-back" par d'autres élèves, par l'élève lui-même ou par le professeur qui peut proposer une évaluation efficace à froid, avec un vrai barème, sans implication affective.

Il paraît en définitive essentiel, comme le souligne Cyril Delhay dans son rapport, de donner la possibilité aux élèves de " faire leurs gammes " :

Mettant en jeu la mémoire procédurale et des schémas musculaires et nerveux, l'art de la parole nécessite de " faire ses gammes ". Les outils numériques sont des alliés précieux. Il s'agit de transposer à l'ère digitale les entraînements de Démosthène. L'accent devra notamment porter sur le développement des potentialités vocales souvent laissées en jachères mais que l'outil numérique rend désormais très accessible. (Delhay, 2019).

Accompagner, étayer, faciliter la prise de parole

Parce qu'il facilite le travail en groupe et enrichit la collaboration, autour d'un téléphone, d'une web radio, d'un pad collaboratif qui servira de brouillon ou d'un mur virtuel qui collectera les diverses ressources nécessaires pour le support de l'oral, le numérique est alors un outil précieux pour la pratique de l'oral. Dans cet apprentissage entre pairs, l'autonomie des élèves est aussi développée. De nombreux outils numériques aussi comme le diaporama peuvent venir structurer, " étayer et dynamiser l'oral " : " le numérique donne aux élèves un cadre formel qui paradoxalement libère la parole, les élèves se détachent de leur note et adoptent un ton plus libre et moins scolaire " explique Isabelle Lieveloo, IA-IPR, académie Aix-Marseille.

Faire l'expérience d'une authentique situation de communication

Une autre potentialité du numérique est de créer des contextes authentiques de communication qui motivent les élèves, sans compter que ces projets pourront ensuite être recueillis, stockés, conservés, valorisés et diffusés aux autres élèves, aux parents voire à d'autres établissements via les réseaux sociaux : le numérique offre une voix/voie sur le monde : " la publication sur le site internet permet d' augmenter encore l'implication et l'application des élèves " conclut Isabelle Lieveloo, IA-IPR, académie Aix-Marseille.
Jean-Michel Le-Baut rappelle que l'origine de la littérature est orale. Aujourd'hui encore l'oral est présent dans " la poésie sonore jusqu'aux ateliers de création radiophoniques de France-Culture. Pour beaucoup des adolescents, c'est d'ailleurs dans l'oralité des mots mis en musique (chanson, rock, hip-hop ...) que se joue primordialement une relation esthétique au monde : on aurait tort de ne pas exploiter une telle appétence ". Les outils numériques offrent donc la possibilité de retrouver la parenté native entre parole et musique : parler les textes, les musiquer et éprouver leur qualité rythmique et sonore. Grâce au caractère multimodal des énoncés, le professeur peut développer des approches plus actives et créatives, l'élève peut enrichir sa parole, faire vivre son imagination et s'engager de manière plus sensible dans son travail. " Les logiciels de montage stimulent l'enrichissement de la parole, à l'occasion du choix et de l'association d'illustrations sonores aux enregistrements proposés " explique Christian Mendivé, Daasen de l'académie de Guyane.

Démultiplier le temps de l'oral

Enfin, l'utilisation du numérique va démultiplier les temps d'oraux : comment permettre à chaque élève de prendre la parole dans une classe de 30 élèves ? Comment rendre actifs tous les élèves et faire qu'ils ne soient pas seulement spectateurs des prestations des autres élèves ?
Leur permettre d'utiliser un téléphone, une tablette, une webradio en groupe : tous les élèves s'exprimeront alors à l'oral dans le temps scolaire. Ils répéteront ensemble à tour de rôle, se jaugeant chacun avec bienveillance et apportant de l'aide et des conseils aux élèves en difficulté. L'enseignement de l'oral est alors plus efficace. Ces temps d'oraux vont être aussi allongés,car l'enseignant peut demander aux élèves via des outils numériques de visionner ou d'enregistrer des oraux hors de la classe ; c'est en partie le fonctionnement de la classe inversée qui pour redonner du sens à la présence en cours peut encourager l'élève à travailler de manière synchrone ou asynchrone sur l'oral. L'enseignement de l'oral devient alors moins chronophage.
Finalement, l'utilisation du numérique abolit les frontières entre oral et écrit ; l'écriture numérique, qui est la plus utilisée par nos élèves, réunit de nombreux marqueurs oraux. Travailler l'écriture engendre une réflexion, voire un apprentissage de l'oral ; le numérique permet alors de réaliser le continuum de l'écrit et de l'oral.

Faire l'expérience des conditions d'examen pour mieux les appréhender

Par ailleurs, l'enregistrement numérique permet de recréer des conditions souvent proches de celle de l'examen, selon Guy Cherqui, IA-IPR, académie de Grenoble, il " prépare l'élève à mieux maîtriser les émotions légitimes d'un oral d'examen " car " il y a un stress d'examen comme un stress de la caméra ou du micro qui impliquent urgence et réactivité de la part de l'élève ".
Selon Christophe Rouveaux, maître d'enseignement et de recherche à l'Université de Genève, enregistrer permet de didactiser la " manducation de la parole " - à savoir analyser l'oral non pas pour savoir si le ton y est, mais en distinguant les groupes de souffle et la ponctuation qui sont les vrais objets à enseigner. Et c'est parce que les productions sont modifiables que le numérique peut mesurer les progrès des élèves, qui peuvent effacer, recommencer, garder des traces des oraux intermédiaires pour au final " mettre en valeur la progression et les réussites des élèves " note Christian Mendivé, Daasen de l'académie de Guyane
Par expérience, s'enregistrer désinhibe l'élève qui va oser faire devant la caméra ce qu'il n'osera pas faire devant la classe. C'est pourquoi Rachel Pagès, IAQ-IPR, académie de Montpellier, a observé des élèves " se révéler " devant la caméra, elle ajoute que c'est une " pratique particulièrement bénéfique pour les élèves en difficulté ou en situation de handicap ". En effet, le numérique va permettre d' individualiser les activités au rythme de chaque élève, de différencier les parcours, de mieux accompagner chaque élève et de favoriser par exemple l'inclusion des élèves appartenant aux dispositifs ULIS et UPE2A.

Quelles pratiques proposer ?
Dire les mots Mettre en voix, mettre en musique

La lecture chorale. Comment dire les choses pour qu'elles ne restent pas lettres mortes ?
Travail conduit avec une classe de 6ème, adaptable à tous les niveaux.

Rimbaud en RAP : dire, écrire et faire vivre la poésie
Faire de la musique avec des mots. Travail conduit en classe de 2nde.
" Et si Rimbaud vivait aujourd'hui ? Quel poète serait-il, lui qui est passé du vers à la prose, lui qui représente la modernité poétique ? Ferait-il du rap ? "

Habiter sa parole

Déclamer un discours : apprendre à engager et habiter sa parole
Deux exemples au collège en 3e, dans le cadre de l'enseignement expérimental de l'éloquence, sur la thématique : " J'ai quelque chose à vous dire... "
Les élèves rédigent d'abord un discours pour défendre une cause qui leur est chère puis lisent et enregistrent leur travail. Le travail peut se faire en classe avec une évaluation par les pairs pour aider l'orateur ou à la maison : l'élève peut recommencer et s'entraîner avant de choisir la meilleure prestation et d'envoyer le lien au professeur.
> Exemple 1
> Exemple 2

Participer à un tournoi d'éloquence : le tournoi T'Cap
Cette expérimentation a été réalisée au collège J. Cartier d'Issou en classe de 3e. Elle vise à présenter des pistes d'activités pour la mise en place d'un enseignement de l'éloquence au collège et la préparation du tournoi T'CAP.

Dire pour lire, lire pour dire

Voici une diversité de projets centrés sur l'appropriation des textes par un travail de mise en voix, personnel ou collectif. Selon des dispositifs variés et au gré des objectifs littéraires que se sont donnés les professeurs, ces projets ont en commun de proposer aux élèves de s'appuyer sur la mise en voix d'un texte pour le lire vraiment et mieux se l'approprier.

L'oral du lecteur
Comment aider les élèves à devenir des critiques autonomes capables " de rendre compte et de faire partager une réflexion sur leurs expériences de lecture " ? Le projet expérimente une nouvelle démarche pour aider les apprentis lecteurs à s'approprier les lectures intégrales ou cursives proposées dans le cadre de la classe.

Réfléchir ensemble et débattre

Participer à un débat
> Le débat de compréhension
L'article présente la vidéo d'une séance de lecture analytique en classe de sixième. La séance s'ouvre sur un débat de compréhension : pendant dix minutes, les élèves discutent d'un texte qu'ils viennent de découvrir par la lecture, sans intervention de leur professeur.
> Débat régulé, débat mouvant, face à face ...
La pratique peut se faire en classe sous plusieurs formes, ou même à la maison. Certains outils commeAnchor ou Soundtrap permettent de s'enregistrer à plusieurs en même temps et à distance.
À distance, le professeur peut faciliter la mise en œuvre du projet en formant des groupes lors d'une classe virtuelle pour demander ensuite aux élèves de travailler collectivement en s'emparant de l'outil numérique de leur choix.
Deux exemples en 3e :
> Réalisé en présentiel - Peut-on rire de tout ?
> Réalisé à distance - L'argent fait-il le bonheur ?

Intervenir dans un jeu de rôles : le procès ou le duel.
> Le procès d'Arnolphe
Malgré le confinement, grâce aux élèves de 2des du lycée de l'Iroise, le procès d'Arnolphe, héros de L'École des Femmes de Molière, jouée pour la première fois en 1662, a enfin pu avoir lieu.
Apprentissage, à voix haute, de la rhétorique judiciaire, ou comment se préparer au grand oral par le jeu de rôles ...
> Victor Hugo VS Napoléon III ou le duel : Comment utiliser l'oral, et plus particulièrement la joute verbale, pour s'approprier une œuvre intégrale, ses enjeux et son contexte d'écriture ?
> L'avocat du loup
Apprendre à argumenter grâce à l'oral.

Créer des documents audio

Créer un Trombi'sonore
Remplacer les photos des élèves par des sons et les inviter à questionner leur identité sonore.

Réaliser une carte postale sonore en captant et mixant les sons et voix du monde réel.
Le projet " Radio Forteresse " a permis à des élèves de diffuser descréations sonores conçues lors de la découverte du patrimoine architectural de la forteresse de Salses.

Créer un livre audio
Les élèves peuvent utiliser l'outilMadmagz pour intégrer de l'audio avec la version payante. Il s'agit d'un magazine numérique très intuitif - car la mise en page est déjà intégrée - sur lequel tous les élèves peuvent collaborer.
Par exemple, on peut demander aux élèves de :
> rédiger unepage avec un titre, une image, un extrait pour illustrer une lecture
>enregistrer le résumé via un téléphone, une tablette, une web radio.
AvecBook Creator, le professeur pourra intégrer facilement et gratuitement l'audio de ses élèves.

Fabriquer une bande annonce littéraire
Fiche pédagogique proposée par " Les babillages du CLEMI " Bordeaux.
Réaliser une émission radiophonique ou télévisuelle

Écouter et enregistrer une fiction radiophonique
Travail réalisé en 3e à partir d'une série audio en 10 épisodes de Cyril Legrais et Juliette Rose, réalisée par Baptiste Guiton, en association avec la SACD.

Pourquoi faire pratiquer l'oral ?
Quels leviers ? Pour développer quelles compétences ?
Dans le contexte d'une réflexion sur la continuité pédagogique, qu'il s'agisse de la mise en place d'un enseignement à distance, de penser - sur le mode de l'hybridation - des temps de travail en présence et à distance, ou simplement de penser l'articulation du travail des élèves dans et hors la classe :

la mise en place de pratiques orales permet de pallier la non-présence en classe ; c'est un moyen de faire " classe ", et non simplement de faire cours ;

on peut faire de l'interaction des élèves un mode d'évaluation formative en mettant en place une évaluation par les pairs. C'est une manière de déporter certains temps d'évaluation hors la classe, de faire adopter aux élèves une forme de distance pour s'évaluer soi-même ou évaluer l'autre selon des critères objectifs.

Mettre en place des dispositifs pour travailler l'oral permet au professeur et à ses élèves de développer de nombreuses compétences.

Développer les compétences de l'oral

Développer des compétences langagières et orales : parole en continu, mono ou polygérée ...
L'infini des possibles permet de développer ces compétences selon toutes les modalités.

S'initier à l'éloquence : utiliser les ressources du corps (trouver la bonne posture, la bonne hauteur de voix ; utiliser le regard...) pour développer une argumentation convaincante (la rhétorique).

Donner du sens aux apprentissages via la création de projets audios
Il s'agit ainsi de croiser le dire et le lire, le dire et l'écrire, le dire et l'étude de la langue. Le projet oral donne un espace où exercer les savoirs et savoir faire de façon concrète et effective ; le projet en écriture, lecture, étude de la langue donne à l'exercice de la parole sa matière et son sens.

Développer par l'oral les compétences disciplinaires

Développer des compétences transversales

La transversalité de ces compétences est un appel aux projets interdisciplinaires qui donnent la possibilité de croiser des compétences disciplinaires et transversales au service d'un projet commun.

Exercer son esprit critique : permettre aux élèves de faire entendre leur voix

Travailler en autonomie : choisir un thème, s'organiser, gérer son temps, choisir des outils en fonction d'un objectif et des contraintes.

Apprendre à coopérer : travailler en équipe, s'entraider

Initier au numérique et faire monter en compétence : choisir des outils et supports en fonction de la situation de communication, produire et traiter un fichier audio, produire et traiter une image, créer un document intégrant différents médias, utiliser les espaces de stockage et des outils de communication à distance.

Éduquer aux médias et à l'information : se documenter, communiquer un message par le multimédia.
Comment utiliser l'oral ? De quels outils et ressources les élèves peuvent-ils s'emparer ?
Contribuer à la formation de l'individu

Les outils de l'oral
En ligne
Les outils d'enregistrements audio et vidéo

Il existe de nombreuses applications gratuites d'enregistrement, installées ou facilement installables dans les portables, sur les tablettes, sur l'ordinateur, dans les ENT.

Plateforme d'enregistrement et de diffusion

ScolawebTV
La plateforme de partage de contenus audio-vidéo dédiée aux enseignants de l'académie de Versailles, sur laquelle il est possible de se créer un compte avec son adresse académique.

WebRadio et WebTV

Des applications innovantes

Photospeak pour faire parler des images

Anchor pour s'enregistrer à plusieurs à distance

Xia pour créer des images interactives

Headliner pour créer une vidéo à partir d'un audio

Powntoon pour créer des capsules vidéo animées

Les banques de sons gratuits ou les bibliothèques de pistes musicales

Cherqui, G. IA-IPR, académie de Grenoble. (2014). " Préparer un examen à l'aide du numérique ", programme du PNF Les Métamorphoses de la parole à l'heure du numérique.

Dumais C. Taxonomie du développement de la langue orale et typologie : fondements pour l'élaboration d'une progression des objets d'enseignement/apprentissage de l'oral en classe de français langue première qui s'appuie sur le développement intégral des élèves de 6 à 17 ans. Thèse de doctorat, éducation. Université du Québec, 2014, 435 p.
(Accessible en ligne - Le temps de téléchargement peut être un peu long selon votre équipement informatique.)
https://archipel.uqam.ca/6815/1/D2734.pdf

Laparra M. " L'oral, un enseignement impossible ? " Pratiques, 2008, n°137-138,p. 117-134.

Lieveloo, I, IA-IPR, académie Aix-Marseille " Journaux et docu-fictions à l'antique ", programme du PNF Les Métamorphoses de la parole à l'heure du numérique, 2014.
Partie 1
Partie 2

Nauche I., IA-IPR, académie de Créteil, (2014) " Genre de l'oral ", Atelier 6, programme du PNF Les Métamorphoses de la parole à l'heure du numérique.
> Réaliser l'interview imaginaire d'un auteur de nouvelles
> Création d'une webTV littéraire

Pagès R., IAQ-IPR, académie de Montpellier, " Parole orale et poésie ", Atelier 4, programme du PNF 2014 Les Métamorphoses de la parole à l'heure du numérique.
> Surréalisme et rêve : l'apport de l'oral pour la découverte de la poétique
> Vers libre, paroles croisées et folie

Des prix et concours mettant à l'honneur l'oral et le son

Bibliographie-sitographie

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Enseigner l'oral en présence ou à distance avec le numérique -

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Depuis plus de 40 ans, les chercheurs théorisent sur l'enseignement de l'oral mais force est de constater qu'il y a peu de supports pour aider les (...)

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Prosodie et fluence de la lecture à voix haute

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Prosodie et fluence de la lecture à voix haute

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Erika GODDE - Un outil pour la classe

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Problématique : Comment l’oral peut-il faciliter le passage à l’écrit ?Quelle place pour l’oral avant, pendant et après la production écrite ?

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Problématique : Comment l’oral peut-il faciliter le passage à l’écrit ?Quelle place pour l’oral avant, pendant et après la production écrite ?

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Problématique : Quels scénarios pédagogiques, quelles démarches pédagogiques pour favoriser la réussite de tous les élèves, en résolution de problèmes, à partir du dispositif MATHS HEBDO ?

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Problématique : Quels scénarios pédagogiques, quelles démarches pédagogiques pour favoriser la réussite de tous les élèves, en résolution de problèmes, à partir du dispositif MATHS HEBDO ?

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Problématique : Comment faire prendre conscience aux enfants de ce qu'ils apprennent et comment ils apprennent en résolution de problèmes, en production d’écrit ou dans d’autres domaines ? 

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Problématique : Comment faire prendre conscience aux enfants de ce qu'ils apprennent et comment ils apprennent en résolution de problèmes, en production d’écrit ou dans d’autres domaines ? 

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Merci David

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Lors de la première journée, les enseignants ont appris à mettre en œuvre une webradio à l'école primaire : rubriques radio utiles dans le cadre d'une radio pédagogique, expression écrite et orale radio, enregistrement, montage et mixage de fichiers audio...

Lors des 2ème et 3ème journées, ils ont investi quatre classes pour travailler des rubriques avec les élèves : l'actualité (Grande section), une chronique sur l'Europe (CP et CM1), un jeu (CE1) et des sketches (CE2).

La dernière journée était consacrée à l'enregistrement des émissions. 37 élèves y ont participé, plus deux élèves de CM2 qui ont assuré la gestion technique des émissions.

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A Valladolid, webradio à l'école primaire française

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Merci David

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L'oral : " un enseignement impossible ? "

La lecture des programmes officiels, les pratiques observées et les entretiens avec des stagiaires, professeurs de français et formateurs convergent vers cette remarque d'Anne Vibert : l'oral est " un enseignement insaisissable " (2016). Est-ce à dire qu'il est difficile de définir ce qu'est l'enseignement de l'oral et/ou qu'il est difficile de percevoir cet enseignement dans les pratiques des professeurs du secondaire ?

Les chercheurs sont unanimes : enseigner l'oral est une gageure pour les professeurs et cela pour plusieurs raisons.
Dans une conférence aux formateurs en 2019, Sylvie Plane explique que l'oral est à la fois un instrument d'évaluation, un outil d'enseignement et d'apprentissage dans et pour toutes les disciplines, mais aussi un objet d'apprentissage souvent mal défini alors qu'il est à didactiser par les professeurs. Sans compter aussi que l'oral a plusieurs dimensions : une dimension affective et sociale, une dimension cognitivo-langagière et linguistique, mais aussi une dimension interactionnelle. Cette " multidimensionnalité " a de quoi effrayer certains élèves qui ne veulent pas perdre la face devant leurs camarades et préfèrent rester muets.

Tout professeur en a fait l'expérience : l'oral est difficile à observer car instantané ; son apprentissage est chronophage car, pour être efficace, il doit être régulier et systématique ; son évaluation pose problème tout comme l'organisation spatiale de la classe. Comment faire pour que chacun parle ? pour que la parole ne soit pas monopolisée par les plus habiles ? pour que les compétences développées soient transférables ? Enseigner l'oral, c'est aussi prendre des risques pour l'enseignant : oser se mettre en retrait pour laisser la parole des élèves se diffuser, accepter la posture du lâcher-prise, organiser différemment l'espace et le temps scolaire, privilégier des démarches collaboratives, différentiatives, et exploiter de nouveaux outils.

Il y a 30 ans l'oral a fait l'objet de comptes-rendus de recherches : du côté français (E. Nonnon et l'équipe du NRP), l'oral pour apprendre qui préconise des pratiques langagières intégrées à toutes les activités de la classe ; et du côté suisse (Schneuwly et l'équipe de Genève), l'enseignement autonome et programmé de l'oral selon des conduites discursives comparables aux types de texte écrits. Si les pratiques langagières intégrées aux séances sont difficilement évaluables par le professeur, selon J.F. Halté (janvier 2002, Cahiers pédagogiques n°400) l'enseignement autonome a aussi ses limites et pèche par la difficulté de transférer les compétences développées en dehors des séances consacrées à l'oral. Depuis, la recherche s'est attachée à définir ce qu'est l'oral, mais force est de constater que peu d'ouvrages proposent des outils didactiques pour aider les professeurs à concevoir leurs séances orales. Quoi enseigner ? Comment évaluer ? À quel moment ? Vaut-il mieux travailler l'oral intégré comme le démontre Elisabeth Nonnon ou s'appuyer sur la conception autonomiste de Joachim Dolz et Bernard Schneuwly ?

Il n'est pas certain que, depuis ces recherches, la place de l'oral de l'élève ait progressé quantitativement et qualitativement à l'école.
Comment faire en sorte alors que l'enseignement de l'oral soit mieux défini et plus visible dans les programmations des professeurs de français ? qu'il soit explicite pour les élèves ? Comment instaurer des séances spécifiques et réfléchies d'oral qui développent la parole des élèves ?
L'oral au service de la continuité pédagogique : du côté du professeur

L'enseignement hybride ou à distance a contraint les professeurs à s'emparer des outils numériques dans l'urgence. Certaines pratiques orales ont été développées grâce au numérique, mais elles sont rares et peu de professeurs ont enseigné l'oral à distance.

Paradoxalement, l'oral est sans doute l'outil et l'objet à privilégier pour l'enseignement hybride ou à distance. Son utilisation peut faciliter la transmission du travail et des consignes, permettre au professeur de garder le lien avec les élèves et de reconstruire le groupe-classe en conservant les interactions et en maintenant une dynamique d'apprentissage entre pairs...
Comment faire du numérique une véritable plus-value pour enseigner l'oral en présence ou à distance ? Quelles pratiques orales efficaces le professeur peut-il proposer grâce à l'utilisation du numérique ? Quels projets oraux les élèves peuvent-ils mettre en place pour entretenir les interactions nécessaires à l'apprentissage ?
Quels enjeux pour le professeur ?
Enjeux sociaux de communication

Maintenir le contact avec les élèves (météo du jour...) via la classe virtuelle

Modéliser la parole pour offrir un exemple aux élèves

Communiquer avec les familles

Enjeux humains

Augmenter la perception de présence sociale

Motiver et engager les élèves

Enjeux pédagogiques

Fournir des ressources audios pour remplacer les lectures intégrales non fournies aux élèves, limiter les temps d'écran et remédier aux difficultés de lecture

Expliciter les consignes écrites avec une capsule audio sur un document interactif

Créer des capsules vidéos pour dynamiser les cours (posture de la classe inversée...)

Apporter une rétroaction immédiate plus efficace cognitivement

Enjeux didactiques

Partager des pratiques avec des collègues via l'ENT ou les réseaux sociaux

On peut utiliser la voie de l'oral en des occasions multiples et pour des objectifs divers :

Faire une heure de vie de classe via la classe virtuelle,

Travailler l'orientation,

Mettre en place des travaux de groupe à distance,

Permettre l'enseignement explicite à distance : encadrer l'organisation du travail des élèves (ordre, temps, outils, modalités...), expliquer les consignes, reformuler les enjeux,

Mettre en place une classe inversée sans " présence " : pallier l'absence grâce aux capsules vidéos de cours,

Différencier en mettant à disposition des aides sous formes de capsules audio ou vidéo pour ceux qui en auraient besoin...

Choisir la classe virtuelle
Faire varier le ou les groupes classe : inviter 2 classes ou plus pour mettre en place une collaboration entre élèves de classes différentes ; mettre en place une heure de vie de classe avec une classe entière ; travailler en groupes lors de la classe virtuelle sur l'orientation en mettant à disposition des ressources différentes ; inviter un petit groupe d'élèves sélectionnés pour une remédiation avec possibilité de donner la main à chacun pour réaliser une dictée...

Écouter des audios et des vidéos

Proposer aux élèves des ressources sonores qui sont indispensables dans l'enseignement de l'oral (interview radiophonique, débat filmé à la TV...).
L'utilisation de ces modèles réels permet à l'élève d'observer concrètement les caractéristiques des genres de l'oral pour mieux s'en emparer, l'élève travaillera ensuite en petits ateliers d'entraînement avec ses pairs avant sa production finale ;

Créer des supports interactifs

Transmettre des consignes orales en créant des capsules audio qui accompagnent la feuille de route écrite : possibilité d'enregistrement directement sur Genially ou Padlet ou par le dictaphone intégré au téléphone ou à la tablette.

Proposer des contenus de cours sous forme de capsules audio ou vidéo :
> selon les modalités de la classe inversée,
> comme support interactif à un travail à distance,
> en prolongement d'un travail pour synthétiser et focaliser l'attention des élèves sur les notions à retenir
Impliquer les élèves dans la mémorisation du cours.

Utiliser des sites pour enregistrer et diffuser l'audio

Générer un lien URL, un lien iframe ou un QRcode via Vocaroo, Ausha ou Direct podcast et envoyer le lien sur l'ENT ou un blog pour permettre une correction ou une remédiation orale individualisée et immédiate.

Déposer des capsules vidéos comme support de cours sur un Genially, un padlet, un blog, l'ENT en utilisant une chaine YouTube avec des vidéos non répertoriées (visibles par certains quand le lien leur a été diffusé) ou en choisissant peertube, Scolaweb TV sur l'Eduportail.
Exemple decapsule créée par Marie Mariottat qui pratique la classe inversée en lettres et que l'on peut retrouver sur le mur des capsules initiée par Marie Soulié une autre non moins célèbre inverseuse. Spark adobe peut être utilisé aussi pour des capsules de mise en bouche avant une classe virtuelle ou pour expliciter une notion en prêtant sa voix.
Vous pouvez trouver bien d'autres ressources surle site " Inversons la classe ".

Créer des exercices audios via la Quizinière : le professeur peut enregistrer facilement sa propre voix à même l'outil ou télécharger un enregistrement audio pour faciliter l'explicitation, pour permettre une dictée en autonomie, pour attirer l'attention des élèves sur les sonorités des mots et la prosodie. Le professeur peut donner aussi à l'élève la possibilité de répondre en s'enregistrant à l'oral. Dans le cas de la dictée, le professeur peut différencier le travail : pour un groupe expert, rédiger entièrement la dictée ; pour un autre, créer un texte à trous. Dans ce second cas, l'exercice sera entièrement corrigé par le site. Il peut aussi demander aux élèves d'enregistrer à l'oral l'explication d'un choix orthographique.

Faire des montages audio

Les tutoriels de Réseau Canopé sur Le montage audio avec Audacity (3 capsules d'1 min 30) permettent à tout professeur de s'autoformer.
Sur le site Audioblog d'Arte Radio, il y a aussi desconseils pour débuter dans le montage.

Se former à la création de podcast pour sa classe avec 5 tutoriels très courts de Canopé.
1 - Pourquoi et comment créer son podcast ?
2 - Préparer son émission
3 - Enregistrer et éditer l'audio
4 - Habiller et monter son podcast
5 - Diffuser le contenu de son podcast

Convertir le format des fichiers sons : le professeur pratiquant l'oral est amené à enregistrer ou à récupérer des fichiers enregistrés par les élèves, il faudra alors parfois convertir ces fichiers pour les stocker ou effectuer un montage.
Divers outils ou applications peuvent l'aider à changer leur format :zamzar ; format factory ou encore oneline convert. ClipGrab est un logiciel gratuit pour télécharger et convertir des vidéos de YouTube, Dailymotion et beaucoup d'autres sites de vidéo en ligne.
Avec l'application VLC, il est possible aussi deconvertir des fichiers audio en MP3.

Développer la créativité

Faire parler une image avec une application apple ou android.

Quels droits et devoirs pour le professeur ?

Autorisations de diffusion
Pour enregistrer et diffuser hors de la classe la voix des élèves, le professeur doit au préalable demander pour chaque projet une autorisation de diffusion. Eduscol propose desmodèles d'autorisation d'enregistrement et d'utilisation de l'image/de la voix à télécharger.

Droits d'auteur
Pour diffuser des travaux d'élèves, prendre des renseignements aussi sur laprotection de l'œuvre qui consiste en un droit exclusif d'autoriser ou d'interdire la représentation ou la reproduction d'une œuvre par son auteur, dans notre cas par les élèves.

RGPD
Quand on utilise le numérique, il existe depuis 2018 un règlement à respecter " le Règlement Général sur la Protection des Données ". Pour en savoir plus sur le traitement des données à caractère personnel de nos élèves, consulter leguide du Réseau Canopé.

Le numérique au service de l'oral : du côté de l'élève

Le numérique offre de " nouvelles manières de lire, d'écrire, d'enregistrer le monde " (Becchetti-Bizot, 2014).

Quels bénéfices pour les élèves ?
S'écouter, se réécouter pour progresser
Le numérique offre la possibilité de s'écouter. Comment faire comprendre par exemple à un élève qu'il utilise un rythme trop rapide ou une hauteur de voix trop faible dans sa mise en voix d'un texte s'il ne s'entend pas lui-même ?
Dans les actes du séminaire Les Métamorphoses de la parole à l'heure du numérique, Isabelle Nauche, IA-IPR de l'académie de Créteil, explique qu'il existe un " effet-miroir " à l'oral : " écouter sa voix, regarder sa prestation filmée développe la capacité à s'auto-évaluer ". S'enregistrer, écouter, s'écouter, réécouter, revenir en arrière pour retravailler, s'exercer, permet à l'élève d'améliorer sa production-brouillon. Il peut en effet comparer les productions ; cela rend également possible le "feed-back" par d'autres élèves, par l'élève lui-même ou par le professeur qui peut proposer une évaluation efficace à froid, avec un vrai barème, sans implication affective.

Il paraît en définitive essentiel, comme le souligne Cyril Delhay dans son rapport, de donner la possibilité aux élèves de " faire leurs gammes " :

Mettant en jeu la mémoire procédurale et des schémas musculaires et nerveux, l'art de la parole nécessite de " faire ses gammes ". Les outils numériques sont des alliés précieux. Il s'agit de transposer à l'ère digitale les entraînements de Démosthène. L'accent devra notamment porter sur le développement des potentialités vocales souvent laissées en jachères mais que l'outil numérique rend désormais très accessible. (Delhay, 2019).

Accompagner, étayer, faciliter la prise de parole

Parce qu'il facilite le travail en groupe et enrichit la collaboration, autour d'un téléphone, d'une web radio, d'un pad collaboratif qui servira de brouillon ou d'un mur virtuel qui collectera les diverses ressources nécessaires pour le support de l'oral, le numérique est alors un outil précieux pour la pratique de l'oral. Dans cet apprentissage entre pairs, l'autonomie des élèves est aussi développée. De nombreux outils numériques aussi comme le diaporama peuvent venir structurer, " étayer et dynamiser l'oral " : " le numérique donne aux élèves un cadre formel qui paradoxalement libère la parole, les élèves se détachent de leur note et adoptent un ton plus libre et moins scolaire " explique Isabelle Lieveloo, IA-IPR, académie Aix-Marseille.

Faire l'expérience d'une authentique situation de communication

Une autre potentialité du numérique est de créer des contextes authentiques de communication qui motivent les élèves, sans compter que ces projets pourront ensuite être recueillis, stockés, conservés, valorisés et diffusés aux autres élèves, aux parents voire à d'autres établissements via les réseaux sociaux : le numérique offre une voix/voie sur le monde : " la publication sur le site internet permet d' augmenter encore l'implication et l'application des élèves " conclut Isabelle Lieveloo, IA-IPR, académie Aix-Marseille.
Jean-Michel Le-Baut rappelle que l'origine de la littérature est orale. Aujourd'hui encore l'oral est présent dans " la poésie sonore jusqu'aux ateliers de création radiophoniques de France-Culture. Pour beaucoup des adolescents, c'est d'ailleurs dans l'oralité des mots mis en musique (chanson, rock, hip-hop ...) que se joue primordialement une relation esthétique au monde : on aurait tort de ne pas exploiter une telle appétence ". Les outils numériques offrent donc la possibilité de retrouver la parenté native entre parole et musique : parler les textes, les musiquer et éprouver leur qualité rythmique et sonore. Grâce au caractère multimodal des énoncés, le professeur peut développer des approches plus actives et créatives, l'élève peut enrichir sa parole, faire vivre son imagination et s'engager de manière plus sensible dans son travail. " Les logiciels de montage stimulent l'enrichissement de la parole, à l'occasion du choix et de l'association d'illustrations sonores aux enregistrements proposés " explique Christian Mendivé, Daasen de l'académie de Guyane.

Démultiplier le temps de l'oral

Enfin, l'utilisation du numérique va démultiplier les temps d'oraux : comment permettre à chaque élève de prendre la parole dans une classe de 30 élèves ? Comment rendre actifs tous les élèves et faire qu'ils ne soient pas seulement spectateurs des prestations des autres élèves ?
Leur permettre d'utiliser un téléphone, une tablette, une webradio en groupe : tous les élèves s'exprimeront alors à l'oral dans le temps scolaire. Ils répéteront ensemble à tour de rôle, se jaugeant chacun avec bienveillance et apportant de l'aide et des conseils aux élèves en difficulté. L'enseignement de l'oral est alors plus efficace. Ces temps d'oraux vont être aussi allongés,car l'enseignant peut demander aux élèves via des outils numériques de visionner ou d'enregistrer des oraux hors de la classe ; c'est en partie le fonctionnement de la classe inversée qui pour redonner du sens à la présence en cours peut encourager l'élève à travailler de manière synchrone ou asynchrone sur l'oral. L'enseignement de l'oral devient alors moins chronophage.
Finalement, l'utilisation du numérique abolit les frontières entre oral et écrit ; l'écriture numérique, qui est la plus utilisée par nos élèves, réunit de nombreux marqueurs oraux. Travailler l'écriture engendre une réflexion, voire un apprentissage de l'oral ; le numérique permet alors de réaliser le continuum de l'écrit et de l'oral.

Faire l'expérience des conditions d'examen pour mieux les appréhender

Par ailleurs, l'enregistrement numérique permet de recréer des conditions souvent proches de celle de l'examen, selon Guy Cherqui, IA-IPR, académie de Grenoble, il " prépare l'élève à mieux maîtriser les émotions légitimes d'un oral d'examen " car " il y a un stress d'examen comme un stress de la caméra ou du micro qui impliquent urgence et réactivité de la part de l'élève ".
Selon Christophe Rouveaux, maître d'enseignement et de recherche à l'Université de Genève, enregistrer permet de didactiser la " manducation de la parole " - à savoir analyser l'oral non pas pour savoir si le ton y est, mais en distinguant les groupes de souffle et la ponctuation qui sont les vrais objets à enseigner. Et c'est parce que les productions sont modifiables que le numérique peut mesurer les progrès des élèves, qui peuvent effacer, recommencer, garder des traces des oraux intermédiaires pour au final " mettre en valeur la progression et les réussites des élèves " note Christian Mendivé, Daasen de l'académie de Guyane
Par expérience, s'enregistrer désinhibe l'élève qui va oser faire devant la caméra ce qu'il n'osera pas faire devant la classe. C'est pourquoi Rachel Pagès, IAQ-IPR, académie de Montpellier, a observé des élèves " se révéler " devant la caméra, elle ajoute que c'est une " pratique particulièrement bénéfique pour les élèves en difficulté ou en situation de handicap ". En effet, le numérique va permettre d' individualiser les activités au rythme de chaque élève, de différencier les parcours, de mieux accompagner chaque élève et de favoriser par exemple l'inclusion des élèves appartenant aux dispositifs ULIS et UPE2A.

Quelles pratiques proposer ?
Dire les mots Mettre en voix, mettre en musique

La lecture chorale. Comment dire les choses pour qu'elles ne restent pas lettres mortes ?
Travail conduit avec une classe de 6ème, adaptable à tous les niveaux.

Rimbaud en RAP : dire, écrire et faire vivre la poésie
Faire de la musique avec des mots. Travail conduit en classe de 2nde.
" Et si Rimbaud vivait aujourd'hui ? Quel poète serait-il, lui qui est passé du vers à la prose, lui qui représente la modernité poétique ? Ferait-il du rap ? "

Habiter sa parole

Déclamer un discours : apprendre à engager et habiter sa parole
Deux exemples au collège en 3e, dans le cadre de l'enseignement expérimental de l'éloquence, sur la thématique : " J'ai quelque chose à vous dire... "
Les élèves rédigent d'abord un discours pour défendre une cause qui leur est chère puis lisent et enregistrent leur travail. Le travail peut se faire en classe avec une évaluation par les pairs pour aider l'orateur ou à la maison : l'élève peut recommencer et s'entraîner avant de choisir la meilleure prestation et d'envoyer le lien au professeur.
> Exemple 1
> Exemple 2

Participer à un tournoi d'éloquence : le tournoi T'Cap
Cette expérimentation a été réalisée au collège J. Cartier d'Issou en classe de 3e. Elle vise à présenter des pistes d'activités pour la mise en place d'un enseignement de l'éloquence au collège et la préparation du tournoi T'CAP.

Dire pour lire, lire pour dire

Voici une diversité de projets centrés sur l'appropriation des textes par un travail de mise en voix, personnel ou collectif. Selon des dispositifs variés et au gré des objectifs littéraires que se sont donnés les professeurs, ces projets ont en commun de proposer aux élèves de s'appuyer sur la mise en voix d'un texte pour le lire vraiment et mieux se l'approprier.

L'oral du lecteur
Comment aider les élèves à devenir des critiques autonomes capables " de rendre compte et de faire partager une réflexion sur leurs expériences de lecture " ? Le projet expérimente une nouvelle démarche pour aider les apprentis lecteurs à s'approprier les lectures intégrales ou cursives proposées dans le cadre de la classe.

Réfléchir ensemble et débattre

Participer à un débat
> Le débat de compréhension
L'article présente la vidéo d'une séance de lecture analytique en classe de sixième. La séance s'ouvre sur un débat de compréhension : pendant dix minutes, les élèves discutent d'un texte qu'ils viennent de découvrir par la lecture, sans intervention de leur professeur.
> Débat régulé, débat mouvant, face à face ...
La pratique peut se faire en classe sous plusieurs formes, ou même à la maison. Certains outils commeAnchor ou Soundtrap permettent de s'enregistrer à plusieurs en même temps et à distance.
À distance, le professeur peut faciliter la mise en œuvre du projet en formant des groupes lors d'une classe virtuelle pour demander ensuite aux élèves de travailler collectivement en s'emparant de l'outil numérique de leur choix.
Deux exemples en 3e :
> Réalisé en présentiel - Peut-on rire de tout ?
> Réalisé à distance - L'argent fait-il le bonheur ?

Intervenir dans un jeu de rôles : le procès ou le duel.
> Le procès d'Arnolphe
Malgré le confinement, grâce aux élèves de 2des du lycée de l'Iroise, le procès d'Arnolphe, héros de L'École des Femmes de Molière, jouée pour la première fois en 1662, a enfin pu avoir lieu.
Apprentissage, à voix haute, de la rhétorique judiciaire, ou comment se préparer au grand oral par le jeu de rôles ...
> Victor Hugo VS Napoléon III ou le duel : Comment utiliser l'oral, et plus particulièrement la joute verbale, pour s'approprier une œuvre intégrale, ses enjeux et son contexte d'écriture ?
> L'avocat du loup
Apprendre à argumenter grâce à l'oral.

Créer des documents audio

Créer un Trombi'sonore
Remplacer les photos des élèves par des sons et les inviter à questionner leur identité sonore.

Réaliser une carte postale sonore en captant et mixant les sons et voix du monde réel.
Le projet " Radio Forteresse " a permis à des élèves de diffuser descréations sonores conçues lors de la découverte du patrimoine architectural de la forteresse de Salses.

Créer un livre audio
Les élèves peuvent utiliser l'outilMadmagz pour intégrer de l'audio avec la version payante. Il s'agit d'un magazine numérique très intuitif - car la mise en page est déjà intégrée - sur lequel tous les élèves peuvent collaborer.
Par exemple, on peut demander aux élèves de :
> rédiger unepage avec un titre, une image, un extrait pour illustrer une lecture
>enregistrer le résumé via un téléphone, une tablette, une web radio.
AvecBook Creator, le professeur pourra intégrer facilement et gratuitement l'audio de ses élèves.

Fabriquer une bande annonce littéraire
Fiche pédagogique proposée par " Les babillages du CLEMI " Bordeaux.
Réaliser une émission radiophonique ou télévisuelle

Écouter et enregistrer une fiction radiophonique
Travail réalisé en 3e à partir d'une série audio en 10 épisodes de Cyril Legrais et Juliette Rose, réalisée par Baptiste Guiton, en association avec la SACD.

Pourquoi faire pratiquer l'oral ?
Quels leviers ? Pour développer quelles compétences ?
Dans le contexte d'une réflexion sur la continuité pédagogique, qu'il s'agisse de la mise en place d'un enseignement à distance, de penser - sur le mode de l'hybridation - des temps de travail en présence et à distance, ou simplement de penser l'articulation du travail des élèves dans et hors la classe :

la mise en place de pratiques orales permet de pallier la non-présence en classe ; c'est un moyen de faire " classe ", et non simplement de faire cours ;

on peut faire de l'interaction des élèves un mode d'évaluation formative en mettant en place une évaluation par les pairs. C'est une manière de déporter certains temps d'évaluation hors la classe, de faire adopter aux élèves une forme de distance pour s'évaluer soi-même ou évaluer l'autre selon des critères objectifs.

Mettre en place des dispositifs pour travailler l'oral permet au professeur et à ses élèves de développer de nombreuses compétences.

Développer les compétences de l'oral

Développer des compétences langagières et orales : parole en continu, mono ou polygérée ...
L'infini des possibles permet de développer ces compétences selon toutes les modalités.

S'initier à l'éloquence : utiliser les ressources du corps (trouver la bonne posture, la bonne hauteur de voix ; utiliser le regard...) pour développer une argumentation convaincante (la rhétorique).

Donner du sens aux apprentissages via la création de projets audios
Il s'agit ainsi de croiser le dire et le lire, le dire et l'écrire, le dire et l'étude de la langue. Le projet oral donne un espace où exercer les savoirs et savoir faire de façon concrète et effective ; le projet en écriture, lecture, étude de la langue donne à l'exercice de la parole sa matière et son sens.

Développer par l'oral les compétences disciplinaires

Développer des compétences transversales

La transversalité de ces compétences est un appel aux projets interdisciplinaires qui donnent la possibilité de croiser des compétences disciplinaires et transversales au service d'un projet commun.

Exercer son esprit critique : permettre aux élèves de faire entendre leur voix

Travailler en autonomie : choisir un thème, s'organiser, gérer son temps, choisir des outils en fonction d'un objectif et des contraintes.

Apprendre à coopérer : travailler en équipe, s'entraider

Initier au numérique et faire monter en compétence : choisir des outils et supports en fonction de la situation de communication, produire et traiter un fichier audio, produire et traiter une image, créer un document intégrant différents médias, utiliser les espaces de stockage et des outils de communication à distance.

Éduquer aux médias et à l'information : se documenter, communiquer un message par le multimédia.
Comment utiliser l'oral ? De quels outils et ressources les élèves peuvent-ils s'emparer ?
Contribuer à la formation de l'individu

Les outils de l'oral
En ligne
Les outils d'enregistrements audio et vidéo

Il existe de nombreuses applications gratuites d'enregistrement, installées ou facilement installables dans les portables, sur les tablettes, sur l'ordinateur, dans les ENT.

Plateforme d'enregistrement et de diffusion

ScolawebTV
La plateforme de partage de contenus audio-vidéo dédiée aux enseignants de l'académie de Versailles, sur laquelle il est possible de se créer un compte avec son adresse académique.

WebRadio et WebTV

Des applications innovantes

Photospeak pour faire parler des images

Anchor pour s'enregistrer à plusieurs à distance

Xia pour créer des images interactives

Headliner pour créer une vidéo à partir d'un audio

Powntoon pour créer des capsules vidéo animées

Les banques de sons gratuits ou les bibliothèques de pistes musicales

Cherqui, G. IA-IPR, académie de Grenoble. (2014). " Préparer un examen à l'aide du numérique ", programme du PNF Les Métamorphoses de la parole à l'heure du numérique.

Dumais C. Taxonomie du développement de la langue orale et typologie : fondements pour l'élaboration d'une progression des objets d'enseignement/apprentissage de l'oral en classe de français langue première qui s'appuie sur le développement intégral des élèves de 6 à 17 ans. Thèse de doctorat, éducation. Université du Québec, 2014, 435 p.
(Accessible en ligne - Le temps de téléchargement peut être un peu long selon votre équipement informatique.)
https://archipel.uqam.ca/6815/1/D2734.pdf

Laparra M. " L'oral, un enseignement impossible ? " Pratiques, 2008, n°137-138,p. 117-134.

Lieveloo, I, IA-IPR, académie Aix-Marseille " Journaux et docu-fictions à l'antique ", programme du PNF Les Métamorphoses de la parole à l'heure du numérique, 2014.
Partie 1
Partie 2

Nauche I., IA-IPR, académie de Créteil, (2014) " Genre de l'oral ", Atelier 6, programme du PNF Les Métamorphoses de la parole à l'heure du numérique.
> Réaliser l'interview imaginaire d'un auteur de nouvelles
> Création d'une webTV littéraire

Pagès R., IAQ-IPR, académie de Montpellier, " Parole orale et poésie ", Atelier 4, programme du PNF 2014 Les Métamorphoses de la parole à l'heure du numérique.
> Surréalisme et rêve : l'apport de l'oral pour la découverte de la poétique
> Vers libre, paroles croisées et folie

Des prix et concours mettant à l'honneur l'oral et le son

Bibliographie-sitographie

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Enseigner l'oral en présence ou à distance avec le numérique -

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Depuis plus de 40 ans, les chercheurs théorisent sur l'enseignement de l'oral mais force est de constater qu'il y a peu de supports pour aider les (...)

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Enjeux et problématiques

Le langage oral n'est pas seulement un moyen de communication, d'expression, il est aussi, notamment à l'école, un outil d'élaboration de la pensée, des savoirs, de construction de soi, un moyen d'apprendre. Tout comme l'écrit, certains usages de l'oral permettent de développer des habiletés cognitives : argumentation, décentration, esprit critique, problématisation, conceptualisation, etc.

Ces formes d'oral réflexif instaurent le questionnement des expériences, des textes, des phénomènes et visent à transformer les objets du monde en objets d'étude et de savoirs. Il ne s'agit plus de parler de son vécu mais à partir de celui-ci. L'oral d'élaboration, qui permet un travail de reprise et de décentration, rend possible la production d'énoncés plus généraux et décontextualisés. De nouvelles acquisitions lexicales et syntaxiques sont alors rendues nécessaires pour mettre en œuvre ces usages typiquement scolaires du langage.

Toutes les pratiques d'oralité ne se valent pas pour apprendre à l'école. Les usages réflexifs de l'oral doivent faire l'objet d'un apprentissage systématique, inscrit dans la durée, notamment pour les élèves qui sont le plus éloignés des attendus scolaires.

Exemples de séance

Premières indications de mise en œuvre pédagogique

Comment faciliter l'émergence des représentations des élèves ?

Il est important de permettre aux élèves de verbaliser et réfléchir sur leurs représentations au début d'une séance d'apprentissage. Le dispositif présenté ci-dessous peut être mis en place sur l'ensemble du cycle 3 et dans les différentes disciplines.

1. Pour éviter la monopolisation de la parole par les grands parleurs habituels, la classe est organisée en groupes de quatre élèves. Chaque élève est doté d'un numéro 1, 2, 3, 4. Chaque groupe répond à une question concernant le sujet qui sera traité ultérieurement. À l'issue de ce premier temps, les quatre élèves réalisent un inventaire des différentes propositions. Les échanges à l'intérieur de chaque groupe mettent les élèves en situation de conflit sociocognitif.

2. Un deuxième temps de travail en groupes est organisé. Les groupes sont recomposés à partir d'un numéro, on a ainsi le groupe des 1, des 2, etc. Cette organisation permet à chaque élève de rapporter les propositions de son groupe initial. Les propositions issues des différents groupes sont alors débattues.

3. L'enseignant constitue deux équipes à partir de ses observations des échanges dans les petits groupes. Lors de ce troisième temps, la question initiale est transformée en situation-problème sur laquelle les élèves sont amenés à récapituler ce qui a déjà été proposé puis à échanger, débattre, argumenter.

Chaque élève est ainsi amené à prendre la parole à au moins une étape du dispositif, soit pour proposer, soit pour restituer, soit pour discuter et récapituler. Cette implication individuelle dans le dispositif mobilise l'attention et l'écoute des élèves en raison des différentes modalités d'interventions qu'ils auront à assurer.

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Les ressources d'accompagnement qui suivent proposent des outils pédagogiques et didactiques ainsi que des apports scientifiques pour aider les enseignants à s'approprier l'entrée "Langage oral" du programme de français au cycle 3 et à la mettre en œuvre dans les classes.

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PDF L’oral dans les rituels d’ouverture et de clôture Rendre visibles les compétences orales travaillées au cycle 2

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PDF L’oral dans les rituels d’ouverture et de clôture Rendre visibles les compétences orales travaillées au cycle 2

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ARTICLE EN LIGNE Journal des apprentissages

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ARTICLE EN LIGNE Journal des apprentissages

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Nous remercions Virginie Collin et Fabrice Elbaz, dont les pratiques de classe ont permis les analyses proposées dans cet article. Merci également à Alain Maillard pour ses suggestions éclairantes et son précieux concours dans la mise en place de la recherche.

1 Ces démarches, particulièrement encouragées par les programmes du cycle 3 de l'école primaire de 20 (...)

1Une tendance récente de l'évolution des programmes scolaires et des pratiques d'enseignement est une exigence croissante - et de plus en plus précoce - de réflexivité. On demande aux élèves, plutôt que de restituer des savoirs, d'être capables de manifester un recul réflexif à l'égard de ceux-ci. Quelques exemples, parmi beaucoup d'autres, pourraient illustrer cette affirmation : l'institution de plus en plus fréquente, à l'école maternelle, de " bilans " collectifs des moments qui viennent d'être vécus, au cours desquels les élèves sont invités à parler leur activité ; les propositions faites par des manuels de mathématiques pour l'école élémentaire de faire écrire les élèves sur la manière dont ils s'y sont pris pour résoudre un problème ; ou encore les démarches d'" observation réfléchie de la langue 1 ", qui font l'hypothèse qu'apprendre à considérer la langue comme un objet d'étude et à la soumettre à des méthodes d'analyse vaut mieux que d'acquérir des connaissances toutes faites sur la norme grammaticale.

2Cette évolution est ambigüe. On peut en premier lieu l'interpréter comme un effet de la prise de conscience de l'importance des facteurs métacognitifs dans les apprentissages, et notamment dans les apprentissages linguistiques et langagiers (Flavell, 1976 ; Gombert, 1990 ; Rémond, 2003) ainsi que du rôle, dans la réussite scolaire, de la signification que les élèves accordent aux tâches que les enseignants leur assignent (Bautier et Rochex, 2007 ; Crinon, 2006 ; Goigoux, 1998). Beaucoup d'élèves en difficulté le sont parce que les objets du monde ne deviennent jamais pour eux objets de connaissance et qu'ils ne prennent pas les situations scolaires comme des situations d'apprentissage, mais comme des tâches qui trouvent leur justification en elles-mêmes.

3Mais on pourrait aussi voir dans la vogue des démarches réflexives une généralisation à l'ensemble du système scolaire d'exigences jadis réservées au secondaire long et des pratiques langagières qui y sont privilégiées - un " code élaboré " selon Bernstein (1975) - en continuité avec les dispositions langagières des classes moyennes supérieures (Lahire, 1993). Cette exigence précoce de réflexivité, particulièrement différenciatrice pour les publics scolaires d'origine populaire, ne serait alors qu'une embuche supplémentaire dans les parcours scolaires des plus faibles, obligés de découvrir tout seuls des logiques intellectuelles que les enseignants ne leur livrent pas directement.

4Nous avons proposé et analysé, il y a quelques années, un dispositif d'écriture réflexive destiné à l'école élémentaire, le " journal des apprentissages " (Crinon, 2002 ; 2003 ; Crinon, Maillard et Cabrera, 2000). Ce dispositif consiste à faire récapituler librement par écrit aux élèves, à la fin de chaque journée, ce qu'ils ont appris au cours de la journée, et à faire lire chaque matin par quelques-uns le contenu de leur journal à la classe qui en discute.

5L'objectif du présent article est de revisiter cette pratique au crible de l'interrogation précédente. À quels élèves profite cette écriture réflexive ? Peut-on, au delà des bénéfices globaux que semblent en retirer les élèves en termes par exemple d'identification des domaines disciplinaires, de prise de conscience des enjeux des tâches ou de " tissage " (Brenas et Bucheton, 2003) des connaissances, repérer des effets différenciés selon les élèves, leur origine et leurs difficultés scolaires ? En outre, la manière de conduire cette activité joue-t-elle sur son impact ?

2 Ainsi, alors que dans la recherche précédente (Crinon, 2002), la population scolaire de référence é (...)

6Afin de tenter de répondre à ces questions, nous nous appuyons d'une part sur des entretiens menés avec deux enseignants de Seine-Saint-Denis qui font écrire des journaux des apprentissages à leurs élèves de CM1 ou de CM2 (4 e et 5 e année), d'autre part sur l'analyse des journaux produits de janvier à avril 2007, dans le CM1 de l'un de ces enseignants et des journaux écrits d'octobre 2007 à mai 2008 dans une nouvelle classe (CM2) de ce même enseignant ; toutes deux sont situées dans une zone d'éducation prioritaire et rassemblent une majorité d'élèves en grande difficulté scolaire 2. Nous avons également mis en relation ces journaux avec des productions réalisées dans d'autres situations scolaires à forte exigence réflexive.

7L'analyse des journaux écrits dans ces classes confirme les observations faites sur d'autres corpus analogues (Crinon, 2002). L'évolution des textes, peu sensible d'un jour à l'autre, est importante si l'on considère l'ensemble de la période (quatre mois dans un cas, sept mois dans l'autre). Cette lente évolution voit se succéder trois phases, avec des décalages dans le temps selon les élèves.

8Les textes sont d'abord, et pendant plusieurs semaines, des listes d'actions énoncées à la première personne du pluriel, en un " nous " où le sujet qui écrit se différencie rarement du groupe classe.

3 Nous avons respecté l'orthographe et la ponctuation originales des journaux transcrits.

Mardi 9 janvier 3

Le matin à 9 h nous avons corrigé les devoir et nous avons fer des note dans les mots on a fais les éticette on é parti déjené

Cette apper midi nou avon fais de la géografi on aver prouver que la tère tourne et nous somme parti a la récré appré la récré nous avons pris une feuille a désin et du carton on a coler et découper on a copier les devoir rangé nos afaire et nous some sorti. (Fatouma, CM1)

9Pour l'essentiel, les élèves posent le cadre temporel de la journée, une succession de moments subis... mais qui peuvent être diversement appréciés.

Jeudi 11 janvier

[...] Après nous avons poser un cadran solaire dans la cour et c'étais amusant. [...] Nous avons été regarder les cadran et c'était plus difficile car je ne voyait pas l'ombre. [...] (Anaïs, CM1)

10Les tâches à effectuer, voire les intitulés proposés par l'enseignant, sont souvent mis en avant, plutôt que les contenus des apprentissages visés.

Lundi 8 janvier

Aujourd'hui on a fait la Correction des devoires. aussi on na lu le troisieme voyage de sinbab le marin et on na aussi écrire des phrases sur ardoise et le maître nous a donner les feuille écrire son copain et les maths Anglais Histoire. (Hugo, CM1)

11Dans une deuxième phase, le but du journal et ses règles du jeu se précisent. Les élèves passent du cadre commun de l'emploi du temps à ce qu'ils ont tiré personnellement de leur journée de classe, ce qu'ils ont eu l'impression de comprendre ou pas, du " nous " au " je ". Les emplois du temps sont moins systématiquement déroulés, des moments d'apprentissage sont privilégiés et détaillés. C'est alors ce qui a été retenu, ce qui a réellement intéressé l'élève, qui ressort.

Lundi 12 février

Ce matin, j'ai écris la leçon sur les mots " venus d'ailleurs " et j'ai bien aimé et en même temps j'ai fait un exercice où il fallait chercher des mots dans une phrase et le mettre dans une phrase j'avais bien aimé et ça c'est bien passé.

Ensuite j'ai fait des maths sur un trucs que j'avais déjà fait c'était sur les unités c'était bien facile et je me suis apperçu que par exemple pour 8-10-14-14-32... se finissent par ième mais juste pour 3 ça s'appelle un 3 tiers et c'était un peu dure mais je dois retenir.

Début d'après-midi on a fait une expérience et on a noter toute les informations qui fallait pour découvrir des nouveaux nuages. (Ninthujan, CM1)

12Enfin, certains élèves, de manière non systématique encore, réussissent, dans un troisième temps, à passer de manière plus explicite du " j'ai fait " au " j'ai appris ".

Mardi 6 mars

[...] Puis en rentrant j'ai écris la leçon sur le complément d'objet direct et j'ai apris qu'il y avait des verbes qui n'avait pas besoin comme danser et il y en a qui avait besoin comme manger et j'ai fait un exercice. [...] (Ninthujan, CM1)

13Les textes produits peuvent sembler décevants, répétitifs, attachés à l'étiquette extérieure de ce qui a rempli la journée de classe. Il ne faudrait cependant pas sous-estimer la portée de la simple activité de récapitulation pour certains élèves. Aide à structurer le temps vécu, à se situer dans la continuité d'un passé, à se projeter dans un futur, à replacer un moment du temps scolaire par rapport à ceux qui l'ont précédé et préparé, un savoir dans la cohérence d'un domaine de savoirs. Activité difficile de fait pour plusieurs, qui peinent à la mener à bien et même parfois à se remémorer ce qu'ils ont fait au cours de la journée ( J'ai oublié). Certains élèves ont clairement énoncé, en classe, la nature du journal : un cahier souvenir ; quand on l'ouvrira, on se rappellera ce qu'on a appris ; ça va ouvrir quelques petits tiroirs.

4 Ainsi l'organisation de la journée scolaire autour des disciplines traditionnelles relèverait d'un (...)

5 Extrait d'un journal : Jeudi 22 mars On à passer notre journée sur le slam on à mis le ton, on a am (...)

14En outre, identifier des catégories de savoir en les plaçant sous l'étiquette d'une discipline possède un enjeu fort, si l'on vise la construction d'un système cohérent de connaissances et non des bribes glanées de manière aléatoire. É. Bautier (2007) fait remarquer la difficulté plus grande à construire ces cohérences dans une culture scolaire où les modes de découpage du savoir appartiennent de plus en plus à ce que Bernstein appelle des " codes intégrés ", souples et qui mettent l'accent sur " l'unité sous-jacente aux différents savoirs " (Bernstein, 1975, p. 298), plutôt que des " codes séries ", modes rigides de classification 4. Il est délicat - et important - d'identifier les savoirs qui se cachent, non seulement dans des exercices que les élèves le plus en difficulté ne mettent pas toujours en rapport avec la leçon qui les a précédés, mais aussi dans des projets où les savoirs en cause sont plus diffus. Ces projets, certes, rapprochent les apprentissages scolaires de pratiques sociales " authentiques ", relient savoirs et savoir-faire, et passionnent les élèves 5, mais ne facilitent pas pour autant le repérage des connaissances en jeu et leur transfert.

6 Nous avions, lors de la recherche précédente (Crinon, 2002), recueilli et analysé les interactions (...)

15Ce travail d'identification, si l'on s'en tient aux écrits, reste limité aux étiquettes, disciplinaires ou non, explicites dans la classe. Mais les journaux sont destinés à être lus aux autres chaque matin. Tout naturellement, lorsqu'une information est inexacte, elle est immédiatement relevée par d'autres, parfois discutée. L'élève qui a lu son texte accepte la remarque, précise sa pensée, ou bien au contraire maintient et défend son point de vue antérieur et, dans un cas comme dans l'autre, complète et approfondit ce qu'il avait d'abord écrit 6. C'est aussi le moment où, grâce à la parole de l'enseignant, s'affinent collectivement des repérages, des classements, et où prennent sens les catégories disciplinaires, y compris pour des savoirs qui échappaient, dans l'organisation de l'emploi du temps, au chapeau d'une discipline.

16Il n'est pas étonnant de constater que les élèves le plus en difficulté dans le reste des activités scolaires sont également en difficulté pour écrire leur journal. Certains le sont déjà parce qu'ils rédigent des textes brefs et difficiles à déchiffrer ; ils manient mal l'écrit et peinent d'autant plus à en faire un instrument pour penser. Le passage par la dictée à l'adulte a souvent permis de surmonter cet obstacle, de donner un élan, d'aider à dépasser le découragement. Mais pour beaucoup, c'est la demande de recul réflexif qui constitue la difficulté. Les élèves qui, dans leur journal, restent extérieurs au sens des tâches scolaires ont aussi beaucoup de mal à rendre compte d'une démarche de résolution de problème en mathématiques ou à expliquer les causes d'un phénomène étudié en sciences.

17Ainsi, Hugo, dont le journal, fin mars, reste toujours rédigé sur le mode de l'énumération impersonnelle, manifeste là des difficultés qu'il rencontre aussi ailleurs.

Mardi 27 mars

Aujourd'hui on a commencer par le partage du trésor sur 769 et 858 après-midi on na fait une leçon sur la géographie que il y a pluse de personne en ville et en montagne il en na moin de personne et après on ne pace a anglais sur la chanson de la chaise jaune. (Hugo, CM1)

18Invité, après une leçon de sciences sur le sujet, à écrire un texte expliquant pourquoi le sang circule toujours dans le même sens et ne peut pas revenir en arrière, il produit le texte suivant, qui restitue sans ordre des informations ponctuelles et échoue à construire une explication, à transformer les connaissances ponctuelles dont il se souvient en un ensemble cohérent.

D'abord, le cœur a besoin de la nourriture et de l'oxygène tout le temps. Il y a deux tuyaux qui partent dans les organes. Il travaille et s'il ne travaille pas nous mourons rapidement. Le cœur est un organe vital et le cœur a des valvules. Ça sert que le sang ne passe pas dans le mauvais sens. Par exemple, si le tube de dentifrice a deux trous, le dentifrice sort par le mauvais sens. Mais aussi le cerveau a plus de choses que les ordinateurs. Le cœur peut faire 70 battements et dans 80 ans nous serons morts 7.

8 Au sens où elle systématise et approfondit le dialogue sur " ce qu'on a fait à l'école aujourd'hui (...)

19N'en déduisons pas pour autant que le journal met les élèves en difficulté encore plus en difficulté. Pratique progressive et " naturelle 8 ", elle produit des effets réels, même si ceux-ci apparaissent dans des temporalités différentes selon les élèves, ne serait-ce que parce que tous n'y adhèrent pas et ne s'y investissent pas au même degré. L'aisance croissante à écrire, des premières aux dernières pages du journal, de la plupart des élèves est un premier effet positif, même si les textes ne respectent pas encore les normes orthographiques ou la ponctuation. Plusieurs élèves du CM1 témoignent de progrès, certes instables, vers une identification de plus en plus précise de contenus d'apprentissage. Ainsi Fatouma, dont on a lu plus haut une des premières productions, dicte le texte suivant le 30 mars.

Pour commencer, nous avons fait du vocabulaire sur les mots de la même famille. Ensuite, j'ai écrit la leçon sur les mots de la même famille : ex. tracer - trace (radical)

On a fait une évaluation de la semaine. Puis nous avons lu quelques chapitres sur les aventures de Merlin et d'Arthur.

Après la récréation, nous avons fait de la géométrie et des figures géométriques : les triangles, les quadrilatères, les polygones. Nous sommes descendus dans la cour pour relever les mesures de notre station. C'était difficile de nommer les nuages.

Dans l'après-midi, on a fait une leçon d'histoire sur la guerre de cent ans et sur Jeanne d'Arc. Puis on a fait le conseil de classe. (Fatouma, CM1)

20Dans le CM2, où le journal a été pratiqué toute l'année, de telles évolutions peuvent être constatées chez la plupart des élèves ; elles sont illustrées par la série d'extraits suivants, tirés d'un même journal.

jeudi 18 octobre

aujourd'hui on est parti à la piscine j'ai bien aimé. On a fait les mots composé au pluriel. Puis après on a fait la musique les uns contre les autres. En a fait le partage pour décompose. On a corrige L'histoire. On a opserve la carricature. Et on a appris les privilegié. (Tandia, CM2)

Mardi 27 novembre

Aujourd'hui, on a fait le JDA. Ensuite on a corrigé les devoir. En a corrigé sur les devoirs des fraction décimaux. Puis on a fait la lecture suivi c'était de lire une phrase et après tout le monde l'écrit sont me contredir. Puis on a fait de l'orthographe et il fallait accorde. Puis on a fait des fractions décimal et on a fait une leçon. Puis on a fait informatique sur des dieu et mon dieu était une déesse c'était Athéna. Puis on a fait anglais on a écrit comment dire quel couleur est quelque chose. (Tandia, CM2)

Vendredi 8 février

Ce matin, j'ai fait grammaire. En a fait une fiche. Puis on a lu le livre l'enfant océan. Puis on a fait poésie On devait faire la moitié de la poésie. Puis on a fait science on a vu que l'air quand elle a plus de place, l'air complexe [compresse]. Le but était de savoir ce que c'est la pression. Puis on a fait géométrie le but était de savoir lire un programme de construction. Puis on a fait éducation civique. On a vu que tout le monde avait les même règle il sont égaux. On a parlé de la liberté. Je le savais déjà. (Tandia, CM2)

Jeudi 21 février

Aujourd'hui nous avons fait maths. Nous avons fait problème c'est de savoir écrit un chiffre de plusieurs nombres décimaux. Puis nous avons corrigé l'histoire ! Ensuite nous avons sciences on devait voir quand on n'ai normal le batement du poumon cœur et quand travail un muscle et j'ai retenu que quand on est normal le poumon cœur va doucement et quand on travaille un muscle le batement va plus vite. En suite j'ai terminé ma journée sur l'atelier de l'ecture on a travail la bouche pour articulé puis nous avons lu des phrases d'un texte de théâtre L'histoire est de deux gens qui s'aime mais l'homme veut rassuré son amoure qui est bien amoure de lui. Ensuite nous avons vérifié l'exercice de opération, j'ai vu que quand on divise par 10, 100 ou 1000 on décalait la virgule vers la gauche et on multiple vers la droite la virgule va vers la gauche. Puis on a fait une affiche pour que personne casse la station météo.

Puis avons fait le conte est bon le but était de faire une opération qui se rapproche le plus du nombre demandé. (Tandia, CM2)

Vendredi 23 mai

Ce matin nous avons commencé par la poésie. Le but c'est de donner un ton ou une vie à la poésie et aussi se rappeler les 4 critères : texte su, voix, articulation, interprétation. Ensuite j'ai fait maths sur les fractions le but c'est de savoir l'unité de la fraction. Après j'ai fait science j'ai apris que pour faire des règles il faut l'utérus pour protéger L'embryon est relié au placenta par le cordon ombilical. Et l'embryon se dévelloppe dans l'utérus de la maman à l'intérieur d'une poche remplie de liquide qui le met à l'abri des chocs. L'embryon est relié au placenta par le cordon. (Tandia, CM2)

21On voit même évoluer des élèves dont l'échec scolaire se manifeste par une quasi-impossibilité d'écrire des textes compréhensibles, si courts soient-ils. C'est le cas d'Abdel (CM2), qui a peine à déchiffrer ses propres productions.

Lundi 19 novembre

s'entrainer a acconder au femmin pluriel.
Les déterminants articles defins adj possesys, demonstatis.
La divsion.
porerr le nomber de chiffre au quoten
Geogaphe
pays reclnes et economice (Abdel, CM2)

22L'effort est tel pour lui que, certains jours, il renonce à écrire. Pourtant ses textes s'inscrivent dans l'évolution commune vers une reprise de plus en plus circonstanciée et distanciée des activités de la journée.

Jeudi 10 Avril

On na fait le JDA aprait j'ai fait une Ivaluason de ortoragfe

Georapi on a traves sur la France. Il av un coloiag le but et de savoire remeresons les villes. On a fait une deux Ivaluon de Numeraton on ne trolls sur les senop [sténopé] le sénope ces un nudin qui ser a prendre des pohoto. [...] Le but et le texte de savoure le racontur. [...] (Abdel, CM2)

23Contrairement à d'autres pratiques réflexives, le journal des apprentissages ne traduit pas une hausse des exigences conceptuelles aux dépens des savoirs élémentaires, mais participe plutôt à une initiation au recul réflexif ; c'est un moyen d'aider les élèves à qui cette posture est étrangère à adopter celle-ci.

9 Comme, par exemple l'élaboration de textes scientifiques explicatifs, travaillés par ailleurs dans (...)

10 En d'autres termes, la " secondarisation " de l'écriture (Bautier, 2005 ; Bernié, 2001), la reprise (...)

24Plutôt qu'une complexification prématurée des tâches, facteur de mise en échec, c'est bien une démarche qui part des élèves là où ils en sont qui est proposée ici. L'objectif réflexif est un objectif à long terme et on ne vise pas d'emblée les formes discursives " nobles " de l'écriture réflexive 9 : les journaux n'analysent pas, n'argumentent pas, n'expliquent pas ; ils dressent des listes, racontent, classent, donnent des impressions 10. Pas plus qu'on ne donne d'emblée l'ensemble des indications qui correspondent à l'objectif du journal. Ainsi, dans une classe, l'enseignant, au bout de quatre mois, n'avait pas encore jugé possible d'introduire la demande de mise en relation des savoirs du jour avec des savoirs antérieurs.

25La manière dont l'enseignant conduit ce travail est donc déterminante. Dispositif ritualisé, le journal est aussi un dispositif évolutif. La régularité de la pratique du journal est un premier facteur essentiel de la progression des journaux vers plus de réflexivité. La manière de mettre en évidence dans les journaux lus le matin ou dans les interventions des élèves ce qui peut " modéliser " les écritures suivantes, les demandes d'explicitation, le passage du " on a fait " au " j'ai appris " compte également.

26Après ces séances, certains élèves modifient ce qu'ils ont écrit. C'est ce que fait Doumia (CM2) à la troisième page de son journal (ajouts soulignés) aussitôt après sa lecture et la discussion.

Jeudi 11 octobre

[...] La correction des devoirs moi au début j'ai pas compris comment faire les fraction mais après j'ai compris c'est très facile. [...] (Doumia, CM2)

27C'est le début d'une évolution d'une vision très extérieure et peu explicite des tâches vers plus de précision. Les jours suivants, elle va entrer de plus en plus dans le contenu des séances.

Vendredi 12 octobre

[...] Lecture : J'ai fait la lecture on a lu le chapitre 7 et j'ai vraiment aimé c'étaient super j'aime trop cette histoire sa parle d'un petit garçon qui a 12 il s'appelle Buddy et ce garçon aime bien raconter des histoires. Pourtant cette fois Buddy n'invente rien il a vu ses voisins tuer un homme et devient un témoin gênant... [...] (Doumia, CM2)

28Le journal des apprentissages est une pratique " libre " au sens où elle n'est pas objet d'évaluation et qu'elle ne repose pas sur des réponses à des consignes fermées. Pour autant les élèves ne sont pas laissés à eux-mêmes. D'ailleurs, dès que les sollicitations nouvelles de l'enseignant disparaissent, l'intérêt des élèves pour le journal faiblit, les textes se font plus courts, plus stéréotypés. À l'inverse, certaines propositions de l'enseignant, reprises par quelques-uns, concourent à modéliser progressivement le journal, à partir d'usages qui tendent à se généraliser, de textes lus et entendus qui concourent à créer les normes du genre. On voit ainsi dans le CM2 plusieurs élèves adopter en février le procédé de l'un d'entre eux, dont l'enseignant avait souligné la pertinence : noter dans la marge comme aide-mémoire la liste des moments mémorables de la journée avant de commencer à rédiger. Dans la même classe, la plupart des élèves s'emparent, à la même période, de l'idée avancée par l'enseignant qu'il est important de distinguer les consignes de travail qu'il donne et le but du travail (c'est ainsi qu'il traduit pour les élèves l'objectif réflexif du journal des apprentissages, essayer de percevoir ce qu'on apprend, sans s'en tenir aux tâches elles-mêmes). Ainsi va se généraliser dans les journaux une rhétorique du but. Celle-ci conduit certains à examiner systématiquement les tâches de la journée sous cet angle.

Mardi 22 janvier

11 Voir aussi, plus haut le journal de Tandia le 8 février.

Nous avons fait Vocabulaire c'était sur les expressions imagés et les expression ou on se met à la place de quelque chose s'est à dire une comparaison. Le but était de différencier la comparaison de l'image. En Mathématique nous avons écrit la leçon des changes et nous avons fait l'exercice. En Informatique nous avons travaillé sur l'exposé d'un pays. J'ai choisi le Danemark. En Education civique j'ai fait le bureau de vote il fallait trouver le voteur. Le but était de voir les différents partis du vote. En sport nous avons fait un jeu d'équipe c'était sur " renard, poule, vipère ". Le but était de faire une stratégie et de jouer en équipe. J'ai bien aimé la journée. (Dylan, CM2)

29Cependant, dans l'énoncé des buts, la difficulté est grande de distinguer entre faire et apprendre, le but immédiat de ce qu'il y a à réaliser et le but d'apprentissage sous-jacent.

Mardi 19 février

[...] Et pour terminer j'ai fait arts-visuels. Nous avons découper une image qui nous plaît le but c'est de continuer l'image couper. (Doumia, CM2)

Jeudi 27 mars

Ce matin j'ai fait mon contrôle de conjugaison le but c'était d'apprendre les tables de conjugaison et surtout de se méfier des pièges. (Doumia, CM2)

30Mais la recherche des buts conduit la même élève à prendre conscience de ses stratégies de travail et, à la fin de l'année, à rédiger des textes de plus en plus analytiques, structurés et concis.

Lundi 19 mai

Ce matin nous avons fait Orthographe le but c'est de faire la différence avec des petits mots comme ces (cette), ses (le sien), c'est (c'était) se qu'on appelle démonstratif. Ensuite j'ai fait maths sur les napperons grâce au plie nous pouvons couper qu'une parti et en dépliant essayer de faire la bonne forme. Arriver à plier dans l'axe de symétrie pour pouvoir représenter la figure superposable. [...] (Doumia, CM2)

31D'autres influences encore ont modelé la pratique et la forme du journal. Ainsi, lors des échanges du matin, la règle d'un volontariat tempéré par l'obligation de lire son journal aux autres une fois par semaine, s'est révélée plus stimulante que le pur volontariat. La recherche collective, au bout de quelques semaines, de moyens pour fixer son attention sur les points essentiels d'une leçon et en garder la trace (une partie du tableau a été bientôt réservée aux notes synthétisant des savoirs étudiés) a aussi relancé le travail. L'introduction par un des enseignants de l'élaboration collective d'une synthèse à la fin du moment de lecture des journaux, transition entre ce qui a été fait la veille et la journée qui commence, a constitué encore un autre type de relance du travail. La relecture de pages " anciennes " du journal a également eu un impact ; en relisant collectivement, avec un décalage de quelques jours, ce qu'ils avaient écrit, les élèves ont pris conscience que certains cahiers permettent mieux que d'autres de se rappeler ce qu'ils ont appris. Dans une autre classe, cette relecture a permis d'entamer une évolution vers la prise en compte des liens entre les séances.

32Bref, il semble bien que l'évolution des textes, dans leur forme et dans leur caractère de plus en plus réflexif, puisse être mise en relation avec l'articulation de l'écriture régulière - pouvoir du langage écrit comme outil intellectuel - et du travail collectif guidé par l'enseignant, qui y introduit progressivement aides, stimulations et exigences supplémentaires, qui met en valeur les moyens que les uns et les autres ont trouvé pour procéder à cette récapitulation réflexive des éléments que chacun, personnellement, retient de sa journée de classe. La comparaison de ce dispositif avec une variante où la phase de lecture et de discussion a été remplacée par une correspondance avec un tuteur (Scheepers, 2007) est un indice supplémentaire du rôle du moment oral. Dans le second dispositif, C. Scheepers observe en effet que chaque élève trouve rapidement sa manière propre d'écrire son journal (du simple compte rendu à l'exercice de la réflexivité, en passant par le journal intime, l'appel au secours adressé au tuteur, ou le désinvestissement complet) et qu'il s'y tient d'un bout à l'autre de l'année.

33Comment rendre les élèves capables de prendre le recul réflexif indispensable à la réussite scolaire, s'ils ne l'ont pas d'emblée, comme une disposition acquise hors de l'école ? Autre forme du paradoxe du joueur de cithare posé jadis par Aristote : je ne peux apprendre à jouer de la cithare qu'en jouant de la cithare ; mais comment jouer de la cithare si je ne sais pas déjà en jouer ? Le journal des apprentissages permet peut-être de sortir de ce dilemme désespérant et de ne pas exiger d'emblée une réflexivité hors de portée des élèves en échec, tout en gardant comme but de permettre aux élèves d'objectiver les objets de savoirs. Trop souvent, dans les ZEP, les enseignants s'adaptent à leur public en cantonnant celui-ci à l'effectuation de tâches simplifiées (Butlen, Peltier-Barbier et Pézard, 2002) et à des écritures de restitution (Perrier, 2006). Nous avons montré ici qu'une situation qui avait fait ses preuves avec des élèves de bon niveau ou simplement fragiles peut aussi permettre à des élèves en difficulté lourde de progresser vers la réflexivité.

34En outre les éléments didactiques et pédagogiques relatifs à la manière de mettre en œuvre le journal ont une grande importance pour faire de cette activité un levier de réussite scolaire. Il n'y a, pas plus ici qu'ailleurs, d'effets automatiques du dispositif.

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Journal des apprentissages, réflexivité et difficulté scolaire

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Das Führen von Lerntagebüchern in der Grundschule erfolgt im Rahmen eines aktuellen Trends, schon früh nach der Einschulung das Gewicht auf reflektiertes Lernen zu legen. Ist für Schüler mit großen Lernschwierigkeiten diese Praxis von Nutzen ?

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PDF Lien oral-écrit : Lexique et syntaxe

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PDF Lien oral-écrit : Lexique et syntaxe

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PDF Le vocabulaire et la syntaxe dans les différents domaines d’apprentissage

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PDF Les corolles lexicales de Micheline CELLIER

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PDF Langage oral à l’école maternelle Résultats de la mise en œuvre d’un modèle polylogal d’apprentissage

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PDF Langage oral à l’école maternelle Résultats de la mise en œuvre d’un modèle polylogal d’apprentissage

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apprendre à parler pour ensuite apprendre à lire et à écrire

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l'oral est naturel, l'écrit est un acquis culturel....

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Les programmes scolaires en cours d'élaboration prévoient de donner une réelle place à l'oral et à son apprentissage. Cette décision ne va pas de soi et il s'est élevé des voix pour critiquer cette orientation, avec de plus ou moins bonnes raisons. Je vais donc dans un premier temps tâcher de comprendre les fondements des protestations qui se sont élevées contre la place accordée à l'oral, avant d'exposer les raisons de son apprentissage dans le cadre scolaire, sans en occulter les difficultés.

Écrit et oral : rivalité et hiérarchie

Considérer l'oral comme un objet d'enseignement peut paraitre incongru dans la mesure où savoir parler procède des acquis spontanés et non des apprentissages organisés. L'homme est génétiquement programmé pour acquérir et utiliser le langage oral. Le jeune enfant active instinctivement dès la naissance un appétit de communication et développe au contact de sa famille des capacités langagières rapidement opérationnelles. En revanche, l'écrit est un acquis culturel qui ne peut être mis en œuvre que grâce à l'enseignement qui lui est dédié et au soutien pédagogique qui accompagne son apprentissage.

L'école s'est donc donné traditionnellement pour mission principale de faire entrer les enfants dans la culture de l'écrit. Les priorités sont, bien entendu, différentes selon les niveaux : le fait que l'acquisition et le développement du langage oral s'étalent manifestement sur une longue période rend évidente la nécessité d'accorder une large place à l'oral à l'école maternelle, mais cette évidence ne s'étend guère au-delà de la grande section, d'où les attaques contre le gâchis que constituerait un enseignement de l'oral à l'école élémentaire et plus encore au collège. Ajoutons qu'agir sur le langage oral une fois qu'il est installé parait une mission impossible tant les manières de s'exprimer semblent enracinées dans les individus.

Pour cette raison, l'oral joue un rôle non négligeable dans le déterminisme scolaire car c'est un puissant marqueur social dont les effets sont difficiles à masquer. Il peut en effet nourrir des présupposés quant à l'origine socioculturelle des élèves et, par conséquent, à la capacité qu'a leur milieu de les aider à progresser : les traits phonologiques (l'" accent banlieue " ou au contraire le soin mis à faire les liaisons par exemple) permettent d'identifier immédiatement l'appartenance d'un locuteur à un groupe social ou générationnel.

Concurrence ou soumission

L'oral et l'écrit sont donc souvent pensés en termes de concurrence ou de soumission : concurrence, comme si l'école devait choisir entre enseigner l'oral ou enseigner l'écrit ; soumission, comme si tout ce qui avait trait à l'oral devait avoir pour référence l'écrit.

Il est vrai que dans la classe l'oral est source de difficultés pédagogiques : faire parler les élèves est très gourmand en temps et il faut déployer beaucoup d'ingéniosité didactique pour évaluer des prestations orales, sauf à se contenter de faire pratiquer par les élèves des exercices de diction ou de récitation, lesquels ne sont pas inutiles mais sont bien loin de couvrir tout le champ de l'oral.

À l'échelle de la société, la maitrise de compétences orales et de compétences littéraciques sont l'une et l'autre des instruments de pouvoir et d'ascension sociale, mais il serait difficile d'en mesurer le poids respectif tant leur effet est tributaire des circonstances : certaines places se conquièrent à la force de l'écrit, d'autres grâce aux habiletés oratoires. Toutefois, la représentation que nous nous faisons de l'écrit bénéficie d'un avantage dû à un ethnocentrisme dont nous n'avons pas conscience : les sociétés ou les groupes sociaux qui recourent à l'écrit s'estiment supérieurs à ceux qui n'en connaissent pas l'usage.

Pourtant, écrit et oral présentent bien des points communs et il n'y a pas lieu de les opposer : ce sont l'un et l'autre des modes de production verbale qui exigent des efforts cognitifs, des acquisitions culturelles, une sensibilité à l'altérité, et qui jouent conjointement un rôle fondateur car ils sont les instruments de la pensée et de la communication, même s'ils ne fonctionnent pas exactement de la même façon. D'où la nécessité d'accorder à chacun d'eux une place éminente dans la classe.

Un oral ou des oraux ?

L'oral a des statuts différents à l'école et il pâtit du flou qui affecte sa définition. En effet, le terme " oral " sert à désigner à la fois des modalités pédagogiques, un outil au service des apprentissages et un objet d'apprentissage particulièrement complexe.

L'écart entre ces différents statuts, " modalité pédagogique ", " outil au service des apprentissages ", " objet d'apprentissage ", est assez subtil. La première catégorie renvoie simplement à des formes de gestion de la classe employées par l'enseignant. Le " cours dialogué " en est un bon exemple, de même que les exercices classés par certains manuels dans une rubrique " oral " uniquement parce qu'ils proposent que leur effectuation ait lieu à l'oral, alors qu'ils n'ont pas pour objectif de faire développer par les élèves des compétences ou des savoirs ayant trait spécifiquement à l'oral.

Ces pratiques ont simplement le mérite d'offrir un terrain pour l'expression orale, mais les choses s'arrêtent là. En revanche, dans certaines activités la production verbale orale est sollicitée en tant que moyen d'affiner sa pensée, ou plutôt comme moteur de la pensée.

C'est le cas de toutes les situations dans lesquelles un locuteur tâtonne, expérimente des formulations, recherche à partir des mots les associations d'idées qu'ils suscitent, réexamine le fil qui les relie pour vérifier l'articulation entre les idées, les ordonner et les hiérarchiser, que ce soit pour préparer un compte rendu ou la rédaction d'un texte. C'est également le cas des situations d'interactions qui requièrent de chaque participant qu'il prête attention au contenu développé par son partenaire tout en conservant sa propre visée et qu'il participe au tressage du fil conversationnel en enchainant à la fois sur son propre propos et sur celui de son interlocuteur. Et ce peut même être le cas de situations d'écoute qui exigent que l'on s'attache à prendre au vol des informations et à les traiter, par exemple pour les transmettre ou en faire la critique.

Outil ou objet

L'oral est sollicité en tant qu'" outil au service des apprentissages " si l'accent est mis sur le contenu disciplinaire en jeu dans ces situations : il s'agit pour l'élève de mettre au point un exposé en français ou en histoire, de discuter avec ses pairs pour trouver la meilleure manière de réaliser un montage en technologie, de débattre pour promouvoir son interprétation d'un texte ambigu, ou de se faire le porte-parole d'un groupe de travail pour en transmettre les conclusions. L'oral devient " objet d'apprentissage " si ces situations donnent lieu à des conseils, des observations ou des analyses, faites par l'enseignant ou par les élèves en vue d'améliorer la qualité et l'efficacité des prestations orales. On apprend alors à repérer des failles ou des points forts dans une argumentation, à rester dans le thème, à le resserrer ou l'élargir, à identifier les caractéristiques d'un genre de discours, à adapter son lexique, à se rendre audible...

Outre ces situations mixtes dans lesquelles deux niveaux sont intriqués, celui d'un apprentissage disciplinaire qui fournit le thème et le but, et celui de l'activité métadiscursive, il existe des situations d'enseignement purement dédiées à l'oral, par exemple celles dans lesquelles on apprend à formaliser des règles de communication, à dire les textes, à utiliser au mieux sa voix, à arbitrer un débat...

Précautions

Mais, sur le plan pédagogique, il serait totalement déraisonnable d'envisager l'enseignement de l'oral sous la forme de cours classiques (avec des leçons à apprendre etc.), comme s'il s'agissait d'un savoir académique et non d'un ensemble de savoirs et de savoir faire dont la maitrise s'ancre dans la pratique et l'analyse.

Sur le plan didactique, des précautions doivent également être prises, concernant les objectifs à atteindre. En effet, alors que dans le domaine de l'écrit, les objectifs concernent deux secteurs, celui des compétences linguistiques (connaitre les règles de grammaire etc) et celui des compétences langagières (lire, écrire), dans le domaine de l'oral on ne peut viser que l'acquisition de compétences langagières (raconter à l'oral, lire à voix haute, argumenter, débattre, interagir...).

La communication orale revêt des formes multiples et les caractéristiques linguistiques des énoncés ne sont donc pas uniformes : elles dépendent d'un très grand nombre de facteurs (genre de l'oral, enjeu, situation de communication, etc.) et sont extrêmement complexes. Cette complexité fait que la connaissance des traits linguistiques de la communication orale est une affaire de spécialistes.

Spécificité de l'oral

Cela a des conséquences négatives pour l'école : il est fréquent que l'on évalue la qualité d'une prestation orale en prenant pour référence des caractéristiques qui s'appliquent à l'écrit. En particulier, il arrive que l'on prenne pour indice de la complexité d'un énoncé oral sa structure syntaxique en analysant cet énoncé comme s'il s'agissait d'un texte écrit. Or la syntaxe de l'oral fonctionne différemment et de surcroit la complexité d'un énoncé ne s'analyse pas uniquement à partir de sa syntaxe.

Cette recherche dans l'oral de traits caractéristiques de l'écrit est un effet de notre scriptocentrisme - qui a pour référence majeure une image idéalisée et stéréotypée de la littérature - et de l'absence de lucidité vis à vis de la séduction qu'exercent sur nous les textes oraux ou écrits prestigieux. Certes, de même que la littérature offre une source irremplaçable pour apprendre à écrire des récits, l'habileté rhétorique d'un débatteur aguerri ou le discours longuement muri d'un conférencier expert servent à bon droit de modèles pour enseigner certains usages de l'oral. En revanche, lorsqu'on veut enseigner l'oral, il est déraisonnable de ne s'intéresser qu'aux prestations exceptionnelles, alors que les élèves ont aussi besoin qu'on leur apprenne à perfectionner les formes courantes d'oral, et il est surtout improductif de privilégier un oral scriptural artificiel, au détriment de la variété et de la richesse des oraux authentiques.

Sylvie Plane
Université Paris-Sorbonne
Vice présidente du CSP (Conseil supérieur des programmes)

Retrouvez notre dossier sur les nouveaux programmes:
Pour se faire un avis

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Pourquoi l'oral doit-il être enseigné ? - Les Cahiers pédagogiques

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L'oral est bien un enseignement à part entière, pourvu de ses spécificités. Quelle place lui accorder dans les nouveaux programmes? Et quels écueils sont à éviter pour ne pas lui imposer des exigences calquées de l'écrit? L'avis de Sylvie Plane, vice présidente du Conseil supérieur des programmes (CSP).

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PDF Rôle de l'oral dans la compréhension de l'écrit

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PDF Rôle de l'oral dans la compréhension de l'écrit

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PDF De la production orale à la production écrite par l’usage de scénarios pédagogiques intégrant l’outil numérique

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PDF De la production orale à la production écrite par l’usage de scénarios pédagogiques intégrant l’outil numérique

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La résolution de problèmes, indispensable pour nos élèves, reste une complexité pédagogique du quotidien. Elle doit cependant demeurer une ambition pour tous.

Aussi pour répondre à ce défi de l'enseignement de la résolution de problèmes, le groupe Mathématiques 86 vous propose un outil "clé en mains" : l' envoi hebdomadaire, via cet article, le courriel, les ENT (sur ONE), les Padlets de circonscription d'un lien vers une roue des problèmes : 10 problèmes différents

Les propositions permettront aux élèves de rencontrer tous les types de problèmes, en suivant une progression réalisée à partir de la classification de Vergnaud en ce qui concerne les problèmes arithmétiques.

La participation est libre et sera l'occasion de recevoir également quelques conseils didactiques pour enseigner la résolution de problèmes dans vos classes et un prolongement culturel.

Les premiers envois s'adresseront aux élèves de MS/GS, de CP, de CE1/CE2, de CM1/CM2. Les problèmes pour les PS n'arriveront qu'au second trimestre.

Voici le teaser du projet , une présentation dynamique de MATHebdo pour les enseignants :
Le projet expliqué aux élèves :

Le chemin des champions, un outil d'aide pour l'autorégulation cognitive des élèves :

Pour tout renseignement :
Isabelle.cholat@ac-poitiers.fr - CPC Numérique Maths Sciences Poitiers Ouest
audrey.hugonnaud-fayollat@ac-poitiers.fr - Référente Mathématiques Départementale - CPC Poitiers Sud
remi.tournier@ac-poitiers.fr - CPC Numérique Maths Sciences Poitiers Nord
jerome.llorens@ac-poitiers.fr - CPC Numérique Maths Sciences École Inclusive
barbara.richard@ac-poitiers.fr - CPD-LVE de la Vienne
samuel.bougrier@ac-poitiers.fr - CPC Numérique Maths Sciences Poitiers Est
stephanie.barrau@ac-poitiers.fr - Directrice de l'école maternelle d'application Théophraste Renaudot (Poitiers)

PROGRAMMATIONS/PROGRESSIONS

- CP :

- CE1/CE2 :

- CM1/CM2 :

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Réaliser dix problèmes par semaine de la classe de la PS au CM2, une ambition majeure pour les élèves.

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CONFERENCE SYLVIE PLANE L'oral objet multidimensionnel

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CONFERENCE SYLVIE PLANE L'oral objet multidimensionnel

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Cette conférence s'est tenue dans le cadre d'une formation de formateurs " Oral en contexteS " à l'Ifé le 19 mai 2019.

L'oral, objet de passions et de malentendus

À l'heure actuelle, cette performance de prestige qu'est "Le grand oral" au bac cristallise toutes les attentions. À l'opposé, persiste une représentation péjorative qui consiste à dire que l'oral est facile, inférieur à l'écrit. Deux arbres qui cachent la forêt car sur le plan scolaire l'oral, intrinsèquement polymorphe, complexe et éphémère, est difficile à repérer en termes de compétences et par conséquent difficile à évaluer.

Enjeux et statuts de l'oral dans la classe

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire

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Y a-t-il supériorité de l'écrit sur l'oral ?

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Les statuts scolaires de l'oral

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Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire

Les demandes sociales adressées à l'institution scolaire sont contradictoires : privilégier l'écrit mais aussi enseigner l'oral pour ses qualités sociales. Selon l'âge des élèves, il s'agit de :

préparer à la compétition scolaire et sociale en préparant aux examens.

Le paradoxe de ces demandes apparaît clairement :recherche d'élitisme et besoin de cohésion sociale.

Y a-t-il supériorité de l'écrit sur l'oral ?

Si la mission première de l'école est centrée sur l'écrit, il n'en reste pas moins que le développement cognitif de l'élève passe par des apprentissages tant à l'oral qu'à l'écrit. Ce sont deux modes de pensée complémentaires nous dit Sylvie Plane. Elle précise que ce sont des "instruments" dont l'école a pour objectif d'apprendre à se servir.

Les statuts scolaires de l'oral

Dans la classe, l'oral a différents statuts :

outil d'apprentissage : oral des contenus disciplinaires

Pour la chercheuse, l'oral se construit en cinq dimensions : affective, cognitivo-langagière, interactionnelle, linguistique, sociale. Dans la classe, les individus constitués en communauté d'enseignement-apprentissage activent ces dimensions simultanément mais aussi tour à tour. Pour en faciliter l'étude, il s'agit de les isoler , ce qui n'existe pas en réalité car elles sont constamment mêlées. (Seule la dimension affective ne sera pas développée ici)

L'oral est un marqueur social (la perception qu'ont ses interlocuteurs lorsque un locuteur s'exprime) mais aussi un marqueur identitaire (comment lui-même signifie son appartenance à un milieu). Qu'est-ce qui permet de reconnaître l'appartenance sociale d'un locuteur sachant que ces marques et variations s'apprennent en dehors de l'école ?

les traits vocaux : le ton, le rythme, l'accent (la prosodie) qui marquent l'individu et entraînent souvent des jugements ("accent banlieue")

Il est possible d'apprendre aux élèves à identifier ces marqueurs en leur faisant observer des situations orales très différentes. L'étude de la transmission de ces marqueurs sociaux est utile aux élèves tant que l'école fait attention à ne pas les disqualifier. Pour l'enseignant, il s'agit d'offrir des répertoires variés, d'étudier des corpus, de proposer des modèles acceptables dans la classe.

Toute production orale met en œuvre de s dimensions cognitivo-lan gagières. Historiquement, la conception de Nicolas Boileau (l a pensée précède le langage), et celle de Mikhaïl Bakhtine ( le langage aide à construire la pensée) , sont très différentes. À l'heure actuelle, c'est la seconde sur la base de laquelle se construisent les démarches didactiques et pédagogiques. Les processus cognitifs de l'oral sont complexes ; et pour n'en citer qu'un, la mémoire est toujours sollicitée. Ce schéma met à plat " l'usine à gaz " des processus cognitifs de l'oral :

Sur le plan didactique, l'enseignant peut habituer ses élèves à se servir du langage écrit et oral pour penser et conscientiser l'usage de l'oral. Le passage utile et nécessaire de la " mise en bouche " permet aux élèves de tâtonner.

Les travaux de recherche en sciences du langage montrent que les difficultés cognitives spécifiques de l'oral influent sur l'aspect linguistique d'un énoncé. L'outillage de formules apprises et mises à disposition facilitent l'expression. L es hésitations, les reformulations, dans une proportion raisonnable, facilitent la compréhension du côté de la réception . Du point de vue didactique cela signifie qu'il est important que l'enseignant comprenne la nature des difficultés et les tâtonnements de ses élèves parce qu'il sait qu'il est ardu d'assurer à la fois la qualité de sa formulation et la qualité du contenu de son énoncé oral.

comprendre " les places " dans le discours. Cela renvoie à la notion de "face" définie par E. Goffman dans Les rites d'interaction, Minuit, Paris, 1974. L'enseignant et l'élève, dans la relation institutionnelle, cherchent chacun à préserver la face. Ils occupent des positions, haute et basse, et interagissent autour de ses "places".

tisser les échanges : garder le fil de son discours et le tresser avec celui de l'autre.

Les interactions sont évaluées dans des entretiens lors du DNB ou du Baccalauréat par exemple : les critères sont identifiés de la sorte : "sait adopter une posture adaptée à l'oral". L'apprentissage de ces interactions est peu formalisé dans le parcours scolaire des élèves. Certes, la pratique du théâtre est connue pour aider l'élève à identifier puis acquérir des compétences telles que "aptitude au dialogue", "réactivité". Pour Sylvie Plane, l'enseignant peut aider ses élèves, dans toutes les disciplines, à s'approprier les codes et les fonctionnements des interactions afin de comprendre, de pratiquer et de s'améliorer.

Les enseignements explicites disciplinaires de l'oral sont connus en langues vivantes et en français (récitation, exposé). Il existe des dispositifs dédiés en Suisse et des modules au Canada qui peuvent fournir des pistes de travail intéressantes pour l'enseignant. Pour favoriser le travail de l'oral dans toutes les disciplines, l'enseignant amène progressivement ses élèves à passer du registre quotidien au registre scolaire. Par un processus d'étage, il fournit le lexique et les connaissances de l'écrit et de l'oral. Il peut aussi rendre visibles les compétences langagières par divers exercices et projets. La progressivité est un élément essentiel de son travail didactique.

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Sylvie Plane : l'oral un objet multidimensionnel

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Dans une conférence scindée en quatre vidéos, Sylvie Plane, professeure émérite de Sciences du langage, fait découvrir cet objet complexe. De la maternelle au lycée, l'oral est à la fois vecteur et objet d'apprentissage. Ses différentes dimensions : sociales, interactionnelles, cognitivo-langagières, etc.

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PDF Apprendre à parler et à raconter Présentation de Pierre Péroz

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PDF PEROZ Le dialogue pédagogique à évaluation différée

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PDF PEROZ Le dialogue pédagogique à évaluation différée

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Pour remplacer les dialogues en tout petits groupes et le langage à partir d'images

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PDF Trame simplifiée de mise en œuvre pour la pédagogie de l'écoute (protocole Péroz)

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PDF  Liste d'albums pour mettre en œuvre une séance de type PEROZ

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PDF Pourquoi mettre en œuvre la pédagogie de l'écoute au sein de sa classe ?

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PDF Pourquoi mettre en œuvre la pédagogie de l'écoute au sein de sa classe ?

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PDF Des repères pour préparer une séance de langage oral à partir d’un texte

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PDF Des repères pour préparer une séance de langage oral à partir d’un texte

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VIDEO La méthodologie de modelage des textes du DRAS avec 2 exemples

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VIDEO La méthodologie de modelage des textes du DRAS avec 2 exemples

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Améliorer ses écrits avec la méthode DRAS

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Canopé - OUTILS POUR PRODUIRE DES ÉCRITS

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where do you live .My names is lady gag

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