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Para este escrito nos vamos a apoyar en una selección de capítulos de Desplazar el centro: La lucha por las libertades culturales Libro de Ngũgĩ wa Thiong'o. El cual se enfoca en la ruptura de una hegemonía y volver a distribuir los centros de poder. Donde se refleja una clara URGENCIA por el advenimiento de nuevas literaturas y el desplazamiento de otras

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Resulta absolutamente innegable el fenómeno del eurocentrismo, es quien ubica a Europa en el centro, desde donde se desplaza todo el resto del universo. Es decir, durante siglos es que se conoce a resto del mundo a través de, nada más y nada menos, que “ojos” europeos. De esta forma diversas miradas han sido censuradas o se les ha quitado la legitimidad para poder ubicarse como visión paralela. Más que tener una visión paralela, se les ha negado a diversas sociedades la oportunidad de definirse a ellas mismas por fuera de lo que un “europeo percibe” de ellas. Estas percepciones no solo son subjetivaciones con pretensión de objetivaciones, sino que también se atan una larga lista de prejuicios, incoherencias, ignorancias y desconocimientos. ¿Por qué un europeo sabría “mejor” la historia de África que un mismísimo africano? ¿Por qué habría preminencia de literatura inglesa en un continente con sus propias lenguas e historias?

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Estas preguntas podrían comenzar a responderse con el concepto de violencia simbólica, al que Bourdieu define como “Todo poder de violencia simbólica, o sea, todo poder que logra imponer significados e imponerlas como legítimas disimulando las relaciones de fuerza en que se funda su propia fuerza, añade su fuerza propia, es decir, propiamente simbólica, a esas relaciones de fuerza”[i] ejercida por el ya mencionado eurocentrismo. Este último le ha negado, en este caso vamos a enfocarnos en el ya mencionado continente Africano, la oportunidad de toda comunidad, la de escribir su historia, en sus idiomas, de componer y cantar sus propios himnos, de nombrar sus propios ríos o definirse a ellos mismos por fuera de los ojos de sus “colonizadores”, los cuales han tenido el poder dominar no solo a la población como sujetos, sino también a su educación, a sus estructura, etc., a todo lo que define a una comunidad en particular como tal. Ya que, ha sido perteneciente a Europa en “cuerpo y alma”.

[i] Pierre Bourdieu. (1977). La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza. Laia,
Barcelona. P. 44.

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A partir de los años sesenta, estos silenciados e ignorados por un tradición dominante, comenzaran a revelarse a comenzar una especie de “nueva historia” a través de sus propios ojos, valga la redundancia, su propia historia. Y como ya sabemos, es la reconstrucción de ese pasado lo que constituye el presente, lo que hace a nuestra identidad. Entonces, ¿qué identidad podrían tener aquellos que no se les dio la oportunidad de redactar los vestigios del recorrido de su existencia? Este es un tema demasiado complejo y nos estaríamos yendo del eje, pero nunca esta de más preguntarse. Tal como se lo plantea la autora caribeña, Jamaica Kincaid, origen desde el cual también se le a negado el uso de su propia voz, “¿No resulta extraño que el único idioma que hablo sea el del criminal que ha cometido el crimen? […] Conocí el mundo a través de Inglaterra, y si el mundo tenía interés en conocerme, tendría que hacerlo a través de ese país” (Kincaid, 1988)

Volviendo a lo anterior, a partir se los sesenta se han empezado, como grito de revelación, a implementar literaturas de carácter propio en África, con sus idiomas, sus creencias, sus vivencias, etc. Es decir, literatura africana escrita por ¡africanos!, por más normal que suene, no fue un asunto común por una gran cantidad de años.  De este modo, la literatura “africana”, que de africana no tenía casi nada, más su mención o subjetividad de la tradición hegemónica, dejaba ser el dominio exclusivo de Europa.

El tamashek o tamasheq, la principal de las lenguas tuareg, hablada por los imoshag (tuareg), un pueblo nómada que habita el Sáhara del sur de Argelia y el Sáhel occidental

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Por otro lado, no tan alejado, de la misma forma que existían culturas que no se les otorgaba la posibilidad de escribirse a ellas mismos, este sujeto dominante, tampoco fomentaba la conexión intercultural. Es decir, los centros académicos de América o Europa, por ejemplo, desconocían por completo la existencia de las literaturas africanas.

Como respuesta a estas problemáticas de legitimación e inclusión de literaturas de origen no-europeo, los revolucionaros que se hartaron de la falta de inclusión, incorporaron a diversas universidades de África, distintas escrituras de origen meramente africano, junto con una cátedra específica para su aprobación en la vida académica de esta “nueva literatura”. Y por fin, comenzar a derrocar a este eurocentrismo e incluir en los currículums de enseñanza en África, a literaturas de su propia tierra, y ya no en idiomas y de procedencias europeas, sino el lenguas originarias.

Lo que sería el comienzo de un extenso proceso de descolonización, en este caso con una raíz en la educación. Y se pondrían en tensión miradas eurocéntricas, por un lado, y acrocéntricas por otro lado.

Ejemplo de esta inclusión ocurrió en la Universidad de Makerere, en Uganda.

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A modo de conclusión, años antes hubiera sido imposible toparnos con una mirada tan feroz y castigadora la educación. Esta es la primera vez que se nos da la oportunidad de leer otra mirada de un mismo asunto que ha sido expuesto por siglos. Y no leímos sobre Ngũgĩ wa Thiong'o en el diario, no escuchamos sobre el en la televisión ni nos apareció una publicidad de alguno de sus libros en Instagram. Sino que fue entregado a nosotros desde las manos de un profesor de la universidad. Una forma de toparnos con esta demanda más que legítima para su eficaz inclusión en el currículum de una institución tan respetada como lo es la educación. Y es este el verdadero gran comienzo de la “vuelta de tortilla”, no solo por el grito de Ngũgĩ wa Thiong'o en este libro, sino su difusión por parte de distintas universidades de otros países, como lo es en este caso, la UNR en Argentina.

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Metiéndonos un poco más en nuestra pequeña burbuja de ciudad e investigando el espacio de las escuelas públicas de nivel primario, enseguida notamos que se refleja claramente esta observación en donde Durkheim en definición de la educación detalla: “De la misma forma, en la edad media ¡qué enorme diferencia existía entre la cultura de que recibía el joven paje, instruido en todas las artes de la caballería, y la que recibía el villano que iba a aprender a la escuela de su parroquia aquel magro elemento de cálculo, de canto y de gramática! Incluso en la actualidad, ¿no vemos como varía la educación con la clase social e incluso sencillamente con el ambiente? La educación en la ciudad es distinta que en el campo; la de los burgueses no es la misma que la de los obreros. ¿Se dirá que esta organización no es moralmente justificable, que no es posible ver en ellas más que una supervivencia destinada a desaparecer? Esta tesis es fácil de defender. Es evidente que la educación de nuestros hijos no debería depender de la casualidad que les ha hecho nacer aquí o allí, de unos padres en lugar de otro” (Durkheim Emile (1974), “Naturaleza y método de la pedagogía” 2. Definición de la educación)Para comprobar esto, nos focalizamos en dos escuelas de nuestra ciudad, cercanas entre sí, la escuela Normal Superior Nº3 “Mariano Moreno” ubicada en calle Entre ríos 2366  

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Metiéndonos un poco más en nuestra pequeña burbuja de ciudad e investigando el espacio de las escuelas públicas de nivel primario, enseguida notamos que se refleja claramente esta observación en donde Durkheim en definición de la educación detalla: “De la misma forma, en la edad media ¡qué enorme diferencia existía entre la cultura de que recibía el joven paje, instruido en todas las artes de la caballería, y la que recibía el villano que iba a aprender a la escuela de su parroquia aquel magro elemento de cálculo, de canto y de gramática! Incluso en la actualidad, ¿no vemos como varía la educación con la clase social e incluso sencillamente con el ambiente? La educación en la ciudad es distinta que en el campo; la de los burgueses no es la misma que la de los obreros. ¿Se dirá que esta organización no es moralmente justificable, que no es posible ver en ellas más que una supervivencia destinada a desaparecer? Esta tesis es fácil de defender. Es evidente que la educación de nuestros hijos no debería depender de la casualidad que les ha hecho nacer aquí o allí, de unos padres en lugar de otro” (Durkheim Emile (1974), “Naturaleza y método de la pedagogía” 2. Definición de la educación)Para comprobar esto, nos focalizamos en dos escuelas de nuestra ciudad, cercanas entre sí, la escuela Normal Superior Nº3 “Mariano Moreno” ubicada en calle Entre ríos 2366  

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📹y la escuela Nº659 “Gral. San Martín” situada en calle Uruguay 148. 

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📹y la escuela Nº659 “Gral. San Martín” situada en calle Uruguay 148. 

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Entre ellas hay una distancia de unas doce cuadras, pero una está cerca del centro y la otra acercándose a villa Corrientes. Teniendo en cuenta esta cercanía de cuadras y lejanía de zonas, nos parecía increíble que, a simple vista, se notara la diferencia que entre ellas existe: una escuela céntrica mucho más grande, visualmente mejor terminada y una escuela barrial un poco descuidada en su fachada y, a la vista, más pequeña. A pesar que se trate de una percepción visual y de un análisis que, en un primer momento, puede resultar algo superficial, sabemos que existen diversos factores para que esto resulte de esta manera.A medida que nos metemos en el cómo se dan las clases en una y otra institución, pudimos ver que en la escuela barrial la forma de impartir contenido es bastante diferente a la escuela céntrica y que esto se debe en gran parte a que no es lo mismo enseñar a niñes con todas sus necesidades básicas cubiertas que a aquellos que van a la escuela porque allí pueden comer su –tal vez- único plato de comida o porque allí cuando llueve no se inunda. Es así como podemos observar que, además de las múltiples dificultades que se san dentro de los establecimientos educativos en relación a los contenidos a enseñar, existen problemáticas ligadas a “la diversidad, los tipos de crianzas, leguajes, valores, problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza, etc.” (La Infancia como Construcción Social. Sandra Carli. Pag. 6)

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Entre ellas hay una distancia de unas doce cuadras, pero una está cerca del centro y la otra acercándose a villa Corrientes. Teniendo en cuenta esta cercanía de cuadras y lejanía de zonas, nos parecía increíble que, a simple vista, se notara la diferencia que entre ellas existe: una escuela céntrica mucho más grande, visualmente mejor terminada y una escuela barrial un poco descuidada en su fachada y, a la vista, más pequeña. A pesar que se trate de una percepción visual y de un análisis que, en un primer momento, puede resultar algo superficial, sabemos que existen diversos factores para que esto resulte de esta manera.A medida que nos metemos en el cómo se dan las clases en una y otra institución, pudimos ver que en la escuela barrial la forma de impartir contenido es bastante diferente a la escuela céntrica y que esto se debe en gran parte a que no es lo mismo enseñar a niñes con todas sus necesidades básicas cubiertas que a aquellos que van a la escuela porque allí pueden comer su –tal vez- único plato de comida o porque allí cuando llueve no se inunda. Es así como podemos observar que, además de las múltiples dificultades que se san dentro de los establecimientos educativos en relación a los contenidos a enseñar, existen problemáticas ligadas a “la diversidad, los tipos de crianzas, leguajes, valores, problemáticas sociales y culturales relacionadas con el trabajo infantil y la pobreza, etc.” (La Infancia como Construcción Social. Sandra Carli. Pag. 6)

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Sabido es que las escuelas primarias se manejan por zona, los estudiantes ingresantes cada año lo hacen conforme a la cercanía al establecimiento, teniéndose en cuenta también el hecho que existan hermanos mayores concurrentes al mismo lugar como indicador para lograr “entrar” a la escuela.Lejos estamos de aquel guardapolvo blanco que tapaba las diferencias sociales y unificaba la sociedad, como leímos en el Abecedario Escolar (Museo de las Escuelas). La división por zona no hace más que sectorizar al estudiantado por barrios y, lamentablemente, por clases sociales. Y esto ¿por qué? Porque aquellos padres que creen que la escuela “que les toca” por zona no es suficiente para su hije, harán lo posible por enviarles a una que sí “esté a la altura”, en una escuela barrial jamás vamos a encontrar un niñe de zona centro.Queda de manifiesto que este ideal Pansófico que tenía Comenius de que “todos aprendan todo” (Didáctica Magna, J. A. Comenio, Prólogo de Gabriel de la mora) no se cumple en esta realidad y que no se aplica una enseñanza universal. En las escuelas céntricas encontramos clases de natación y/o de piano, clases en contra turno, actividades extracurriculares, espacios de esparcimiento a disponibilidad del cuerpo estudiantil. Todos espacios con los que no cuenta una escuela barrial.Así y como conclusión para cerrar con esta observación, reflexionamos en este análisis de Comenio que dice: “Si nos examinamos a nosotros mismos, deduciremos igualmente que a todo nos competen del mismo modo la educación, las costumbres y la piedad” (Capítulo X. C.M. Comenio). Les chiques de barrios periféricos y, sobretodo, de los  sectores más vulnerables, quedan excluidos de lo que se considera una “buena educación” y disciplina, teniendo sólo derecho a espacios especialmente pensadas para (o lamentablemente dispuestos para) cubrir aspectos que nada tienen que ver con la educación propiamente dicha, si no con una contención vinculada con necesidades básicas insatisfechas. Asimismo, Comenio concluye con “18. En resumen: Puesto que toda la vida depende de la primera edad y de su educación, se habrá perdido si todos los espíritus no fueren aquí preparados para todas las cosas de la vida. Y como en el útero materno se forman a cada hombre los miembros, manos, pies, lengua, etc. aunque todos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores, así en la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo, aunque unas vayan de ser después de mayor uso para unos que para otros” (Didáctica Magna, Comenio, cap. X prólogo, Gabriel de la Mora).  

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Sabido es que las escuelas primarias se manejan por zona, los estudiantes ingresantes cada año lo hacen conforme a la cercanía al establecimiento, teniéndose en cuenta también el hecho que existan hermanos mayores concurrentes al mismo lugar como indicador para lograr “entrar” a la escuela.Lejos estamos de aquel guardapolvo blanco que tapaba las diferencias sociales y unificaba la sociedad, como leímos en el Abecedario Escolar (Museo de las Escuelas). La división por zona no hace más que sectorizar al estudiantado por barrios y, lamentablemente, por clases sociales. Y esto ¿por qué? Porque aquellos padres que creen que la escuela “que les toca” por zona no es suficiente para su hije, harán lo posible por enviarles a una que sí “esté a la altura”, en una escuela barrial jamás vamos a encontrar un niñe de zona centro.Queda de manifiesto que este ideal Pansófico que tenía Comenius de que “todos aprendan todo” (Didáctica Magna, J. A. Comenio, Prólogo de Gabriel de la mora) no se cumple en esta realidad y que no se aplica una enseñanza universal. En las escuelas céntricas encontramos clases de natación y/o de piano, clases en contra turno, actividades extracurriculares, espacios de esparcimiento a disponibilidad del cuerpo estudiantil. Todos espacios con los que no cuenta una escuela barrial.Así y como conclusión para cerrar con esta observación, reflexionamos en este análisis de Comenio que dice: “Si nos examinamos a nosotros mismos, deduciremos igualmente que a todo nos competen del mismo modo la educación, las costumbres y la piedad” (Capítulo X. C.M. Comenio). Les chiques de barrios periféricos y, sobretodo, de los  sectores más vulnerables, quedan excluidos de lo que se considera una “buena educación” y disciplina, teniendo sólo derecho a espacios especialmente pensadas para (o lamentablemente dispuestos para) cubrir aspectos que nada tienen que ver con la educación propiamente dicha, si no con una contención vinculada con necesidades básicas insatisfechas. Asimismo, Comenio concluye con “18. En resumen: Puesto que toda la vida depende de la primera edad y de su educación, se habrá perdido si todos los espíritus no fueren aquí preparados para todas las cosas de la vida. Y como en el útero materno se forman a cada hombre los miembros, manos, pies, lengua, etc. aunque todos no han de ser artesanos, corredores, escribientes u oradores, así en la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas hacen referencia al hombre completo, aunque unas vayan de ser después de mayor uso para unos que para otros” (Didáctica Magna, Comenio, cap. X prólogo, Gabriel de la Mora).  

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El cuidar carece de una única definición. Existen muchísimas posibilidades de poder cuidar a los demás y todas dependerán tanto de quien da como de quien recibe. No todes pensamos “el cuidar” desde el mismo lugar.
El rol del niñe no ha sido siempre el mismo, así como su reconocimiento dentro del núcleo familiar como fuera de él, en la sociedad. En la historia de la humanidad, le niñe ha sido considerade como un sujeto que debía ser reconocido: “correspondía al padre (el niño romano) reconocerlo cogiéndolo en brazos, es decir, elevarlo del suelo” (La Infancia, Philippe Aries, Revista Estudio.). Eventualmente, y con el matrimonio considerado como una unión sagrada, el nacimiento y por lo tanto, les niñes, pasan a tener un reforzamiento y tener hijes comienza a ser determinante para las culturas occidentales.
Con el paso del tiempo y dejando de pensar en las familias numerosas sólo a los efectos de protección del grupo, pasamos a una etapa de “sensibilidad hacia la infancia” ligada a una teoría de la educación y al desarrollo en las estructuras educativas, tal como nos enseña Philippe Aries en su texto La Infancia (La Infancia. Philippe Aries. Revista Estudio).

Nosotres somos una generación en donde ha resultado muy común que les niñes queden al cuidado de abuelas, sobre todo en aquellos casos en donde no resulta posible (o, en su caso, se entienda que no es bueno) institucionalizar a les niñes desde una (muy) temprana edad.
Tomando de referencia a la relación nieto-abuela, del texto “Arte y parte del cuidado en la enseñanza” de Perla Zelmanovich, nos parece importante destacar la evolución del comportamiento del niñe, gracias a la implementación de cuidados por parte de la figura de la abuela y teniendo en cuenta que ambos universos, el del adulto y el del niñe son completamente desconocidos entre sí. Pero antes de eso, antes de lograr ese vínculo caracterizado por la reciprocidad de saberes y comportamientos completamente opuestos, se observa una actitud de rechazo y desprecio ante lo desconocido por parte del niñe.

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¿Podemos comparar esta situación que se inicia con un rechazo ante lo desconocido y el miedo a lo diferente con la situación que viven los niños con discapacidad dentro de las escuelas?  “Si el otro es ante todo un peligro o una amenaza, ¿qué lugar se les deja a experiencias con los otros, que nos enriquezcan y nos alimenten?” (Arte y parte del cuidado de la enseñanza, Perla Zelmanovich).
Apostar al cuidado en la enseñanza, creemos, es fundamental para que todos podamos compartir en un mismo espacio, sin prejuicios ni violencia. “Cuidar, entonces, sin tanto temor, y cuidar instalando una asimetría entre las generaciones que no someta a los otros a humillaciones, desprecios o desestimación.” (Arte y parte del cuidado en la enseñanza, Perla Zelmanovich) Hablar, también, de las cuestiones que tienen que ver con las escuelas y que podrían implementar para facilitar los cuidados a estos alumnos: por ejemplo, la enseñanza de la lengua de señas a les estudiantes, del sistema de braille a les niñes ciegos, contar con rampas, con docentes de apoyo. “El cuidado del otro tiene que combinar, tanto como todo acto educativo, el amor y la justicia.”  (La crisis de la educación, Hannah Arendt). Debemos cuidar sin descuidarnos a nosotros mismos.
Pensar en una educación inclusiva es responder a la diversidad de las necesidades de todos los estudiantes para conseguir un aprendizaje exitoso. “Cuidar enseñando que la vida -propia y ajena- es valiosa, y que hay que protegerla y celebrarla; cuidar valorando lo público, lo que, mejor o peor, hemos construido entre otros y debe ser cuidado entre todos; cuidar, en fin, alimentando estómagos pero sobre todo nutriendo nuestras capacidades de conocer y de aventurarnos en la vida, más seguros y confiados porque hay otros acompañando, sosteniendo, apoyando.” (Arte y parte del cuidado en la enseñanza, Perla Zelmanovich).