# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les ceintures de compétences, ou ceintures de couleurs de Fernand Oury, beaucoup de professeurs des écoles connaissent et pratiquent depuis longtemps. Dans le second degré, c'est beaucoup plus rare. Julie Plouvier, professeure d'anglais en est adepte. Elle explique ce qui l'y a amenée, comment elle les met en place et pour quels bénéfices.
L'école est le théâtre d'une multitude d'émotions. L'enfant puis l'adolescent se construit sur les plans physiques, émotionnels, intellectuels et psychologiques. Ces changements s'opèrent plus ou moins heureusement selon la personnalité, le cadre familial et social, et l'environnement amical.

Aussi arrive-t-il parfois, que certains élèves développent une confiance en eux insuffisante pour savoir gérer l'erreur ou l'échec, qui au fil du temps devient la norme dans leur parcours scolaire, quitte à pratiquer l'auto-sabotage dans certains cas. Malgré une posture ou un discours qui afficherait un refus d'étudier, de s'impliquer dans les apprentissages ou de s'adapter aux règles de classe, les intentions sont en réalité toutes autres. Chaque enfant a un désir d'apprendre, de se mêler et partager avec ses pairs, de se sentir valorisé et compétent.

L'évaluation en ce sens peut être un facteur de démotivation, voire de renoncement. L'élève en difficulté et n'ayant pas la capacité psychologique de dépasser les émotions ressenties par l'échec ne sera plus en mesure de fournir les efforts nécessaires pour progresser. Comment alors évaluer au plus juste, et permettre que cette action soit ressentie par l'élève comme un bilan d'acquisitions de connaissances et compétences et non comme une sanction déterminant sa propre valeur ? Comment donc, dédramatiser l'erreur et valoriser les progrès ?
Fernand Oury et ses ceintures de couleur
C'est en me posant ces questions et par le témoignage de collègues professeurs des écoles que je me suis intéressée aux ceintures de compétences. Celles-ci sont mises en place en élémentaire dans plusieurs disciplines, mathématiques, français (lecture, orthographe) et même pour valoriser le savoir-être (ceintures de comportement). Je lis et j'écoute alors l'enthousiasme d'enseignants : " mes élèves sont très motivés par les ceintures de couleur, ils se sentent fiers de progresser", ou " tous les élèves progressent, peu importe leur niveau, et à leur rythme ". Je pense à mes propres élèves, d'abord ceux qui ont renoncé car ma discipline est une épreuve, la langue étant pour eux incompréhensible. Je pense aussi aux élèves désireux d'avancer, par appétence ou par besoin d'apprendre.

C'est Fernand Oury (1920 - 1998), instituteur et judoka (il était ceinture noire) qui intègre les ceintures de couleur dans sa pédagogie. Lorsqu'il commence à enseigner, il observe la grande hétérogénéité de ses élèves (ils sont en effet 45 élèves de CE2) et réfléchit à une manière de la prendre en compte pour que chacun puisse apprendre et progresser. C'est ainsi qu'il découvre Freinet et modifie sa pédagogie tout en intégrant et transposant dans sa classe les éléments de sa pratique du judo, c'est-à-dire les ceintures de couleurs. Chaque couleur représente un niveau de compétence, et l'élève s'entraîne pour obtenir la ceinture visée. Une fois acquise, l'entraînement se poursuit pour obtenir la ceinture suivante (exemple, blanche, puis jaune, puis orange, etc.).
Mises en place des ceintures dans mes classes
Beaucoup de professeurs des écoles se sont emparés de ce système et les retours d'expérience sont majoritairement très positifs voire dithyrambiques. Les réflexions issues de la lecture de témoignages m'ont conduites à rédiger les descripteurs de ceintures (quels items doivent être acquis pour qu'un niveau (= une couleur) soit maîtrisé dans chacune des activités langagières). Puis, s'en est suivie la création des contenus de chaque ceinture et de leur entraînement.

L'enthousiasme n'a pas été immédiat chez mes élèves. En effet, l'évaluation dans sa manière traditionnelle est un processus qui s'ancre très vite dès l'entrée en sixième. Bien souvent, en fin de chapitre ou de leçon, intervient l'évaluation, identique pour tous, dont le niveau sera mentionné par une note, qui apparaîtra dans le bulletin. Les ceintures viennent bouleverser ce système pour plusieurs raisons.

1. Le droit à l'erreur : pour valider une ceinture, l'élève doit réussir au moins 80% des éléments à maîtriser. Certains items peuvent être acquis, d'autres pas. Il ou elle pourra donc s'entraîner à nouveau, repasser la ceinture, et l'obtenir lors d'un deuxième voire troisième essai si nécessaire.

2. L'adaptation au niveau de l'élève. Tous n'ont ni les mêmes compétences ni les mêmes facilités. Un élève dont la compréhension de la langue est faible pourra se préparer aux ceintures inférieures, alors que celui qui possède une bonne maîtrise visera les ceintures supérieures.

3. La coopération. En observant les judokas, Fernand Oury s'est aperçu que, malgré des niveaux très différents au sein d'un même groupe, ils avaient la capacité de coopérer. En classe ce principe s'applique également. Des élèves ayant validé une ceinture deviennent des ressources disponibles pour ceux qui s'y entraînent. Deux élèves qui souhaitent passer la même ceinture peuvent s'entraîner ensemble, chacun profitant de l'émulation du binôme tout en ayant le même objectif individuel ("on gagne ensemble").

4. La confiance en soi. Se tromper et parfois échouer fait partie de la vie au quotidien. Il arrive fréquemment de ne pas être dans les meilleures dispositions physiques ou psychologiques avant un examen, une évaluation, un entretien, et cela peut dans certains cas mener à l'échec, alors même que des efforts d'apprentissage et de mémorisation ont été fournis. La répétition de ces conditions ou la répétition d'erreurs due à une non compréhension du contenu du cours entraîne irrémédiablement une perte de confiance en soi et c'est alors une spirale négative qui peut s'enclencher. La possibilité de recommencer sans tenir compte des échecs précédents et la visualisation concrète des progrès (affichage des ceintures validées) permet de susciter la motivation et la fierté d'avoir atteint un niveau, puis un autre, et ainsi de suite.

Résultats de la mise en place chez les élèves
Cependant, au fil du temps, les élèves ont alors réalisé les avantages qu'offrent les ceintures. Ils se sont alors emparés du dispositif avec engouement et la relation à la discipline en a été modifiée. Le climat de classe est serein, propice au bien-être.

J'ai également observé un changement au niveau des apprentissages. Les efforts sont réalisés pour acquérir des savoirs, des connaissances, des compétences, et non pour obtenir un chiffre convenable (la note) aux yeux de l'élève ou de ses parents. Avec les ceintures, ce sont les progrès qui sont mesurés de manière visible et tangible (je passe d'une couleur à une autre, je change mon étiquette sur le tableau des ceintures). L'angoisse et le stress diminuent voire disparaissent.

La notion de plaisir est également bien présente, induite par l'absence de pression liée à l'échec mais aussi par l'entraide et la coopération. L'élève n'est plus seul f ace à ses leçons et exercices, il peut partager ses questionnements, ses incompréhensions ou difficultés avec ses pairs et développer ses compétences grâce au groupe. Chacun se sent alors pris en compte et écouté dans son parcours.

Enfin, dans mes classes, les ceintures de compétences ne pourraient être mise en place sans le plan de travail, car les situations de coopération ne sont pas uniquement liées à l'évaluation. Elles sont également souhaitables voire nécessaires dans les activités à réaliser en classe, qu'elles soient libres ou obligatoires. Il en va de même pour les notions de responsabilité et d'autonomie inhérentes à cette pédagogie.
Mon regard sur l'évaluation
Au fil de mes réflexions sur l'évaluation, il me paraît plus juste et pertinent de porter un regard global sur les compétences de l'élève. Ce sont mes observations des réussites ou des difficultés qui me permettent de savoir où en est l'élève dans ses apprentissages. La maîtrise de l'écriture, du langage, de la compréhension orale et écrite, la capacité à prendre le temps de la réflexion ou à organiser son travail, tous ces éléments sont des observables qu'il est possible de mesurer sans avoir recours à l'évaluation classique, chiffrée, telle que majoritairement pratiquée dans le secondaire.

L'élève est évalué en permanence par son ou ses professeurs: chaque prise de parole ou chaque ligne d'écriture atteste d'un niveau de maîtrise que l'enseignant analyse instantanément, sans même parfois le conscientiser. En outre, les ceintures attestent elles-mêmes d'un niveau de maîtrise, il est donc devenu pour moi inutile de proposer des évaluations communes à intervalles réguliers comme je le faisais avant.

Pratiquée ainsi, l'évaluation donne le droit, donc, d'essayer, de se tromper et de recommencer pour finalement progresser.

Julie Plouvier

Page Facebook: In Julie's classroom

Administratrice du groupe Facebook Ceintures de compétences en LV

# data[].attributes.attachment_link.title
Quand l'évaluation devient une mesure des progrès : les ceintures de compétences

# data[].attributes.attachment_link.description
Les ceintures de compétences, ou ceintures de couleurs de Fernand Oury, beaucoup de professeurs des écoles connaissent et pratiquent depuis longtemps. Dans le second degré, c'est beaucoup plus rare. Julie Plouvier, professeure d'anglais en est adepte. Elle explique ce qui l'y a amenée, comment elle les met en place et pour quels bénéfices.

# data[].attributes.attachment_link.title
CITÉS ÉDUCATIVES - Présentation des classes flexibles à Boulogne-sur-Mer

# data[].attributes.headline
Exemple de classe flexible et plan de travail dans un lycée professionnel

# data[].attributes.subject
Exemple de classe flexible et plan de travail dans un lycée professionnel

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
La classe flexible permet-elle la réussite scolaire en rendant les élèves davantage acteurs de leurs apprentissages ? Vise-t-elle un meilleur climat de classe ? La classe flexible donne-t-elle à chaque élève l'opportunité d'apprendre de manière sereine ?
Des entretiens ont été menés auprès des élèves de Terminale en section Accompagnement Soins et Services à la Personne et de leur enseignante Mme Vanessa Penin. Les propos recueillis indiquent que l'aménagement flexible de la classe favoriserait la différenciation en permettant de mieux répondre aux besoins des élèves, ainsi qu'à ceux de l'enseignante. En effet, la classe flexible permet aux élèves d'échanger avec les autres, d'être acteurs de leurs apprentissages, d'être plus " proches " de l'enseignante et d'avoir un " meilleur suivi ".

Vanessa Penin, professeure en Sciences et Techniques Médico-Sociales explique ses motivations et inspirations à opter pour cette pratique, sa manière de la mettre en œuvre et les bénéfices perçus.

Elle dit être enthousiaste au sujet des classes flexibles car, selon elle, elles permettent d'effectuer de la pédagogie différenciée. Elles provoquent aussi chez les élèves plus de motivation et de bien-être qui sont bénéfiques aux apprentissages. Un autre élément positif est le développement de l'autonomie et la responsabilisation des élèves face à leurs apprentissages. L'enseignante est plus disponible et peut passer du temps avec des petits groupes d'élèves qui en ont besoin pour les questionner, leur donner du feedback et leur fournir un étayage qui les fasse progresser par rapport à leurs besoins.

Vanessa Penin pointe également l'importance de se former aux nouvelles pratiques pédagogiques et aux neurosciences car les émotions positives liées à cet environnement jouent, en effet, un rôle qui semble évident dans le processus d'apprentissage.
Pour aller plus loin :
Étudier les phénomènes émotionnels en classe : au carrefour des neurosciences et des recherches en éducation, de Victoria PROKOFIEVA et Jean-Luc VELAY : https://journals.openedition.org/edso/4668

# data[].attributes.attachment_link.title
Bienvenue dans la classe flexible du lycée professionnel Joliot Curie de Oignies

# data[].attributes.attachment_link.description
La classe flexible permet-elle la réussite scolaire en rendant les élèves davantage acteurs de leurs apprentissages ? Vise-t-elle un meilleur climat de classe ? La classe flexible donne-t-elle à chaque élève l'opportunité d'apprendre de manière sereine ? Des entretiens ont été menés auprès des élèves de Terminale en section Accompagnement Soins et Services à la Personne et de leur enseignante Mme Vanessa Penin.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Il s'agit d'entrainement en français et en mathématiques sous forme d'activités de manipulation, d'observations, d'exercices d'entrainement, d'exercices d'écoute... Je me suis inspirée des livres de Debbie Diller mais je n'ai pas attribué de coins géographiques pour chaque centre comme elle le préconise. Je trouve que ça va à l'encontre de la classe flexible si on impose un endroit pour travailler (qui aura ses assises déjà établies). Je ne sais pas comment lier les deux pour le moment...

J'ai acheté deux tours IKEA TROFAST à 40€ de 10 tiroirs: une pour le français et une pour les mathématiques. L'intérêt est que les tiroirs peuvent complètement se retirer pour aller travailler sur une table. Cela évite les embouteillages devant le meuble pour attendre son tour pour sortir ses activités. Cela évite aussi les allers-retours pour chercher le matériel: tout est dans le tiroir. J'ai numéroté les tiroirs pour éviter de changer les étiquettes quand je change le contenu et c'est plus simple de dire à l'élève d'aller au centre n°8 par exemple. La tour est assez haute donc c'est plutôt pour des grands gabarits (CM). Ces tours existent aussi en 5 tiroirs.

Les élèves ont 8 x 30 min par semaine de temps de centres (français et maths confondus) en fonction du groupe qui est en apprentissage avec moi (j'ai partagé ma classe en 3 groupes de force homogène). Ils vont donc être amenés à aller plusieurs fois dans le même centre pour faire / refaire des activités. J'ai fait un tableau de programmation pour indiquer quel binôme va travailler dans quel centre. Cela évite les disputes et m'assure qu'ils vont dans tous les centres et pas uniquement dans ceux qu'ils préfèrent. (Je consigne tout dans mon carnet de bord... et c'est très chronophage! Je n'ai pas encore trouvé d'autre système...)

J'ai fait des petits affichages identiques sur le tableau et les tours. J'ai imprimé sur du papier autocollant pour les tours.

Les élèves travaillent en binôme pour faire des duels et/ou s'entraider. Un centre dure 30 min et s'ils n'ont pas fini, ils finiront la prochaine fois dans ce centre ou peuvent refaire un défi. Je complète les centres au fur et à mesure que nous les découvrons ensemble.

Télécharger les affiches

Les élèves gèrent leur temps de travail et leurs activités de façon autonome en suivant la feuille de suivi établie à la période. Ils doivent être acteurs de leurs apprentissages et s'investir dans la démarche. C'est un travail basé sur la confiance car les activités sont souvent autocorrectives. Je ne suis pas encore à 100% dans la démarche de situation complexe mais il faut bien se lancer pour améliorer par la suite. Je voulais aussi recycler mes ateliers fabriqués l'année dernière! ( Cf article)

Télécharger la feuille de suivi

J'ai remis les numéros des centres / tiroirs avec le domaine travaillé.

Chaque flèche correspond à un défi à faire.

Les petits numéros dans les flèches indiquent quel groupe doit faire le défi (force 1, 2 ou 3). Si aucun numéro, c'est pour tout le monde.

J'ai imprimé en recto/verso français et maths.

La feuille de suivi est valable pour la période (1er essai).

J'ai rappelé le code de correction.

J'ai longuement réfléchi au système de correction et surtout au suivi des activités. J'ai tenté de faire un code de correction mais je me rends compte que ça ne fonctionne pas pour toutes les activités et ça limite les essais à deux fois alors qu'à la base je ne voulais pas limiter... bref! Les élèves doivent colorier les flèches aux crayons de couleur en respectant le code de correction affiché en classe (et sur la feuille de suivi).

Pour le moment, les élèves ne sont pas très assidus au coloriage des flèches. J'ai du faire une mise au point.

Télécharger le code de correction

Je vous fais un autre article pour en parler!

# data[].attributes.attachment_link.title
CE2/CM1 * Ateliers * Les centres d'autonomie -

# data[].attributes.attachment_link.description
Explication de mon fonctionnement en centres d'autonomie en français et mathématiques. Le matériel, la feuille de suivi, le code de correction...

# data[].attributes.body
Exemple d'organisation en plan de travail et fiches de route

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Dans ma classe, on travaille beaucoup en ateliers et en demi groupes. Il a fallu alors organiser le travail des élèves qui sont en autonomie. Pour cela, j'ai deux supports : les fiches de route en mathématiques et les plans de travail avec une dominante en français mais pouvant inclure des activité en arts visuels, anglais, ...

En mathématiques, je travaille en ateliers tournants à la semaine, sur 4 jours. Une maison (classe Harry Potter) fait un atelier par jour. Il y a donc quatre ateliers et j'essaie au mieux de les répartir selon les dominantes :

un atelier d'apprentissage

un atelier de numération et de calculs

un atelier de géométrie

un atelier de grandeurs et mesures

Afin de ne pas être dérangée pendant l'atelier d'apprentissage et de guider le travail des élèves en autonomie, ces derniers suivent une fiche de route où tout est détaillé : activité, matériel et lieu où se trouve le travail.

Il y a trois niveaux de difficulté pour les Cm1 et trois autres pour les CM2 : clé jaune, orange et rouge. Le travail est ainsi différencié tant par la quantité à écrire que par la complexité des tâches demandées.

Je vous propose la matrice de ma fiche de route. Je n'arrive pas à partager la version modifiable, n'hésitez pas à aller faire un tour sur mon drive.

En français, je travaille en demi-groupe de niveau. Je prends dans mon U de la classe un groupe pendant que l'autre est en autonomie. Là encore, j'utilise un support pour rendre les élèves autonomes et ne pas être dérangée. Même si cela n'en a pas vraiment les propriétés, j'ai décidé d'appeler ce support " plans de travail " afin de les différencier des fiches de route en mathématiques. Ici aussi il y a trois niveaux de difficulté en Cm1 et trois autres en Cm2 :

clé jaune : exercices courts et tâche d'écriture réduite avec des exercices à trous le plus souvent. Les élèves ont un travail organisé jour par jour.

clé orange : exercices plus conséquents et tâches plus difficiles. Là encore, les élèves ont un travail organisé jour par jour.

clé rouge : on complexifie les exercices encore et l'élève est libre d'organiser son travail comme il le souhaite dans la semaine.

clé marron : plus tard, si tout se passe bien, j'introduirai la clé marron où les élèves construiront eux-mêmes leur plan de travail.

Dans ces plans de travail, on aborde des activités en français mais aussi en arts visuels, anglais, poésie, écriture, copie, .... Aussi, les élèves ont la possibilité de s'entraîner ou de passer des baguettes de compétence.

Encore une fois, je vous propose la matrice de ce plan de travail. Vous pouvez retrouver la version modifiable sur mon drive.

A la fin de la semaine, nous faisons un co-bilan. D'abord, les élèves s'auto-évaluent et commentent leur travail. Ensuite, je fais le bilan final et détermine si l'élève est capable de passer à la clé suivante, s'il reste dans ce niveau ou alors s'il a besoin de passer à la clé précédente.

J'adore cette façon de travailler et les élèves deviennent très vite autonomes. Je n'ai alors plus besoin d'intervenir et ils savent quoi faire. Fini les " maitresse j'ai fini je fais quoi maintenant ? " , " maîtresse, il est où l'exercice ? ". Je peux me concentrer sur le groupe avec lequel je travaille. Bien sûr ce fonctionnement nécessite un accompagnement au départ mais ensuite, c'est un véritable bonheur.

# data[].attributes.attachment_link.description
Dans ma classe, on travaille beaucoup en ateliers et en demi groupes. Il a fallu alors organiser le travail des élèves qui sont en autonomie. Pour cela, j'ai deux supports : les fiches de route en mathématiques et les plans de travail avec une dominante en français mais pouvant inclure des activité en arts visuels,...

# data[].attributes.body
Les "baguettes de compétences" niveau cycle 3 (thème Harry Potter)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les voici, les voilà, les cartes d'entraînements aux baguettes de compétence. Elles sont auto -correctives ce qui permet aux élèves voulant s'entraîner sur une compétence d'être complètement autonomes. Elles sont également plastifiées. Les enfants peuvent ainsi, pour certaines fiches, faire directement les exercices sur les cartes.

Ces fiches ne sont pas de moi mais de mon super collègue qui a contribué à ce projet. Il a également réalisé les superbes boîtes pour contenir les évaluations et celle pour les entraînements. Je suis trop fan !

Encore une fois, malgré les nombreuses relectures, il peut rester des coquilles ou erreurs. N'hésitez pas à me les signaler.

Si ce travail vous est utile et que vous passez par là, n'hésitez pas à laisser un petit commentaire 😉 J'accepte également toutes critiques constructives pour éventuellement améliorer ces documents.

Ce travail n'est pas terminé, je posterai au fur et à mesure de son avancement.

NB 25/08/2020 : Ma programmation a changé en grammaire, conjugaison et orthographe. Les nouveaux entraînements ne sont pas encore disponibles. La rentrée avançant à grands pas, ils seront publiés dans l'année quand je trouverai le temps de les terminer.

NB 02/01/2020 : Les nouveaux entraînements en version complète et correspondants à ma nouvelle programmation sont désormais disponible. Ceux de mathématiques sont à venir.

A bientôt, Maicresse Mod

# data[].attributes.attachment_link.title
Les baguettes de compétence : les entraînements.

# data[].attributes.attachment_link.description
Les voici, les voilà, les cartes d'entraînements aux baguettes de compétence. Elles sont auto -correctives ce qui permet aux élèves voulant s'entraîner sur une compétence d'être complètement autonomes. Elles sont également plastifiées. Les enfants peuvent ainsi, pour certaines fiches, faire directement les exercices sur les cartes.

# data[].attributes.body
Les différents espaces d'apprentissage

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
C'est à l'école primaire, et tout particulièrement en maternelle, que l'on a rapidement eu besoin d'aménager les salles avec des " coins " différents. Tout d'abord simplement pour répondre aux besoins physiologiques des très jeunes enfants, mais aussi pour pouvoir multiplier et varier les activités, nécessairement réduites dans le temps afin de maintenir l'attention et diminuer la fatigue des petits " élèves ".

Il s'agit aujourd'hui d'une réflexion menée par bon nombre d'acteurs de l'Éducation nationale, et d'un besoin ressenti et partagé par beaucoup d'enseignants du primaire tout comme du secondaire.

Avant de pouvoir vous parler des différentes typologies d'espaces, il nous faut revenir aux fondations, à l'origine de ces concepts très actuels, pour pouvoir pleinement les comprendre et saisir l'ampleur de ce mouvement de réflexion internationale.

Nous entendons beaucoup parler de " forme scolaire ", mais de quoi s'agit-il exactement et d'où vient ce concept au cœur des réflexions du moment ? Comment le numérique contribue-t-il à questionner la " forme scolaire " établie ?
Beaucoup s'interrogent sur les espaces d'apprentissages ; il y a comme un " mouvement " très volontaire pour " bouger sa classe ", un " courant " qui imagine des aménagements différents. Mais au fait, pourquoi créer différents espaces d'apprentissages ?

Enfin nous parlons de " feu de camp " ou de " grotte ", des termes qui peuvent sembler complètement farfelus aux non-initiés. D'où viennent ces termes et à quoi correspondent- ils ?

Vers une autre " forme scolaire " ...

... un lieu polymorphe.

Pourquoi imaginer différents espaces d'apprentissages ?

Le numérique est pour beaucoup dans cette remise en question de notre paradigme scolaire. Même sans avoir un chariot mobile de tablettes dans sa classe, il est très présent et il façonne nos comportements. Parce que nous l'utilisons, tous les jours, il s'impose comme un des vecteurs principaux de notre cognition, et change notre rapport aux connaissances.

Enseignants, nous expérimentons tous, dans nos cours, lors de temps de transmission frontale, des élèves qui bavardent, qui gigotent, et d'autres qui demeurent anormalement passifs. L'attention s'évapore. La concentration se fait difficile : " Madame, je n'arrive pas à réfléchir ! ". La motivation peine à exister, les postures passives nuisent aux apprentissages. Mais nous observons aussi cet enthousiasme, cette envie récurrente de travailler à plusieurs : " Madame, on peut travailler à deux ? " " Je peux me déplacer pour travailler avec untel ? ". Se regrouper pour se rassurer face à l'apprentissage, pour oser davantage, " à deux, on est plus fort ! ", pour être dans la richesse et le dynamisme de l'interaction, pour sortir de la léthargie... Bref, on le voit bien au quotidien, ces modalités collaboratives d'apprentissages changent notre manière d'enseigner aussi. Et pourtant, la salle de classe a du mal à être imaginée autrement.

Cette salle, figée dans l'histoire, ne s'impose plus nécessairement aujourd'hui. Elle peut se métamorphoser. Il s'agit donc de créer un lieu avec des espaces différents pour répondre aux divers besoins pédagogiques, loin de la standardisation de l'espace et du mobilier, imaginer un lieu avec des espaces prenant en compte les individualités et leurs besoins en fonction des temps de l'apprentissages.

Créer différents espaces d'apprentissages pour

enrichir sa pédagogie, varier les situations d'apprentissages, combattre l'ennui ;

faciliter la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves ;

favoriser la collaboration, la coopération, le travail en groupe ;

développer l'autonomie, encourager les élèves à faire des choix, les rendre plus actifs ;

prendre en compte le bien-être et le confort de travail propices aux apprentissages, des espaces qui donnent envie d'apprendre, de travailler ;

prendre du plaisir à travailler seul et avec les autres ;

améliorer le climat scolaire.

A l'origine de la typologie des espaces

David Thornburg, conférencier, professeur d'université, auteur de nombreux livres et d'articles sur l'utilisation des nouvelles technologies en éducation, est à l'origine des célèbres métaphores sur les espaces d'apprentissages qui ont inspiré les architectes, les designers et les éducateurs. Dans les années 90, c'est dans son livre Campfires in Cyberspace (feu de camp dans le cyber espace) qu'il évoque pour la première fois ces métaphores. Selon lui, depuis toujours, l'homme a eu besoin d'occuper quatre différents espaces pour apprendre : le feu de camp ( campfire), la grotte ( cave), l'oasis ( watering holes), et le labo ( Life).

Correspondances des typologies d'espaces et traduction française Archiclasse.

À l'exception de Movement remplacé par Sources.

Les différents espaces d'apprentissages

La typologie des espaces présentée ci -dessous est une traduction et une adaptation française des espaces d'apprentissages développés par Rosan Bosch et connus à l'international. Ils sont les espaces de références utilisés par le site Archiclasse.

" Feu de camp " est la terminologie employée pour désigner tout espace de réflexion en petit groupe, un endroit de coopération, de collaboration. Un lieu où les élèves peuvent apprendre à se concentrer tout en interagissant avec les autres.

" Scène " est la terminologie employée pour désigner tout est espace de communication, un lieu de présentation au groupe. L'endroit du débat, le forum, l'Agora, la " place publique ". Un lieu citoyen où tout le monde échange, donne son avis et apprend à écouter celui des autres.

" Grotte " est la terminologie employée pour désigner tout espace pour la réflexion, la concentration individuelle. Un endroit calme, pas nécessairement isolé, où l'on peut procéder à l'intériorisation de ce qui a été observé ou expérimenté

" Oasis " est la terminologie employée pour désigner tout lieu de rencontre, un espace informel où l'on dialogue entre pairs, un endroit de passage où l'apprentissage se fait par la conversation. Un espace où l'interaction sociale permet d'avancer dans la compréhension.

" Labo " est la terminologie employée pour désigner tout lieu d'expérimentation, où l'on fait la démonstration de connaissances, également l'endroit où l'on met en pratique ce que l'on a appris. Il est le lien entre la théorie et la pratique, il permet d'apprendre en faisant.

" Sources " est la terminologie employée pour désigner tous les lieux d'information, de documentation permettant la recherche, les centres de connaissances, aussi bien par les journaux, que par les livres ou les ressources numériques.

Les espaces de réflexion : le feu de camp et la grotte

Le " feu de camp " est un espace, physique ou virtuel, permettant l'apprentissage en petit groupe. Un lieu où il est possible de discuter, d'échanger, sans déranger les autres. Le mobilier doit faciliter le processus de travail en groupe. Des tables rondes, des grands îlots permettant de tous se rassembler autour. Des tables flexibles, des chaises mobiles, légères ou sur roulettes, permettant de bouger, d'évoluer au sein du groupe.

Un espace qui peut-être imaginé de manière plus " décontractée ", moins scolaire. Par exemple, avec des assises " relax " (poufs poires, fauteuils, coussins...), autorisant des postures plus libres et permettant potentiellement de dynamiser le travail en groupe. Mais aussi un espace plus ou moins formel au sein duquel le travail de groupe est possible sans aménagement particulier, uniquement en utilisant le mobilier existant et en créant des " feux de camp " virtuels. (déplacements, éparpillements des élèves dans l'espace, ronde de chaise, coussins au sol, réunion autour du tableau blanc...).

Arts Lab, collège la Marquisanne, différents " feux de camp ". Différentes postures, différentes assises.

La " grotte " est un espace individuel pour l'apprentissage, un lieu privé, physique ou virtuel qui offre l'opportunité de la réflexion, de la concentration, de l'intériorisation des connaissances. L'espace de la " grotte " se caractérise par le calme, mais pas nécessairement l'isolement. Il s'agit d'un petit espace, strictement définit, pour une ou deux personnes tout au plus, idéalement à l'écart de la zone collective. L'espace s'organise pour offrir une situation d'apprentissage sans communication.

Il peut être plus ou moins ouvert ou transparent et plus ou moins connecté aux autres espaces. Les dimensions varient selon l'âge des " occupants " mais aussi selon le nombre éventuel d'individus pouvant occuper le lieu. La création de " grottes " peut permettre aux écoles de réactiver l'utilisation d'espaces jusqu'ici inutilisés ou sous-exploités : coins, niches, espace perdu d'une salle irrégulière, couloir, escalier...

Remerciements

Mélanie Fillion-Robin, collège Saint-Hilaire à Grasses

Emeline Claude, collège Emile Roux du Cannet.

Cindy Benard, Laurent Cauvin, projet classe cycle 4, collège La Marquisanne à Toulon.

Cassandre Ibanez, classe Ulis 1, collège La Marquisanne, à Toulon.

# data[].attributes.attachment_link.title
Thématique #2 - Un lieu, des espaces : les différents espaces d'apprentissages. - Archiclasse

# data[].attributes.attachment_link.description
Beaucoup s'interrogent sur les espaces d'apprentissages ; il y a comme un " mouvement " très volontaire pour " bouger sa classe ", un " courant " qui imagine des aménagements différents. Mais au fait, pourquoi créer différents espaces d'apprentissages ?

# data[].attributes.body
Créer des espaces d'apprentissage à partir des besoins des élèves

# data[].attributes.attachment_link.description
Présentation des cinq espaces pour apprendre selon Rosan Bosch. Rosan Bosch, designeuse néerlandaise installée à Copenhague (Danemark), profite d’une reconnaissance internationale grâce aux nombreux…

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
C'est à l'école primaire, et tout particulièrement en maternelle, que l'on a rapidement eu besoin d'aménager les salles avec des " coins " différents. Tout d'abord simplement pour répondre aux besoins physiologiques des très jeunes enfants, mais aussi pour pouvoir multiplier et varier les activités, nécessairement réduites dans le temps afin de maintenir l'attention et diminuer la fatigue des petits " élèves ".

Il s'agit aujourd'hui d'une réflexion menée par bon nombre d'acteurs de l'Éducation nationale, et d'un besoin ressenti et partagé par beaucoup d'enseignants du primaire tout comme du secondaire.

Avant de pouvoir vous parler des différentes typologies d'espaces, il nous faut revenir aux fondations, à l'origine de ces concepts très actuels, pour pouvoir pleinement les comprendre et saisir l'ampleur de ce mouvement de réflexion internationale.

Nous entendons beaucoup parler de " forme scolaire ", mais de quoi s'agit-il exactement et d'où vient ce concept au cœur des réflexions du moment ? Comment le numérique contribue-t-il à questionner la " forme scolaire " établie ?
Beaucoup s'interrogent sur les espaces d'apprentissages ; il y a comme un " mouvement " très volontaire pour " bouger sa classe ", un " courant " qui imagine des aménagements différents. Mais au fait, pourquoi créer différents espaces d'apprentissages ?

Enfin nous parlons de " feu de camp " ou de " grotte ", des termes qui peuvent sembler complètement farfelus aux non-initiés. D'où viennent ces termes et à quoi correspondent- ils ?

Vers une autre " forme scolaire " ...

... un lieu polymorphe.

Pourquoi imaginer différents espaces d'apprentissages ?

Le numérique est pour beaucoup dans cette remise en question de notre paradigme scolaire. Même sans avoir un chariot mobile de tablettes dans sa classe, il est très présent et il façonne nos comportements. Parce que nous l'utilisons, tous les jours, il s'impose comme un des vecteurs principaux de notre cognition, et change notre rapport aux connaissances.

Enseignants, nous expérimentons tous, dans nos cours, lors de temps de transmission frontale, des élèves qui bavardent, qui gigotent, et d'autres qui demeurent anormalement passifs. L'attention s'évapore. La concentration se fait difficile : " Madame, je n'arrive pas à réfléchir ! ". La motivation peine à exister, les postures passives nuisent aux apprentissages. Mais nous observons aussi cet enthousiasme, cette envie récurrente de travailler à plusieurs : " Madame, on peut travailler à deux ? " " Je peux me déplacer pour travailler avec untel ? ". Se regrouper pour se rassurer face à l'apprentissage, pour oser davantage, " à deux, on est plus fort ! ", pour être dans la richesse et le dynamisme de l'interaction, pour sortir de la léthargie... Bref, on le voit bien au quotidien, ces modalités collaboratives d'apprentissages changent notre manière d'enseigner aussi. Et pourtant, la salle de classe a du mal à être imaginée autrement.

Cette salle, figée dans l'histoire, ne s'impose plus nécessairement aujourd'hui. Elle peut se métamorphoser. Il s'agit donc de créer un lieu avec des espaces différents pour répondre aux divers besoins pédagogiques, loin de la standardisation de l'espace et du mobilier, imaginer un lieu avec des espaces prenant en compte les individualités et leurs besoins en fonction des temps de l'apprentissages.

Créer différents espaces d'apprentissages pour

enrichir sa pédagogie, varier les situations d'apprentissages, combattre l'ennui ;

faciliter la prise en compte de l'hétérogénéité des élèves ;

favoriser la collaboration, la coopération, le travail en groupe ;

développer l'autonomie, encourager les élèves à faire des choix, les rendre plus actifs ;

prendre en compte le bien-être et le confort de travail propices aux apprentissages, des espaces qui donnent envie d'apprendre, de travailler ;

prendre du plaisir à travailler seul et avec les autres ;

améliorer le climat scolaire.

A l'origine de la typologie des espaces

David Thornburg, conférencier, professeur d'université, auteur de nombreux livres et d'articles sur l'utilisation des nouvelles technologies en éducation, est à l'origine des célèbres métaphores sur les espaces d'apprentissages qui ont inspiré les architectes, les designers et les éducateurs. Dans les années 90, c'est dans son livre Campfires in Cyberspace (feu de camp dans le cyber espace) qu'il évoque pour la première fois ces métaphores. Selon lui, depuis toujours, l'homme a eu besoin d'occuper quatre différents espaces pour apprendre : le feu de camp ( campfire), la grotte ( cave), l'oasis ( watering holes), et le labo ( Life).

Correspondances des typologies d'espaces et traduction française Archiclasse.

À l'exception de Movement remplacé par Sources.

Les différents espaces d'apprentissages

La typologie des espaces présentée ci -dessous est une traduction et une adaptation française des espaces d'apprentissages développés par Rosan Bosch et connus à l'international. Ils sont les espaces de références utilisés par le site Archiclasse.

" Feu de camp " est la terminologie employée pour désigner tout espace de réflexion en petit groupe, un endroit de coopération, de collaboration. Un lieu où les élèves peuvent apprendre à se concentrer tout en interagissant avec les autres.

" Scène " est la terminologie employée pour désigner tout est espace de communication, un lieu de présentation au groupe. L'endroit du débat, le forum, l'Agora, la " place publique ". Un lieu citoyen où tout le monde échange, donne son avis et apprend à écouter celui des autres.

" Grotte " est la terminologie employée pour désigner tout espace pour la réflexion, la concentration individuelle. Un endroit calme, pas nécessairement isolé, où l'on peut procéder à l'intériorisation de ce qui a été observé ou expérimenté

" Oasis " est la terminologie employée pour désigner tout lieu de rencontre, un espace informel où l'on dialogue entre pairs, un endroit de passage où l'apprentissage se fait par la conversation. Un espace où l'interaction sociale permet d'avancer dans la compréhension.

" Labo " est la terminologie employée pour désigner tout lieu d'expérimentation, où l'on fait la démonstration de connaissances, également l'endroit où l'on met en pratique ce que l'on a appris. Il est le lien entre la théorie et la pratique, il permet d'apprendre en faisant.

" Sources " est la terminologie employée pour désigner tous les lieux d'information, de documentation permettant la recherche, les centres de connaissances, aussi bien par les journaux, que par les livres ou les ressources numériques.

Les espaces de réflexion : le feu de camp et la grotte

Le " feu de camp " est un espace, physique ou virtuel, permettant l'apprentissage en petit groupe. Un lieu où il est possible de discuter, d'échanger, sans déranger les autres. Le mobilier doit faciliter le processus de travail en groupe. Des tables rondes, des grands îlots permettant de tous se rassembler autour. Des tables flexibles, des chaises mobiles, légères ou sur roulettes, permettant de bouger, d'évoluer au sein du groupe.

Un espace qui peut-être imaginé de manière plus " décontractée ", moins scolaire. Par exemple, avec des assises " relax " (poufs poires, fauteuils, coussins...), autorisant des postures plus libres et permettant potentiellement de dynamiser le travail en groupe. Mais aussi un espace plus ou moins formel au sein duquel le travail de groupe est possible sans aménagement particulier, uniquement en utilisant le mobilier existant et en créant des " feux de camp " virtuels. (déplacements, éparpillements des élèves dans l'espace, ronde de chaise, coussins au sol, réunion autour du tableau blanc...).

Arts Lab, collège la Marquisanne, différents " feux de camp ". Différentes postures, différentes assises.

La " grotte " est un espace individuel pour l'apprentissage, un lieu privé, physique ou virtuel qui offre l'opportunité de la réflexion, de la concentration, de l'intériorisation des connaissances. L'espace de la " grotte " se caractérise par le calme, mais pas nécessairement l'isolement. Il s'agit d'un petit espace, strictement définit, pour une ou deux personnes tout au plus, idéalement à l'écart de la zone collective. L'espace s'organise pour offrir une situation d'apprentissage sans communication.

Il peut être plus ou moins ouvert ou transparent et plus ou moins connecté aux autres espaces. Les dimensions varient selon l'âge des " occupants " mais aussi selon le nombre éventuel d'individus pouvant occuper le lieu. La création de " grottes " peut permettre aux écoles de réactiver l'utilisation d'espaces jusqu'ici inutilisés ou sous-exploités : coins, niches, espace perdu d'une salle irrégulière, couloir, escalier...

Remerciements

Mélanie Fillion-Robin, collège Saint-Hilaire à Grasses

Emeline Claude, collège Emile Roux du Cannet.

Cindy Benard, Laurent Cauvin, projet classe cycle 4, collège La Marquisanne à Toulon.

Cassandre Ibanez, classe Ulis 1, collège La Marquisanne, à Toulon.

# data[].attributes.attachment_link.title
Thématique #2 - Un lieu, des espaces : les différents espaces d'apprentissages. - Archiclasse

# data[].attributes.attachment_link.description
Beaucoup s'interrogent sur les espaces d'apprentissages ; il y a comme un " mouvement " très volontaire pour " bouger sa classe ", un " courant " qui imagine des aménagements différents. Mais au fait, pourquoi créer différents espaces d'apprentissages ?

# data[].attributes.body
Banque d'exemples de plan de travail

# data[].attributes.body
Des exemples de plan de travail

# data[].attributes.body
Exemple en maternelle (Montessori)

# data[].attributes.attachment_link.title
plan de travail montessori en maternelle

# data[].attributes.body
Exemple en CE1 CE2

# data[].attributes.attachment_link.title
Gérer une classe à plusieurs niveaux - Plan de travail - autonomie - différenciation

# data[].attributes.body
Ceintures de compétences : 5 vidéos pour vos lancer

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Vous souhaitez mettre en place les ceintures de compétences dans votre pratique et vous vous demandez par où commencer ? Et c'est bien normal. Comme d'autres démarches qui questionnent votre façon d'enseigner, les ceintures de compétences impliquent un peu d'analyse de sa propre pratique, d'anticipation, de tâtonnements, d'adopter la posture adéquate et d'activer les bons supports matériels ou technologiques.

Eric Hitier, Enseignant en CM2 et animateur d'actions de formation au numérique pour le premier et le second degré au sein de son établissement, a construit une série de vidéos pour vous accompagner dans vos premiers pas. Ces vidéos vous permettront dans un premier temps de vous familiariser avec la démarche et nous vous proposerons très rapidement des fiches outils pour vous accompagner dans sa mise en place dans votre classe. Restez connectés à cette page elle sera réactualisée début novembre avec des outils complémentaires.

1. La mise en place : Les points clés de la démarche

Dans cette vidéo, il évoque avec nous les points clés de la mise en place des ceintures de compétences dans la pratique enseignante :

Les points clés à avoir en tête (1:15)

Bien connaître ses élèves (1:18)

Maîtriser le dispositif et ses outils (1:56)

Gérer l'effet risque (2:32)

Quels avantages pour les élèves ? (3:28)

Quels avantages pour les enseignants ? (5:50)

2. La posture de l'acteur

Dans cette seconde vidéo, Eric nous aide à comprendre quelle posture cette démarche doit activer chez les élèves ainsi que les enseignants :

L'élève est acteur (0:25)

L'élève est producteur (0:33)

L'élève est tuteur (1:28)

Quelle posture pour l'enseignant ? (1:53)

Quels avantages pour les élèves et pour les enseignants (3:07)

3. Quels supports matériels mettre en place en priorité ?

Les supports matériels jouent un rôle fondamental dans le dispositif. Qu'ils soient papiers ou numériques, collectifs ou individuels, ils accompagnent et soutiennent l'élève dans son parcours d'apprentissage. Alors quels sont-ils et comment se les approprier ?

Les référentiels de compétences (0:32)

Un plan de travail (0:52)

Les fiches d'essais (1:24)

Les activités de manipulations (1:37)

Avertissements (2:00)

Les avantages (3:03)

4. Quels supports numériques pour répondre à quels objectifs pédagogiques ?

Outre les supports matériels papiers, Il est également possible d'utiliser des supports numériques ou technologiques pour fluidifier la gestion de la classe au quotidien. Dans ce tutoriel, Éric nous partage ceux qu'il utilise au quotidien dans sa classe, non comme une référence absolue mais plutôt pour comprendre quels ont été ses choix et pour répondre à quels objectifs pédagogiques il s'en est saisi.

L'application "Je valide" (1:01)

L'application "Ubleam" (2:00)

L'application "Glide" (2:53)

Avertissement (3:41)

5. La personnalisation des parcours : quelques conseils et écueils à éviter

On le sait, la personnalisation des apprentissages est une quête parfois risquée dans laquelle il est probable de perdre quelques plumes. Éric nous partage ici les quelques écueils qu'il lui semble impératif d'éviter pour ne pas tomber dans l'hyperpersonnalisation des apprentissages :

Conseil 1 : Maîtriser la part de risque (0:34)

Conseil 2 : Agir progressivement (0:59)

Conseil 3 : Différencier les enjeux, les effets et les artifices (1:45)

Avertissements (2:24)

En résumé, il faut donc voir cette démarche au prisme du " réalisme pédagogique " : une balance équilibrée entre technologies, supports didactiques, profils des élèves et bien sûr son propre vécu, ses propres compétences et la réalité du terrain. Une forme de consensus pratico-technique sur lequel se baser pour produire efficacement et pour développer à bon escient le dispositif.

Nous espérons que ces quelques conseils vous aideront à tenter l'expérimentation des ceintures de compétences dans votre classe, et surtout n'oubliez pas le conseil d'Éric : entrez dans la démarche de façon progressive, commencez par une matière et acceptez une part de lâcher prise !

# data[].attributes.attachment_link.title
Série Ceintures de compétences - 5 vidéos pour vous accompagner

# data[].attributes.attachment_link.description
Vous souhaitez mettre en place les ceintures de compétences dans votre pratique et vous vous demandez par où commencer ? Et c'est bien normal. Comme d'autres démarches qui questionnent votre façon d'enseigner, les ceintures de compétences impliquent un peu d'analyse de sa propre pratique, d'anticipation, de tâtonnements, d'adopter la posture adéquate et d'activer les bons supports matériels ou technologiques.

# data[].attributes.body
Exemples ceintures de compétences en histoire (cycle 2-3)

# data[].attributes.body
La classe flexible au temps du Covid

# data[].attributes.attachment_link.title
reaménagement de l'espace classe by Objectif Territoires Apprenants on Genially

# data[].attributes.attachment_link.description
Discover more about reaménagement de l'espace classe ✌️ - Presentation

# data[].attributes.body
Des idées pour favoriser l'attention et la mémorisation des collégiens

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Améliorer l'attention des élèves est sans doute la partie la plus délicate car elle celle-ci est très liée aux émotions et se développe jusqu'à l'âge de 20 ans environ. "Il est donc normal que nos collégiens ne soient pas "finis" en ce domaine, et le seul fait de la savoir déculpabilise beaucoup le professeur", reconnaît Mme Rivallin. Si l'on ajoute à cela qu'un élève émotionnellement instable ne peut réellement se montrer attentif, la tâche paraît ardue. Cela n'empêche heureusement que l'attention se travaille et que des outils peuvent être mis en place. Mme Rivallin a ainsi institué des rituels de mise au calme, une quinzaine au total environ. Leur pratique n'est pas systématique mais s'installe à chaque fois qu'elle en ressent le besoin, soit que la classe est agitée soit qu'elle perçoit une tension peu favorable aux apprentissages. Une pratique du yoga depuis quinze ans et la découverte des exercices de "cohérence cardiaque", l'ont aidée. Cette méthode, expérimentée récemment dans l'académie de Poitiers, consiste , trois fois par jour, à réaliser des exercices de 6 respirations par minute pendant 5 minutes, d'où le chiffre 365. L'enseignante précise que lors de la mise en place du rituel, et quel que soit l'exercice choisi, celui-ci n'est pas obligatoire et que ceux qui ne souhaitent pas l'effectuer peuvent faire "un mini dodo". Mme Rivallin peut faire l'un de ces exercices en début ou en milieu de cours selon les besoins. Si cette pratique n'est pas à proprement parlé scientifique et doit être prise comme un outil de bien-être, elle peut répondre au besoin d'apaisement et de relâcher des tensions que les élèves peuvent parfois ressentir en classe. L'objectif est de recentrer l'enfant sur lui-même, et de rendre à son corps et son esprit une disponibilité, un calme favorable aux apprentissages. Une autre disposition prise par Mme Rivallin a été la mise en place de petits exercices de métacognition (fait de penser sur sa propre pensée, d'avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux) sous forme de questions Vrai/faux traitées en quelques minutes en début de séance. Ces questions, du type "peut-on faire deux choses en même temps ?" vise à la fois à capter l'attention et à mobiliser la réflexion et le cerveau des élèves sur des thèmes liés aux conditions du bon apprentissage. L'enseignante est aussi adepte du "feedback proche" (fait d'effectuer la correction juste après l'évaluation), pour un ancrage plus efficace, car les élèves en attente de leur score sont très attentifs. Enfin elle a réfléchi aussi à l'organisation physique de sa classe afin de créer d'"autres situations d'enseignement que le frontal ou le groupe figé". La présence de "paillasses" fixées au sol en physique-chimie limite certes les possibilités dans cette matière ; mais pour ne citer que deux exemples, d'une part six tableaux blancs ont été installés tout autour de la classe pour permettre une "promenade des connaissances" ; cela signifie que le cours peut se construire et se lire à différents endroits de la salle à certains moments, et qu'à d'autres les élèves peuvent travailler en petits groupes en disposant d'un support mural visible par les autres pour écrire et présenter leurs recherches ou leurs questions. Par ailleurs, un " espace bulle " a été installé dans un coin de la salle, séparé physiquement et visuellement du reste de la classe par un panneau de bois plein, mais visible depuis le bureau de l'enseignante. Cet espace, avec chaise et table mais une décoration "cosy" (magnets, sous-main décoratif, coussin sur la chaise...) se veut un "sas de décompression pour les élèves émotionnellement instables". Il peut être sollicité, quelques minutes ou une partie du cours, par des enfants en incapacité ponctuelle à se concentrer sur leur travail ; ce peut être après une altercation, à cause d'une grosse fatigue ou en lien avec une épreuve personnelle ou familiale. Visiblement, les élèves n'abusent pas de cette possibilité et ne demande à passer dans cet espace qu'à bon escient.

# data[].attributes.attachment_link.description
Améliorer l'attention des élèves est sans doute la partie la plus délicate car elle celle-ci est très liée aux émotions et se développe jusqu'à l'âge de 20 ans environ. "Il est donc normal que nos collégiens ne soient pas "finis" en ce domaine, et le seul fait de la savoir déculpabilise beaucoup le professeur", reconnaît Mme Rivallin.

# data[].attributes.body
Top 10 des assises flexibles

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Classe de Demain - Manutan Collectivités

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Idée d'assises pour la rentrée de septembre 2020

On le sait désormais : rester assis en classe sans bouger n'est pas la garantie d'un apprentissage réussi, loin de là ! Il suffit d'écouter les experts en ergonomie nous parler du rôle du mouvement dans l'activation de certaines zones du cerveau... D'où l'intérêt de la classe flexible, qui autorise une certaine liberté de déplacement dans l'espace. Pour aménager l'espace de la classe, on utilise des assises permettant elles aussi de s'installer pour écouter et se concentrer tout en variant les postures.

Débuter en classe flexible, c'est aussi apprendre l'importance du mouvement pour l'apprentissage des élèves. Certaines assises qui permettent le mouvement sont particulièrement recherchées par les enfants... et par leurs enseignants, qui y voient une aide réelle à la concentration des élèves les plus agités. En effet, les assises dynamiques favorisent la concentration en améliorant la gestion de l'énergie. Elles permettent par conséquent une meilleure autonomie de l'enfant, en lui donnant l'occasion de fournir un effort physique sans abandonner le travail en cours. Ce mobilier scolaire favorise ainsi ce qu'on appelle l'écoute active et surtout l'engagement de l'enfant dans son apprentissage, gage incontestable de bien-être et de progrès.

Attention cependant : ces assises doivent être utilisées de manière éclairée, en les adaptant à l'usage que l'on veut en faire. En effet, sachant qu'elles ne permettent pas toujours un maintien de longue durée, leur utilisation implique de tenir compte des capacités physiques de chacun. Pas facile de rester assis sur un ballon qui demande une posture soutenue pour ne pas tomber... Par conséquent, installer ces assises dynamiques dans la classe flexible nécessite une réflexion préalable sur la gestion du mouvement individuel et/ou collectif.

Il ne s'agit pas non plus de penser qu'elles résoudront tous les problèmes qui se posent en classe. Par exemple, elles ne conviendront pas forcément à une approche pédagogique nécessitant une " forte discipline ".

Les enseignants les plus expérimentés en classe flexible recommandent de procéder par étape, de tester les assises modulables par petits groupes et de les faire évoluer au fur et à mesure. L'idée est aussi de choisir un type de produit dédié à chaque poste, que les élèves pourront facilement identifier. Réfléchir en termes de " posture en classe ", selon le type de travail à réaliser, est aussi un bon moyen d'amener les élèves à s'approprier ce mobilier inhabituel.

Hautes ou basses, pour se concentrer, écrire ou écouter, voici le top 10 des assises existant pour aménager une classe flexible et permettre aux élèves de s'asseoir sans pour autant rester figés sur leur chaise.

#1 - Le Ztool

On pourrait le décrire comme l'un des emblèmes de la classe flexible : le Ztool remporte tous les suffrages. Ainsi nommée pour sa forme en Z, il offre une incroyable flexibilité dans l'utilisation de l'espace, en permettant à l'enfant de s'asseoir un peu où bon lui semble, au sol ou à califourchon sur une chaise ou un tabouret. Sa tablette offre le support nécessaire pour poser un cahier, un livre ou une tablette numérique.

#2 - La chaise à roulettes

C'est une brique essentielle de la classe flexible : la chaise à roulettes (surtout si elle est accompagnée d'une table elle aussi à roulettes), permet de créer des ilots de travail à la demande, de les ouvrir pour accueillir un élève supplémentaire ou l'enseignant lui-même. La chaise à roulettes incarne à elle seule le mouvement et la liberté constitutive de la classe flexible.

#3 - Le vélo-bureau

Si certains enfants ont toujours les jambes en mouvement quand ils sont assis, c'est peut-être parce qu'ils en ont besoin pour réfléchir correctement... On peut installer des élastiques autour des pieds des chaises, sur lesquels les jeunes prendront appui pour bouger les pieds. Mais on peut aussi investir dans un vélo-bureau ! C'est l'idéal pour les plus agités, qui pourront se concentrer et profiter d'un vaste plan de travail, tout en faisant travailler leurs muscles.

#4 - Le ballon d'assise dynamique

Ludique, il donne à la classe un petit air de salle de gym... ou de yoga. Et justement : le ballon est une formidable assise dynamique pour aider les enfants à se recentrer, en les incitant à réajuster leur posture.

# 5 - Le tabouret oscillant

On pourrait dire qu'il est l'un des héros de la classe flexible... Ludique, il apporte une touche totalement inattendue au mobilier : c'est une assise sur laquelle il est permis de... se balancer ! Ce geste historiquement interdit dans toutes les salles de classe traditionnelles, pour des raisons évidentes de sécurité. Sur le tabouret oscillant, pas de danger. On peut se balancer, il est même fait pour ça. C'est un atout : le balancement permet aux enfants d'activer leur système vestibulaire, ce qui active à leur tour certains circuits de mémorisation du cerveau.

#6 - Les assises hautes

Elles donnent cet aspect dynamique, assis-debout en classe, qui dédramatise la contrainte de la position assise. On peut choisir des tabourets de bar, autour de tables hautes pour des activités artistiques ou des séances de discussions ou de réflexion, voire de " brainstorming " pour les classes de collège et de lycée.

# 7 - Les galettes

Quand viennent les moments de regroupement, des galettes permettent de bien délimiter la place de chacun pendant un temps d' assise au sol en classe, où l'on doit rester attentif. Il ne s'agit pas d'un coussin ni d'un tapis, ni encore d'un pouf où l'on s'installe en position semi-couché. Les experts soulignent souvent qu'on ne peut maintenir longtemps une position assise sur une galettes posée au sol. Si elles sont suffisamment petites, on peut préférer poser les galettes sur les chaises, les pieds des enfants bien à plat sur le sol.

# 8 - Les coussins

Particulièrement adapté à une écoute attentive mais détendue, le coussin est lui aussi une assise basse idéale pour un moment de regroupement autour de la maîtresse, par exemple. Mais comme toutes les assises basses ne comportant pas de dossier à proprement parler, les coussins ne peuvent pas être utilisés pour une posture prolongée.

# 9 - Le tapis épais

Le tapis permet de s'installer au sol dans la classe seul ou à plusieurs, en tailleurs, sur le dos ou à plat ventre. Sans coussin pour soutenir la tête, on ne peut pas non plus y maintenir une posture prolongée. Mais on peut y pratiquer un exercice de relaxation ou de méditation en classe, pourquoi pas ?...

# 10 - L'assise basse relax

Idéales pour la zone relax de la classe flexible, dans le coin lecture par exemple, les assises basses de type " pouf " sont peut-être les plus confortables de toutes les assises proposées aux élèves. Ils peuvent s'y installer en position semi-couchée et pour le coup, y rester un temps... indéterminé !

# data[].attributes.attachment_link.title
Top 10 - des assises dynamiques en classe flexible

# data[].attributes.attachment_link.description
On le sait désormais : rester assis en classe sans bouger n'est pas la garantie d'un apprentissage réussi, loin de là ! Il suffit d'écouter les experts en ergonomie nous parler du rôle du mouvement dans l'activation de certaines zones du cerveau... D'où l'intérêt de la classe flexible, qui autorise une certaine liberté de déplacement dans l'espace.

# data[].attributes.body
ARCHICLASSE: pour des rénovations de classe / établissement

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Intégrer l'usage du numérique à votre projet de rénovation ou de construction d'établissement en 3 étapes préalables.
> durée entre 3 et 9 mois.

expose les projets nationaux de construction ou de rénovation déjà réalisés,
facilite la mise en relation des acteurs de ces projets et futurs projets.

Une démarche pour accompagner la définition de vos projets

Archiclasse accompagne la définition du projet de rénovation, ou de construction, d'un établissement scolaire avec pour ambition de faciliter et d'anticiper les usages du numérique dans les temps de vie scolaire.

Intégrer l'usage du numérique à votre projet de rénovation ou de construction d'établissement en 3 étapes préalables.

1. Phase 1, à l'attention des donneurs d'ordre
Définir l'ambition de rénovation/construction par rapport aux pratiques numériques.

2. Phase 2, à l'attention des acteurs de l'école et des services techniques
Proposer à l'équipe pédagogique de définir les espaces scolaires et intégrer les services techniques, la direction éducation, le patrimoine, l'immobilier et des marchés pour préciser les besoins.

3. Phase 3, à l'attention des donneurs d'ordre
Stabiliser la définition de l'école par la rédaction des documents cadres pour lancer les premières consultations.

# data[].attributes.attachment_link.description
Démarche en 3 étapes pour définir votre projet de rénovation / construction d'établissement

# data[].attributes.body
Association "inversons la classe"

# data[].attributes.body
Jean-Charles Cailliez: classe renversée, évaluation renversée

# data[].attributes.body
Pour comprendre la classe inversée

# data[].attributes.attachment_link.title
Vous avez une minute ? Pour comprendre la classe inversée

# data[].attributes.body
Formation Canopé: les principes de la classe inversée

# data[].attributes.body
Formation Canopé: repenser sa salle de classe et sa pédagogie

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Module 2 - Les classes mutuelles

Classes mutuelles, entretien avec Vincent Faillet, auteur de Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie (Canopé).

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

Webinaire en direct le le 19 mai 2020 de 14h à 15h

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

Support de présentation du webinaire Classes Flexibles du 19/05/2020

Classes flexibles, entretien avec Aurélia Onyszko et Séverine Walker, co-auteures de Enseigner en classe flexibl e (Retz).

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

Webinaire en direct le le 29 mai 2020 de 14h à 15h

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

Webinaire en direct le le 03 juin 2020 de 14h à 15h

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

Webinaire en direct le le 10 juin 2020 à 14h

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

# data[].attributes.attachment_link.title
Repenser sa salle de classe et sa pédagogie

# data[].attributes.attachment_link.description
Classes mutuelles, entretien avec Vincent Faillet, auteur de Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie (Canopé). Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien Webinaire en direct le le 19 mai 2020 de 14h à 15h Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien Support de présentation du webinaire Classes Flexibles du 19/05/2020 Classes flexibles, entretien avec Aurélia Onyszko et Séverine Walker, co-auteures de Enseigner en classe flexibl e (Retz).

# data[].attributes.body
Formation Canopé: repenser sa salle de classe et sa pédagogie - la classe mutuelle

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Module 2 - Les classes mutuelles

Classes mutuelles, entretien avec Vincent Faillet, auteur de Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie (Canopé).

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

Webinaire en direct le le 19 mai 2020 de 14h à 15h

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

Support de présentation du webinaire Classes Flexibles du 19/05/2020

Classes flexibles, entretien avec Aurélia Onyszko et Séverine Walker, co-auteures de Enseigner en classe flexibl e (Retz).

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

Webinaire en direct le le 29 mai 2020 de 14h à 15h

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

Webinaire en direct le le 03 juin 2020 de 14h à 15h

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

Webinaire en direct le le 10 juin 2020 à 14h

Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien

# data[].attributes.attachment_link.title
Repenser sa salle de classe et sa pédagogie

# data[].attributes.attachment_link.description
Classes mutuelles, entretien avec Vincent Faillet, auteur de Remodeler sa salle de classe et sa pédagogie (Canopé). Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien Webinaire en direct le le 19 mai 2020 de 14h à 15h Renseignements et inscription aux modules de formation via ce lien Support de présentation du webinaire Classes Flexibles du 19/05/2020 Classes flexibles, entretien avec Aurélia Onyszko et Séverine Walker, co-auteures de Enseigner en classe flexibl e (Retz).

# data[].attributes.headline
Plan de travail: découvrir(1/3- Canoprof)

# data[].attributes.subject
Plan de travail: découvrir(1/3- Canoprof)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Difficulté : investissement et temps d'appropriation

Utilisateurs : enseignants 1er et 2nd degrés

Niveau scolaire : de la maternelle au lycée

Présentation et intérêt pédagogique

Le plan de travail offre de nombreux atouts et permet de répondre efficacement aux problématiques posées par la classe à distance.

Cependant, de dispositif n'est pas clé en main : comme toute nouvelle modalité pédagogique, il demande de l'investissement et du temps d'appropriation. De plus, sa mise en place nécessitera de votre part quelques compétences particulières :

Accepter de tâtonner, de faire quelques erreurs ;

Accepter de lâcher-prise et entrer à pied joint dans l'école de la confiance : confiance en vous-même et dans vos élèves.

Vidéo de présentation de l'utilisation du plan de travail au lycée

Conseil :

Commencer doucement, tranquillement, avec 1 ou 2 matières.

Les besoins et problématiques pour faire la classe à distance, et les réponses apportées par l'organisation traditionnelle et le plan de travail.

Besoins et problématiques pour faire la classe à distance

Organisation " traditionnelle "

Plan de travail

Le plan de travail en 2 mots

L'outil principal du plan de travail est un tableau. Ce tableau présente à l'élève tout ce qu'il a à faire (voire définit ce qu'il a à faire), lui permet de suivre ce qu'il fait et enfin d'en faire une évaluation.

Il peut concerner tout ou partie des activités, des disciplines ou des apprentissages.

Il peut être organisé sur 1 ou 2 semaines, une séquence ou même une période.

Laissez-vous guider et découvrez le plan de travail avec cette vidéo :

Un plan de travail pour un groupe de GS (multi-niveau)

Un plan de travail pour un groupe de CP (multi-niveau)

[Merci à Charlotte Marchive, enseignante à l'école de Saint-Victor-en-Marche (23), 2020]

Un plan de travail pour une classe de CE2/CM1

Cette vidéo présente à la fois le plan de travail élèves et l'outil prof.

Un plan de travail pour une classe de 6e

Un plan de travail pour 5e

Attention : cet exemple de parcours et de plan de travail n'est pas encore terminé ! La version finalisée sera disponible prochainement. Une vidéo commentée est en préparation.

Le parcours fait partie d'une séquence en français, basée sur un film au programme de Collège et cinéma Le mystère de la chambre jaune.

Le parcours préparatoire pour l'enseignant.e :

Parcours 5e en français, pour l'enseignant.e Informations [*]

Le parcours pour les élèves :

Parcours 5e en français, pour l'élève Informations [*]

Le plan de travail pour les élèves :

Parcours 5e en français, pour l'enseignant.e Informations [*]

BALET Alexandre, LABOUDIGUE Geoffroy et GIORDAN Yannick, Le plan de travail pour redonner l'initiative aux élèves, http://carep.ac-creteil.fr/IMG/pdf/plandetravail.pdf , 29 août 2016.

BERTET M., Les plans de travail, https://www.icem-pedagogie-freinet.org/node/14228 , consulté le 6 avril 2020.

CONNAC Sylvain, Les plans de travail : un outil pour prendre en compte la diversité des élèves, https://www.icem-pedagogie-freinet.org/sites/default/files/presentation_pdt_s.connac.pdf , 7 mai 2014.

ELMESBAHI Sandrine et MALAIZE Sophie, Le plan de travail : animation pédagogique, https://pedagogie.ac-orleans-tours.fr/fileadmin/user_upload/tours_nord/enseignement_pedagogie/aide_eleves/DV_AP_Le_plan_de_travail_janv_2015.pdf , janvier 2015.

ROSE Michèle, Plan de travail, pédagogie coopérative, https://www.pinterest.com/lucienne29/plans-de-travail/ , consulté le 6 avril 2020.

VERMEE Guy, Le plan de travail, http://webetab.ac-bordeaux.fr/Primaire/24/IENPerigueux2/pdt_mdi/introduction/le_plan_de_travail.pdf , avril 2010.

CONNAC Sylvain, Apprendre avec les pédagogies coopératives, ESF, 2017.

Cette ressource fait partie d'un ensemble complet sur le plan de travail

Pas de recommandations particulières.

# data[].attributes.attachment_link.description
Difficulté : investissement et temps d'appropriation Utilisateurs : enseignants 1er et 2nd degrés Niveau scolaire : de la maternelle au lycée Présentation et intérêt pédagogique Le plan de travail offre de nombreux atouts et permet de répondre efficacement aux problématiques posées par la classe à distance.

# data[].attributes.headline
Plan de travail: construire (2/3- canoprof)

# data[].attributes.subject
Plan de travail: construire (2/3- canoprof)

# data[].attributes.attachment_link.description
Difficulté : investissement et temps d’appropriation

# data[].attributes.headline
Plan de travail: mise en place 3/3-Canoprof)

# data[].attributes.subject
Plan de travail: mise en place 3/3-Canoprof)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Difficulté : investissement et temps d'appropriation

Utilisateurs : enseignants 1er et 2nd degrés

Niveau scolaire : de la maternelle au lycée

Présentation et intérêt pédagogique
La mise en place du dispositif de plans de travail dans le cadre d'une classe à distance requiert un certain nombre d'outils.

Un exemple de plateforme de pilotage

Des exemples d'outils d'aide avec des étiquettes.

Cette plateforme doit permettre à l'enseignant·e de :

* Mettre en ligne les leçons (des documents textes, des fichiers audio ou des vidéos, des images, des liens) pour les rendre accessibles pour les élèves (consultables ou téléchargeables) ;

* Mettre en ligne la progression d'exercices de chaque matière : les élèves peuvent les télécharger pour les faire ;

* Créer un espace pour chaque élève, dans lequel l'élève retrouve son plan de travail, qu'il peut compléter directement en ligne ou télécharger pour le compléter hors ligne, mais peut aussi téléverser les exercices faits ;

* Créer un espace collectif où chacun·e (enseignant·e et élèves) peut télécharger des fichiers ;

* Créer ou des espaces de communication et d'échanges, de l'enseignant·e vers les élèves, des élèves vers l'enseignant·e et des élèves entre eux.

Parmi les plateformes qui peuvent parfaitement répondre à ces rôles :

Certains ENT (pas tous) ;

Certaines plateformes de blog (attention au RGPD) ;

Google Classroom (nécessite de bonnes compétences numériques pour la mise en place ; ouverture de la classe numérique en 10 jours environ) ;

Exemple : Un blog

Concernant les exercices, il convient d'avoir pour chaque notion une batterie d'exercices, pour permettre d'avoir plusieurs séries de quelques exercices sur chaque notion, permettant de donner des exercices supplémentaires pour s'assurer que la notion est bien comprise, ou pour remédier en cas de difficultés rencontrées après avoir repris la notion au besoin.

Il existe de nombreux exerciseurs : en ligne, sous formes de logiciel ou d'application, disciplinaires ou généralistes (nous n'en retiendrons qu'un nombre limité dans nos exemples). Dans le cas qui nous occupe, quel que soit l'outil utilisé, il importe de pouvoir facilement récupérer les travaux des élèves. Deux cas se présentent :

1. L'outil permet de créer les exercices et de les récupérer directement, une fois complétés par les élèves

La Quizinière

Création de classes et d'élèves

Multiples formes d'exercices ou d'activités (étiquettes, textes à trou, dessin, cadres de rédaction de texte)

Commentaires des exercices rendus et notation sommaire

[Source Émilie Guyonnet-Mas, Atelier Canopé 19 - Tulle]

Ces exercices devront être envoyés par les élèves indépendamment de l'exerciseur (interface de gestion de classe, courriel, ENT, etc.)

Fichiers PDF interactifs

Le fichier créé avec Libreoffice contient les consignes ;

Il offre aux élèves un espace de réponse : rédaction de texte libre, case à cocher, menu déroulant, etc.).

Et un exemple de PDF rassemblant divers mécanismes d'interaction :

Sommaire de la vidéo

1. L'aide formelle et informelle

2. Exemples d'outils : Scrumblr.ca et Lino.it, des outils de Post-it™ en ligne

3. Exemples d'outils : un tableur en ligne

4. Exemples d'outils : Ma classe virtuelle du CNED

Exemple d'outil avec Google Sheets

Télécharger le modèle Excel à partager via Google Sheets

Exemple d'outil avec Lino.it

Lino.it est gratuit et demande la création d'un compte. L'accès pour les élèves ne nécessite pas de compte.

Pour créer un tableau par classe, il suffit de le dupliquer : My Canvases > Copy > My Canvases (ou le ranger dans un groupe si vous en utilisez)

Exemple avec Scrumblr.ca

Scrumbr.ca est gratuit et ne nécessite pas l'ouverture de compte.

La mise en place du dispositif implique qu'il soit bien compris par les élèves et les parents.

Pour les élèves, cela va être rapide. Pour le parents, peut-être un peu moins.

Dans tous les cas, il est préférable de fournir un support le présentant brièvement.

C'est quoi un plan de travail ? - pour les parents

Le plan de travail est une méthode pour organiser le travail de votre enfant.

Il sert à planifier son travail sur une période définie, à partir d'un certain nombre d'activités données par sa ou son professeur·e.

D'un côté, se trouvent les ingrédients (exercices, leçons, tutoriels, etc.) et de l'autre la recette : un tableau qui permet à l'élève de s'organiser pour faire tout ce qui lui est demandé.

Votre enfant travaille donc à son rythme et selon un parcours qu'il choisit.

Sa liberté d'organisation dépend de lui : il peut tout simplement choisir l'ordre dans lequel il va faire les activités demandées, comme il peut également définir lui-même les activités qu'il va faire (suivant le cadre posé par l'enseignant·e)

Pour mener à bien son travail, il ou elle peut demander de l'aide (à ses camarades, à son ou sa professeur·e ou bien à vous ). Mais il peut également donner de l'aide.

L'enseignant·e suit la progression de l'élève, identifie facilement ses blocages et lui apporte des conseils personnalisés.

Ce dispositif comprend aussi un moyen d'auto-évaluation pour votre enfant : qu'est-ce qu'il a fait, par rapport à ce qu'il s'était engagé à faire ? Comment il l'a fait (seul ou avec de l'aide) ? Qu'est-ce qu'il ou elle pense de son travail ?

C'est quoi un plan de travail ? - pour les élèves

Le plan de travail est une méthode pour organiser ton travail, sur une période fixée à l'avance, en général 1 ou 2 semaines.

Ta ou ton professeur·e va te donner un tableau qui récapitule tout ce que tu devras faire pendant ce temps. À toi de choisir par quoi tu veux commencer, dans quel ordre tu veux faire les activités proposées et quand tu les feras. Voilà pour la recette.

Les ingrédients seront les leçons et les exercices : à toi de faire le gâteau, à ton ryhtme.

Si tu te trouves en difficulté pour faire une activité, tu peux demander de l'aide à tes camarades, à ton ou ta professeur·e ou à tes parents. Si tu le veux, tu peux aussi aider tes camarades .

Ton ou ta professeur·e va suivre ton travail et t'apportera des conseils pour te faire progresser.

Dans ton plan de travail, tu trouveras aussi un moyen pour t'évaluer toi-même : qu'est-ce que tu as fait ? comment tu l'as fait (seul ou avec de l'aide) ? qu'est-ce que tu penses de ton travail ?

On y va ?

Partie 2 : construire et mettre en place

Cette ressource fait partie d'un ensemble complet sur le plan de travail

Blog : où peut-on créer un blog de facon secure et gratuite ?

Privilégiez en premier lieu les plateformes de blogs académiques :

Et aussi :

Et Padlet ?

Pourquoi pas, bien que les blocs de Padlet soient moins fluides que les etiquettes repositionnables de Scrumbr et de Lino.it.

Attention : la version gratuite de Padlet ne comporte que 3 pads maximum

Images

Respect du droit d'auteur pour les ressources utilisées dans les exercices : pictos et images.

Données personnelles des élèves

Ni Google Sheets, ni Lino.it ne respectent le RGPD : ne pas publier de données à caractères personnelles dans ces outils (patronyme, adresse, classe, école, etc.)

# data[].attributes.attachment_link.description
Difficulté : investissement et temps d'appropriation Utilisateurs : enseignants 1er et 2nd degrés Niveau scolaire : de la maternelle au lycée Présentation et intérêt pédagogique La mise en place du dispositif de plans de travail dans le cadre d'une classe à distance requiert un certain nombre d'outils.

# data[].attributes.body
Principes des PDT et exemples

# data[].attributes.attachment_link.description
Nous accueillons le public du lundi au vendredi de 8h30 à 12h30 et de 13h30 à 16h30. Vous pouvez venir en transport en commun : arrêt place de Gaulle ou République (ligne A) et arrêt Cathédrale-hôtel de ville (ligne B).

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Suite à des demandes formulées par le biais de notre compte Twitter (@c2cEdu), nous vous proposons des exemples de plans de travail utilisés avec les ceintures de compétences, pour les 3 cycles.

Ce plan de travail est utilisé avec des CE1/CE2 et également en CM1 :

Cette fiche de travail personnel sert à l'organisation des ateliers : ceintures, poésie, arts, tice, projets personnels...

Elle est utilisée avec le plan de travail qui suit et qui est, lui, destiné essentiellement aux entraînements en mathématiques et français.

# data[].attributes.attachment_link.description
Suite à des demandes formulées par le biais de notre compte Twitter (@c2cEdu), nous vous proposons des exemples de plans de travail utilisés avec les ceintures de compétences, pour les 3 cycles. CYCLE 1 : CYCLE 2 : Ce plan de travail est utilisé avec des CE1/CE2 et également en...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Il y a 5 ans, j'ai découvert sur le site Monecole.fr le fonctionnement en plan de travail. Ce qui m'a plu en premier, c'était le fait que les élèves puissent s'organiser seuls dans la gestion de leur travail : on leur donne une liste d'activités, et ils choisissent l'ordre dans lequel les réaliser dans le temps imparti.

C'était la première année où j'avais une classe à moi, j'en suis restée à peu près là dans le fonctionnement : je donne les activités, je différencie un peu, et voilà. Un bilan assez positif pour eux comme pour moi.

Ensuite j'ai eu des postes composés, difficile de mettre ça en œuvre car les journées sont bien calées avec ces fameuse matières qu'on laisse " au complément " (petit nom affectif qui m'a été attribué la dernière fois !). Et puis j'ai été 3 ans animatrice TICE en circonscription, donc plus de classe à moi. Je ne me suis plus autant intéressée au fonctionnement d'une classe mais plus aux contenus par lesquels j'allais pouvoir aider les enseignants.

Bref, je vous raconte ça pour expliquer qu'en fait, pour moi, et bien cette année scolaire est comme une première rentrée ! Avec une petite différence, grâce à ce travail en circo, et au fait d'avoir passé le CAFIPEMF, et bien j'ai changé mon regard sur la pédagogie et la didactique, et j'ai bien plus envie de chercher et de découvrir de nouvelles choses qu'avant (je dis aussi un grand merci à Twitter qui remplit cette fonction bien plus qu'on ne pourrait croire !).

Alors on recommence : aujourd'hui je voulais vous parler de MON fonctionnement en plan de travail. J'insiste sur le " mon ", parce que même si j'emprunte ce terme à Célestin Freinet qui a commencé à en parler en 1936, je ne le mets pas en place comme lui. C'est en écrivant cet article que je me suis rendue compte que j'en étais qu'aux prémices d'un PDT (appelons-le comme ça, ça va plus vite !), je vous livre donc mes découvertes.

Voici une petite sitographie en référence au plan de travail pour étayer mon propos, et pour ceux qui comme moi voudraient en savoir un peu plus sur ce dispositif qui se répand de plus en plus :

un article sur le site de l'Institut Coopératif de l'Ecole Moderne - Pédagogie Freinet.

On y comprend l'essence de son créateur, les fondements, les variables etc.

Permet en 5 points de comprendre le dispositif (Qu'est-ce que c'est ? Fonctionnement, Avantages, Vigilances, Variantes)

un diaporama réalisé pour une animation pédagogique par Sandrine Elmesbahi et Sophie Malaizé (CPC -TOURS Nord-SUD)

Il y a une présentation historique intéressante puis des exemples de la PS au CM2 et un guide pour se lancer.

un article de Sylvain Connac sur le site de l'ICEM34, auteur entre autres du livre Apprendre avec les pédagogies coopératives. L'article concerne le démarrage d'une classe coopérative et le plan de travail y est explicité.

Bien sûr, il doit exister encore de nombreux écrits intéressants à ce sujet, et je suis preneuse des références en commentaire !

Je vais donc quand même définir ce qu'est un plan de travail, pour ceux qui n'auraient pas le courage de lire les ressources ci-dessus, en citant Sylvain Connac :

Dans l'idéal, j'aurais aimé cette année avoir des temps dédiés aux plans de travail pour toute ma classe, Ce2 et CM1 en même temps. Mais voilà, un double niveau, sur 2 cycles, et une classe à horaires aménagés danse (3h45 par semaine, pris sur l'ensemble des apprentissages), je n'ai pas réussi à mettre de tels créneaux à mon emploi du temps.

J'ai donc opté pour l'organisation suivante : quand je suis en apprentissage avec un groupe, les autres sont en PDT et vice et versa. Quand la situation dirigée le permet, je vais voir les élèves qui sont en autonomie, mais c'est assez rare et souvent court. Je suis contente qu'ils puissent quand même travailler en PDT avec, pour moi, 2 points clé : l'autonomie et le choix de l'ordre de réalisation des activités.

Voilà à quoi ça ressemble:

(vous remarquerez l'inspiration de Monecole.fr)

Les PDT sont hebdomadaires, ils ont environ 4 h par semaine dédiées à cela. Je construis une trame pour les CE2 et une trame pour les CM1, ensuite je différencie : je garde généralement la même activité mais le contenu peut être différent. Par exemple, pour une activité de lecture, j'ai généralement 3 ou 4 textes. Ensuite je leur mets toutes les semaines de l'entrainement aux ceintures de compétences, c'est donc adapté à chacun en fonction de sa progression personnelle. Dans la partie blanche en bas, je propose toujours une petite activité ludique souvent en lien avec la géométrie : frises, constructions, reproductions .... Ce sont principalement des activités de révision, ou des activités à finir (art par exemple) et parfois ce sont des vidéos à voir en amont d'une séance.

Il y a 2 cases à cocher sur la droite : la première est pour l'élève, il barre quand le travail est commencé, puis colorie quand c'est fini, elle peut être dédoublée s'il y a plusieurs exercices à faire. Moi j'utilise la 2ème case : je colorie quand j'ai corrigé. Parfois il y a une double flèche, qui indique que c'est en autocorrection. En parallèle, j'ai une grille de suivi par semaine, avec les titre des activités et je colorie selon les réussites et difficultés. Cela constitue mon carnet d'observations et j'utilise cela pour mes évaluations : je ne réévalue pas ce qui a été réussi plusieurs fois en PDT.

On explique les PDT le lundi matin, on distribue les documents dont ils auront besoin, ou bien on précise où ils sont placés.

Au début de l'année, les PDT étaient vraiment individuels, puis ont évolué pour contenir à chaque fois une activité en groupe, souvent une partie de jeu de maths en lien avec les apprentissages du moment, mais ça peut être aussi un travail à réaliser à plusieurs.

Depuis la rentrée des vacances de printemps, j'ai tenté une petite nouveauté : leur mettre une ligne d'objectif pour les ceintures de compétences. Ils doivent formaliser leur objectif hebdomadaire. Ça s'est souvent soldé par un " Je veux passer la ceinture jaune ", mais certains ont mis " Je veux m'entrainer et ne plus faire beaucoup d'erreurs ". Je leur ai donc (re)précisé que l'objectif n'était pas d'essayer de passer une ceinture par semaine mais bien de s'entrainer et d'être sûre de soi pour passer le test.

Bref, tout ça pour dire que c'est intéressant de leur faire formuler un objectif, et j'aimerais de plus en plus tendre vers ça.

Un exemple de PDT rempli :
Plan de travail et MHM
Je rajoute ce petit point pour expliquer mon fonctionnement en PDT avec la Méthode Heuristique de Mathématiques.

Je bidouille mes séances pour pouvoir les intégrer en partie à mes PDT. Je m'explique en images :

Sur cette séance, je " retire " les activités entourées pour les mettre en PDT. Les exercices sont expliqués, ils peuvent s'entraider, et on revient dessus ensemble pour expliciter les procédures ou faire un bilan.

Deux avantages : mon PDT est en lien direct avec mes séances de maths et cela allège mes créneaux de maths qui sont dédoublés du fait du double niveau !

Il faut donc prendre un peu d'avance sur la préparation des séances pour pouvoir y intégrer les activités les plus appropriées.

Ma trame est ici :

Mais voilà, vu ce que je viens de lire, je ne peux pas m'arrêter là !!

Voici donc la liste des évolutions envisagées :

un endroit pour préciser si c'est fait seul ou avec aide

du tutorat plus formalisé comme précisé dans les pratiques de classe coopérative

mettre un indicateur de difficulté : des étoiles ou autre.

mettre plus d'autocorrection : feedback immédiat pour l'élève et soulagement des corrections pour moi. Parce que ça en fait par jour sinon... Attention, pas pour tout évidement, mais pour certaines activité ça se justifie.

Mettre un permis d'autonomie en place (cf article de Sylvain Connac cité plus haut) : si le plan de travail n'est pas du tout terminé, ils perdent en autonomie, sur les déplacements par exemple. D'autant plus que je fonctionne en classe semi-flexible (différents assises, pas de places attribuées ...) donc ça devrait motiver à s'engager dans son PDT.

faire remplir le PDT aux élèves : le vendredi, nous pourrions prévoir ensemble tout ou partie du PDT de la semaine suivante ! Ils devraient alors bien savoir ce qu'ils sont en train d'apprendre pour dire ce sur quoi ils devront s'entrainer.

L'affaire est donc à suivre, je vais tenter quelques petites choses d'ici la fin de l'année pour démarrer l'an prochain, en niveau simple normalement, et avec un PDT efficace !

# data[].attributes.attachment_link.description
Il y a 5 ans, j'ai découvert sur le site Monecole.fr le fonctionnement en plan de travail. Ce qui m'a plu en premier, c'était le fait que les élèves puissent s'organiser seuls dans la gestion de leur travail : on leur donne une liste d'activités, et ils choisissent l'ordre dans lequel les réaliser dans le temps imparti.

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Classe de Demain - Manutan Collectivités

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Il aura fallu 10 ans à Audrey Seigneurin pour qu'elle se lance dans l' aménagement flexible et de décider de bouleverser ses habitudes d'enseignement, en initiant davantage de flexibilité dans sa classe. Cette année-là, on lui attribue un groupe de 27 élèves en CP. " Dans ces conditions, il devenait difficile de répondre à tous les besoins et de transmettre les apprentissages dans le cadre d'une dynamique classique. "

Déjà sensibilisée à l'intérêt de la collaboration entre élèves, elle décide d'aller plus loin en instaurant des ateliers de révision, une fois par semaine. " Chaque élève est amené à gérer son temps et à choisir les camarades avec lesquels il souhaite s'associer pour travailler. " Très vite, les enfants se montrent enthousiastes, jusqu'à convaincre Audrey Seigneurin de généraliser ce mode de fonctionnement. " Tout à coup, je n'étais plus la seule référente de la classe. Je devenais observatrice des échanges entre les élèves et des collaborations qu'ils mettaient en place, entre tutorat et entraide. "

Une démarche naturelle vers plus de flexibilité

Audrey Seigneurin décide alors de couper sa classe en deux. Pendant qu'un groupe travaille en autonomie, l'autre reçoit un enseignement dirigé, plus classique. L'aménagement de l'espace est également revu pour permettre la collaboration et faciliter la mobilité. Ztool, ballons de yoga, tapis et autres assises ergonomiques font leur apparition dans la classe. Et ça marche ! Venus découvrir le fonctionnement dans le cadre d'une semaine banalisée, les parents font part de leur satisfaction de voir leurs enfants épanouis et heureux. Surpris, les collègues s'interrogent, jusqu'à exprimer leurs envies d'imiter Audrey Seigneurin. " L'année dernière, j'étais la seule enseignante à travailler sur la flexibilité. Cette année, tous mes collègues de CP se sont approprié le concept. "

Même l'inspectrice académique de l'éducation nationale de la circonscription montre de l'intérêt pour la démarche de l'enseignante. " L'aménagement flexible est d'abord un état d'esprit, de conviction de l'enseignant. C'est une envie de fonctionner autrement en laissant de l'autonomie aux élèves, en leur confiant les apprentissages. Dans une classe flexible, l'enseignant perd ses repères, c'est une démarche difficile. Mais à partir du moment où le cap est passé, on peut tout faire ", se réjouit ainsi Dominique Villers, pour qui la classe flexible ne doit pas se limiter à une question d'aménagement. " Ce n'est pas parce qu'on installe des ballons qu'on est dans une classe flexible. Il faut confier les apprentissages aux élèves et mettre en place un dispositif qui leur laisse la main. "

En septembre dernier, Audrey Seigneurin est passée à une classe de 12 élèves. Elle en a profité pour réimaginer l'espace afin d'optimiser déplacements et collaborations. " Nous n'avons conservé que le mobilier le plus utile pour permettre aux élèves de ranger leurs affaires et nous avons démonté les casiers sous les bureaux dans lesquels les genoux des enfants les plus grands cognent systématiquement. Nous voulions aller plus loin dans la recherche de bien-être et de confort. " Et si elle reconnait qu'une baisse sensible de l'effectif de sa classe a contribué à réduire le volume sonore ambiant, elle considère que cet aspect n'est pas un préalable indispensable à la mise en place de davantage de flexibilité : " Je faisais la même chose avec 27 élèves. C'est donc faisable. "

Un plan de travail pour développer l'autonomie

Dernière innovation, la mise en place d'un plan de travail, inspiré des ceintures de compétences du collectif C2C. " Les élèves disposent de créneaux pendant lesquels ils peuvent travailler en autonomie. Le plan de travail indique pour chaque enfant les compétences à acquérir. À lui ensuite de faire son choix entre les différents ateliers, en fonction de son rythme. " Du coup, même les évaluations sont personnalisées. " C'est l'élève qui sollicite individuellement son évaluation quand il se sent prêt. " On évite ainsi la pression du contrôle sur table que de nombreux enfants redoutent, et l'angoisse de la feuille blanche qui va avec.

Pour Dominique Villers, la démarche d'Audrey Seigneurin est exemplaire. À ce titre, elle n'hésite pas à proposer aux enseignants intéressés des rencontres et des temps d'échanges. Néanmoins, pas question de généraliser cette nouvelle façon d'envisager l'enseignement à marche forcée. Pour elle, il doit avant tout s'agir d'une démarche personnelle. " Les enseignants doivent comprendre les enjeux et se montrer prêts à un renoncement de leur statut classique. C'est difficile et consommateur d'énergie. Le travail hors temps scolaire est par exemple important. "

Vers l'établissement de demain ?

Au-delà de leur conception de la classe flexible, Audrey Seigneurin et Dominique Villers partagent également une même vision de la classe de demain, voire même de l'établissement de demain. " Il pourrait s'agir d'une école comprenant des classes décloisonnées pour favoriser les déplacements et l'autonomie ", affirme la première, pendant que l'autre complète : " L'idéal serait de faire disparaitre le concept de classe. Les élèves devraient disposer d'un crédit temps d'une quinzaine d'années qu'ils pourraient utiliser à leur rythme pour accéder aux compétences du socle. " Mais la réalité les rattrape : " J'ai bien conscience que ça va loin, tempère Dominique Villers. Commençons par ouvrir les classes en travaillant avec les architectes. Ce sera déjà un grand pas. "

Retrouvez le témoignage de Mme Seigneurin ici :

{{totalComments}} commentaires

# data[].attributes.attachment_link.title
Classe flexible : une démarche volontaire des enseignants

# data[].attributes.attachment_link.description
Il aura fallu 10 ans à Audrey Seigneurin pour qu'elle se lance dans l' aménagement flexible et de décider de bouleverser ses habitudes d'enseignement, en initiant davantage de flexibilité dans sa classe. Cette année-là, on lui attribue un groupe de 27 élèves en CP.

# data[].attributes.body
exemples d'organisation de classe en PDT

# data[].attributes.attachment_link.title
[Plan de travail] Fonctionnement dans ma classe – cycle 3 – Mon école

# data[].attributes.body
Osez les pédagogies coopératives.

# data[].attributes.attachment_link.title
Contenus complémentaires - ESF Sciences Humaines

# data[].attributes.body
En élémentaire...

# data[].attributes.attachment_link.title
Aménager sa classe en centres pour développer l'autonomie

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par maitressesev le

La mise en place d'une classe flexible sous-entend de repenser ses pratiques d'enseignement mais aussi un nouvel aménagement de l'espace classe.

En ce qui me concerne, il est très fréquent que les tables bougent et soient orientés différemment. Je souhaitais donc vous présenter ici les différentes configurations que j'utilise cette année dans ma classe flexible.

Cette organisation est très pratique lors des temps de regroupement collectif et permet d'avoir l'ensemble des élèves réunis au même endroit. Ces activités sont réalisées :

à l'oral (Langage Oral, Anglais, Ecoute musicale, Débats en EMC, phases de certains Projets, phase de planification et de mise en mots collective en Production écrite) ;

à l'écrit au brouillon ou sur l'ardoise (Routines du matin, Jogging d'écriture, Dictée de mots et de phrases).

4. Le rang d'oignon :

Même si la mise en place d'une organisation en "rang d'oignon" à l'ensemble d'une classe, ne me paraît pas la forme la plus adaptée (en tout cas dans une classe flexible), elle s'avère néanmoins utile et même nécessaire dans certains cas.

5. La classe "classique" :

Enfin, de nombreux collègues m'ont déjà demandé comment je procédais lorsque je devais faire classe devant un groupe classe complet. C'est notamment le cas lorsque je fais des échanges de service en Questionner le monde avec ma collègue de CE1-CE2 et que je récupère tous nos CE1.

Dans ce cas, la partie "autonome" de la classe n'est pas utilisée et je me sers donc des tables et des assises s'y trouvant. De cette manière, je parviens à proposer suffisamment de places pour l'ensemble des élèves (entre 24 et 28 places assises).

Quelques informations complémentaires :

L'ensemble de ces configurations ont été présentées et expliquées aux élèves (fonctionnement, utilité) et le déplacement des tables a été pratiqué plusieurs fois avant sa mise en oeuvre au cours des séances d'apprentissage. Mes élèves sont maintenant de véritables déménageurs de l'extrême ! :)

Concernant le rangement des tables (et notamment des petites tables situées dans la partie "autonomie" de la classe), j'ai ajouté des marquages au sol à l'aide de masking tape. De ce fait,les élèves savent exactement où replacer les meubles.

Télécharger " Configurations de tables.pdf "
Et pour finir, voici la version modifiable de mon plan de classe afin que vous puissiez, vous aussi, vous essayer à une multitude d'organisations différentes !!
Télécharger " Configurations de classe.pptx "
Pour compléter ce travail en classe, j'ai créé quelques affiches permettant aux élèves de savoir dans quelle configuration nous travaillons. Pour cela, je place l'affiche plastifiée et aimantée au tableau.

Télécharger " Configurations de classe _ affiches.pptx "

4 commentaires

# data[].attributes.attachment_link.title
Aménagement de la classe / Le "flexible seating" - maitressesev

# data[].attributes.attachment_link.description
Par maitressesev le La mise en place d'une classe flexible sous-entend de repenser ses pratiques d'enseignement mais aussi un nouvel aménagement de l'espace classe. En ce qui me concerne, il est très fréquent que les tables bougent et soient orientés différemment. Je souhaitais donc vous présenter ici les différentes configurations que j'utilise cette année dans ma classe flexible.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Travailler debout, lire allongé par terre, discuter sur un ballon de stabilité... Voilà quelques exemples de ce qu'on peut faire dans une classe " flexible "!

Voyez notre répertoire sur l'aménagement flexible pour trouver d'autres idées!

Derek, élève du 3 e cycle, grand créateur de multiples univers dans Minecraft et amateur de jeux vidéos, considère l'école comme un mal nécessaire que doivent subir les enfants, malgré tout l'amour qu'il porte aux enseignantes qui ont croisé son chemin depuis plus de cinq ans.

Lorsqu'on lui montre des photos de classes aménagées en flexible seating, il est impressionné et fortement séduit par ces environnements qui lui rappellent la maternelle, qui ont l'air " cool " et " relax ".

Qu'est-ce que le flexible seating?

Ouvrez la porte d'une classe et voyez ces élèves lire allongés sur un tapis, ou debout travaillant ensemble à un problème de maths pendant que d'autres rebondissent doucement sur des ballons de stabilité. Bienvenue dans une classe à l'aménagement flexible ( flexible seating).

Dans une classe flexible, avec ou sans bureau, l'enseignant laisse une grande partie du contrôle et plusieurs choix d'activités d'apprentissage à ses élèves. Les compétences en résolution de problèmes, en pensée critique, en collaboration ainsi que la productivité augmentent, selon ceux qui ont adopté l'approche.

Le monde change. " Nos salles de classe ne devraient pas avoir la même apparence qu'il y a 50 ans ", estiment les promoteurs du flexible seating.

Qu'en dit la recherche?

Déjà en 1912, Maria Montessori observait que les enfants assis à leur bureau pour de longues heures devenaient agités, indisciplinés, perdaient leur concentration ou encore devenaient amorphes.

La Clinique Mayo à Rochester, NY, suite à une étude menée auprès de près de 300 élèves pendant une toute une année scolaire, a trouvé que le fait de travailler debout à des tables, de bouger pendant la classe et d'utiliser une variété de postures permettrait notamment de brûler plus de calories. Standing room only in classroom of the future rapporte cette expérience.

Les recherches de Ranjana Mehta, du Texas A&M Ergonomics Center, indiquent aussi que bouger améliore les capacités d'apprentissage. Non seulement les élèves brûlent plus de calories, mais ils sont aussi plus attentifs. Blake, Benden et Zhao (2015) arrivent aussi à des conclusions prometteuse en ce qui concerne l'engagement des élèves.

Les ballons de stabilité sont particulièrement intéressants pour les garçons, écrit K. Wuatt

Les études se poursuivent et indiquent que ces types d'aménagement pour les salles de classe ont des effets favorables à l'apprentissage.

On peut aussi consulter celle-ci, suggérée par M. Samuel Puszkarek, qui rapporte à propos du fait d'apprendre debout, comme c'est le cas parfois avec les tables hautes qu'on retrouve dans les classes flexible, " 7 to 14% improvement in cognitive performance across several executive function and working memory tasks; this improvement range was consistent with that reported in a 13-week low to vigorous exercise program " (Standing up for learning, Mehta et al., 2015), paragraphe 4. discussion, lignes 10 à 12.

Un groupe Facebook pour l'entraide entre enseignants

Au Québec, ce sont des enseignants qui prennent l'initiative des changements et qui paient souvent eux-mêmes le nouveau mobilier qu'ils se procurent lors de ventes vide-grenier, dans des magasins à rabais ou encore en les construisant carrément. Le tout démontre une bonne dose de créativité chez ces enseignants.

Josée Portelance a créé le 10 septembre 2016 le groupe Facebook francophone Flexible seating. Vous pouvez aussi lire son blogue La classe de Josée, où elle décrit la démarche de transformation de sa classe.

Le groupe Facebook est très dynamique. On y trouve non seulement de magnifiques photos, mais aussi de multiples trucs et conseils. Par exemple, une enseignante demande " Quelle est la hauteur de vos tables basses? Je suis en 1 ère année ". Ce à quoi une autre répond : " Le concierge a coupé les pattes des tables avec une scie à métal pour qu'ils travaillent assis sur des coussins ou à genoux. La table est à 37 cm du sol. "

Selon les échanges dans le goupe Facebook, la plupart des élèves aiment le type d'aménagement " flexible ", mais certains préfèrent encore les bureaux classiques. On conseille de respecter les préférences des élèves. Certains jeunes élèves de première année seraient même déçus de ne pas entrer " dans une vraie classe "!

Voici quelques citations intéressantes :

" Lorsque j'ai commencé, j'ai permis à mes élèves de s'installer là où ils le souhaitaient. Aujourd'hui, ils ont toujours une place assignée. Certains choisissent d'y passer la majorité de la journée, alors que d'autres n'y sont que lorsqu'ils y sont obligés. "

" Pour certains enfants, choisir une place demande un trop gros effort, ceux avec le TDAH par exemple ".

" Vingt cinq enfants qui se disputent quatre bean-bags, ce n'est pas du flexible seating. " Une enseignante a donc élaboré un tableau de réservation des places " spéciales ".

L'une des enseignantes du groupe explique que le flexible seating est la meilleure façon d'aménager sa classe d'accueil multi-niveau (première à sixième année).

Par où commencer?

Erin Klein, dans EdSurge News de mars 2016, donne les conseils suivants :

réfléchir à la manière de maximiser l'espace dont vous disposez;

conserver le maximum d'espace au sol;

avoir quantité de sièges différents pour accommoder les goûts des élèves;

les recherches indiquent que les aménagements monochromatiques et les couleurs moins vives fonctionnent le mieux;

l'idéal est d'utiliser la lumière naturelle au maximum;

inclure des plantes vertes dans vos plans d'aménagement;

éviter les affiches laminées qui reflètent la lumière;

accrocher les affiches au niveau des yeux des enfants;

prévoir des espaces pour placer le matériel des élèves;

prévoir plus de sièges qu'il n'y a d'élèves dans la classe.

On recommande aussi d'impliquer les élèves lors du processus de transformation du local. Dans le groupe Facebook mentionné précédemment, un enseignant écrit : " Penser l'espace de travail avec les élèves, c'est aussi montrer qu'on s'intéresse à eux, ce qui n'est pas négligeable pour le climat de la classe et favorise les apprentissages ".

Pour enrichir votre réflexion, vous pouvez aussi lire Jean-Paul Moiraud, Le corps dans l'espace de formation.

Merci à : Édith Beaupré, David Benay, Julie Berthelot, Julien Boisvert, Julie Chandonnet, Caroline Desfossés, Mélanie Demers, Marie-Ève Gagné, Lyne Dugas, Dominik Laforge-Leblanc, Marie-Josée Laprise, Amélie Larrivée, Josée Portelance, Peggy St-Laurent et Caroline Vigneault de m'avoir permis d'utiliser leurs photos pour la courte vidéo qui accompagne l'article. J'espère n'avoir oublié personne!

# data[].attributes.attachment_link.title
L'aménagement flexible (flexible seating) : une tendance favorisant l'attention - École branchée

# data[].attributes.attachment_link.description
Travailler debout, lire allongé par terre, discuter sur un ballon de stabilité... Voilà quelques exemples de ce qu'on peut faire dans une classe " flexible "! Voyez notre répertoire sur l'aménagement flexible pour trouver d'autres idées!

# data[].attributes.attachment_link.title
La classe flexible au cycle 2 - Interview de Marina de Maisquefaitlamaitresse !

# data[].attributes.attachment_link.description
Coucou tout le monde ! Aujourd'hui, c'est une formule d'article un peu particulière que je vous propose ! Il s'agit d'une interview de ma copine et collègue blogueuse ...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fernand Oury était judoka et pédagogue. Dans sa classe, les élèves progressaient en maths, en grammaire (...) en suivant des ceintures de couleurs, comme au judo. Tel élève était 'ceinture verte' de géométrie, tel autre 'ceinture bleue' en conjugaison.

J'ai adopté ce principe dans ma classe. Pas pour toutes les matières, mais pour certaines compétences : les tables de multiplication, le calcul posé, la conjugaison, la grammaire (voir menu ceintures)...

Pourquoi est-ce que je pense que ce système est un bon dispositif d'évaluation, motivant et efficace ?
Parce que l'élève sait où il en est.
En début d'année, les élèves découvrent le programme de l'année. Les ceintures ont l'avantage de la clarté, pour les élèves comme pour les parents.

Pour avoir la ceinture blanche, voilà ce qu'il faut connaitre, voilà ce qu'il faut savoir faire. Pour la ceinture jaune...

Le dispositif diminue l'implicite autour des attentes du maitre et rend très visible le chemin à parcourir et les étapes qui le jalonnent.
Parce que le dispositif est exigeant.
Dans un système d'évaluation classique, certains élèves se satisfont parfois d'une leçon à peu près sue ou d'une compétence partiellement acquise.

Avec le dispositif des ceintures, tant que l'élève n'a pas atteint 80% de réussite, il ne peut pas passer à l'étape suivante. On est loin du 10 de moyenne que visent parfois les collégiens.

De plus, contrairement aux systèmes classiques d'évaluation, chaque ceinture revalide les précédentes (au moins dans les ceintures que je propose sur mon blog).

Par exemple, quand on passe une ceinture sur les divisions posées, on a quand même une soustraction et une multiplication à poser aussi, pour vérifier qu'on n'a pas oublié ce qu'on avait déjà validé.
Autre exemple sur les tables : quand je suis interrogé sur la table de 8, la moitié des calculs portent sur cette table, l'autre moitié balaye les tables des ceintures précédentes, qu'il faut revoir également.

Cela évite l'effet " je révise / je suis testé / j'oublie / j'apprends autre chose / j'oublie "... C'est un des gros avantages du dispositif.
Parce que les échecs sont effacés par les réussites
Avec les notes chiffrées, chaque note compte : si un élève obtient un 0/10 sur une compétence donnée, puis, sur la même compétence, un 10/10 deux semaines plus tard, il aura 5/10 de moyenne.... Pourquoi seulement 5 alors que l'objectif est atteint, puisque la compétence est acquise ?

Quand on apprend à faire du vélo, qui se soucie du nombre de fois où on s'est écorché les genoux avant d'y arriver ?

On a beau dire aux élèves que " c'est normal de se tromper " que " c'est comme cela qu'on apprend "... le système des notes chiffrées et des moyennes pénalise l'élève à chaque échec.

Au contraire, avec le système des ceintures, l'élève a le droit de ne pas réussir du premier coup. Il ne reste pas sur un échec : il repasse la ceinture jusqu'à la réussite et, le jour où il réussit, les échecs précédents ne comptent plus.
Parce que chaque élève est évalué à son niveau.
Les erreurs, les échecs, prennent la place qu'ils n'auraient jamais dû quitter : ils servent à pointer les obstacles à franchir, les difficultés à surmonter. Ils sont utiles, ils servent de marchepieds vers la réussite.

En rompant avec le schéma égalitariste (puisque désormais, les élèves ne sont plus évalués au même moment sur la même chose) le dispositif des ceintures de couleur impose la systématisation d'une différenciation des apprentissages dans la classe.

Chaque élève prépare une évaluation qui correspond à son propre niveau. L'élève se sent bien plus capable de réussir puisqu'on lui propose des évaluations à sa portée.

Parce que l'élève s'approprie les critères de réussite.

C'est l'élève qui s'inscrit pour passer un test de ceinture. Il doit donc apprendre à répondre à cette question " suis-je prêt ? suis-je capable ?".
Parce que cela tord le cou à la spirale de l'échec
Identifier ses erreurs, les retenir, trouver des stratégies pour éviter ces erreurs puis plus tard, les anticiper : ce sont des processus métacognitifs qui sont familiers pour les élèves habitués à tirer le meilleur parti des évaluations formatives. Avec les ceintures, ces processus s'imposent à tous les élèves de la classe.

Pour répondre à la question " Est-ce que je décide d'être évalué ? ", plus ou moins consciemment, l'élève doit apprendre à se demander " comment dois-je faire pour réussir ?" et aussi " Pourquoi est-ce que j'ai échoué la dernière fois ? ", " Est-ce que je saurai éviter cet écueil cette fois-ci ? ".

Pour qu'un élève se sente capable de réussir, il ne faut pas qu'il se soit résigné à l'échec (voir ici cette vidéo édifiante sur la résignation programmée : clic)

Quoi de plus démotivant que l'enchainement des mauvaises notes ? Pour un élève en difficulté, les modalités ordinaires d'évaluation dans les classes peuvent être terribles. Un élève en difficulté pourra avoir l'impression que, malgré ses efforts, il n'arrivera plus jamais à obtenir de bonnes notes. Il aura le sentiment que les autres élèves seront toujours plus avancés que lui et que l'évaluation portera toujours sur des notions trop éloignées de son propre niveau. Combien d'élèves faibles sont abonnés aux mauvaises notes qui leur collent à la peau ? Combien s'y résignent ? Qui voit les progrès qu'ils réalisent pourtant et qu'aucune bonne note ne sanctionne plus ?
Parce que l'élève prend le contrôle de sa progression
Avec les ceintures, tout change : les élèves vont forcément de succès en succès (entrecoupés par des entrainements et des échecs bien sûr).

Avec les ceintures, on ne peut pas accumuler les mauvaises notes, ou même des notes toujours moyennes. On essaye, on réessaye, on progresse d'une fois sur l'autre, et un jour on réussit. On travaille pour réussir. L'évaluation devient l'occasion de rendre visibles les progrès effectués.

Dans ce dispositif, tous les élèves de la classe, même les plus faibles, reçoivent de temps en temps des évaluations marquées d'un " Excellent travail, bravo ! ". Bien sûr, ils ont parfois 3 étapes " de retard " par rapport à la majorité de la classe, mais, au moment où ils ont réussi le test, le progrès qu'ils ont fait a été le même que celui réalisé par leurs camarades deux mois plus tôt. Ce progrès est valorisé de la même manière, qu'il ait été fait en septembre ou en avril. La marche franchie est aussi haute. Ils ont juste mis plus de temps à la franchir.

Avec le dispositif des ceintures, la décision de l'évaluation bascule du professeur vers l'élève. L'évaluation ne vient plus à l'élève, c'est lui qui va à l'évaluation :
Parce que le dispositif facilite la gestion de classe
Pour progresser, l'élève doit donc décider de s'inscrire aux évaluations. C'est bien à lui de décider d'avancer, de " se mobiliser ".
Parce que le dispositif est motivant pour l'enseignant
" Ce qui est formidable chez Oury, c'est que c'est l'élève qui demande à passer à la ceinture supérieure, comme au judo, c'est-à-dire que ce n'est pas le professeur qui le met en échec en lui imposant un exercice difficile, c'est l'élève qui se dit : Je me sens capable parce que je suis prêt à passer au niveau supérieur ". " MEIRIEU, Philippe

Avec les ceintures, l'élève vit moins l'évaluation comme un couperet imposé que comme un " sommet " qu'il se donne d'atteindre, un défi qu'il choisit de se lancer.

Bien sûr, ne nous leurrons pas, lorsqu'il fait ce pas en avant, l'élève est un peu " poussé dans le dos " par la pression de la classe, du maitre et de ses parents, mais tout de même, il sait que la décision lui revient et qu'il peut, au moins pour un temps, dire " je ne suis pas encore prêt "

La gestion des différences de rythme entre les élèves est souvent un casse-tête pour le maitre. Dans les cours multiples (et dans toutes les classes où le maitre différencie vraiment sa pédagogie), chaque jour, le maitre doit trouver des tâches autonomes à confier à une partie de ses élèves pendant qu'il travaille avec le reste de la classe.

C'est là que le dispositif des ceintures rend service puisqu'il encourage l'entrainement autocorrectif. Quand l'élève a terminé son travail de grammaire ou de sciences, il peut sortir son cahier d'entrainement aux ceintures et se préparer au test suivant sans avoir besoin de personne.

Dans le quotidien de la classe, il est parfois difficile pour un enseignant de ne pas se décourager face aux difficultés d'un élève. Le découragement est d'autant plus grand quand on a du mal à " voir " les progrès de cet élève-là : quand on persiste à l'évaluer sur des compétences qui sont très au-delà de ses possibilités, l'élève semble stagner dans les profondeurs des notes les plus basses.

Alors qu'avec les ceintures, tout d'un coup, les progrès sont visibles. Pour l'élève bien sûr, mais pour l'enseignant aussi.

L'enseignant se reprend à " y croire "... l'élève le sent... la voilà, la fin de la fin de la fameuse " spirale de l'échec " ?

Le dispositif vous tente ? Allez voir ici pour démarrer sans stress, sans usine à gaz, petit à petit...

# data[].attributes.attachment_link.title
9 bonnes raisons d'adopter les ceintures de compétences en classe

# data[].attributes.attachment_link.description
Fernand Oury était judoka et pédagogue. Dans sa classe, les élèves progressaient en maths, en grammaire (...) en suivant des ceintures de couleurs, comme au judo. Tel élève était 'ceinture verte' de géométrie, tel autre 'ceinture bleue' en conjugaison. J'ai adopté ce principe dans ma classe.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Plan de travail + coopération

La mise en place de pidapi est assez longue et certains élèves ont vraiment du mal à s'y retrouver. J'ai adapté pour certains élèves.

Pidapi est vraiment un tout, c'est cela qui est important. On ne peut pas faire pidapi sans le reste ( conseil, quoi de neuf...). Par contre, certains élèves ont vraiment beaucoup de mal à rentrer dedans... Je cherche des solutions et stratagèmes.

Merci pour tout votre travail, vos échanges ! Heureusement qu'il y a des gens généreux avec leur savoir ! Merci

# data[].attributes.attachment_link.description
Accueil du site PIDAPI - association qui a pour but de favoriser la coopération des élèves et la personnalisation des apprentissages

# data[].attributes.body
En maternelle..

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Edit du 15/03/2018 : Je fais remonter cet article car je participe au rallye-liens organisé par La maternelle de ToT sur " Des espaces pour apprendre autrement " !
Depuis la rédaction de ce 1er article, j'en ai en effet écrit plusieurs autres pour détailler mon fonctionnement. Vous trouverez en fin d'article les liens vers ces différents articles !Bonjour tout le monde, aujourd'hui, pas de ressources mais une longue réflexion pédagogique que j'ai entamée cette année avec mon arrivée en maternelle !
Cette année, comme vous l'avez peut-être lu dans d'autres articles, je suis en maternelle, avec une classe de TPS-PS-MS ! L'occasion pour moi de me plonger dans ce monde un peu à part de l'enseignement, où le jeu a une place très importante, où les enfants apprennent à se sociabiliser au milieu de leurs camarades, découvrent les règles de la vie en collectivité, construisent leurs premiers savoirs scolaires, base importante de leur scolarité.

Jusqu'à présent, j'ai fonctionné comme dans beaucoup de classes maternelles, sur le principe des ateliers : un atelier dirigé par la maitresse, un atelier semi-dirigé avec l'ATSEM, les autres groupes étant en autonomie.

J'avais déjà commencé à me pencher sur ce qu'on appelle souvent les ateliers autonomes ou ateliers type Montessori, au cours desquels les enfants choisissent eux-même une activité à réaliser. J'avais également fait le choix de supprimer la plupart des traditionnelles " fiches " de ma pratique pour laisser la place à la manipulation et aux apprentissages à travers le jeu.

Et puis, je suis tombée sur un ouvrage de Retz intitulé " Aménager les espaces pour mieux apprendre - A l'école de la bienveillance ".

Autant vous le dire, c'est assez renversant en terme de pratique, ça nous amène à revoir complètement notre conception de la classe, à accepter de " perdre le contrôle " sur ce que font les enfants à chaque instant, pour prendre du recul et du temps pour observer les enfants.

Je vous rassure (ou pas) tout de suite, je suis loin d'avoir tout mis en place et d'avoir quelque chose de très calé qui tourne ! Cependant, je me suis dit que le meilleur moyen d'y arriver c'était de me lancer et d'expérimenter, sans bouée ni brassards, en réajustant petit à petit ! Ça a un peu déboussolé mon ATSEM qui a tout de même 40 ans de maternelle derrière elle, mais en petite perle qu'elle est, elle m'accompagne dans l'aventure, sans râler et avec le sourire ! Nos échanges sur ce qui marche, sur ce qui ne marche pas m'aident beaucoup à réajuster chaque jour et chaque semaine ! Petit à petit, des choses se mettent en place et commencent à marcher.

Et les enfants dans tout ça me direz-vous ? Eh bien, c'est eux qui semblent le moins perturbés, ils s'adaptent très bien, sont curieux de ces changements et remarquent les moindres nouveautés et s'y investissent rapidement !

Alors après tout ce blabla, je ne vous ai pas encore dit grand chose. Dans cet ouvrage, on nous propose d'oublier le fonctionnement en ateliers et de concevoir la classe en terme d'espaces. La réflexion est même proposée au niveau d'une école entière (maternelle) pour revoir complètement l'aménagement des locaux, des classes. Cela va très loin mais je trouve que c'est passionnant !

Me concernant, j'ai tous les niveaux de la maternelle (à part les GS, mais qui pourraient se joindre à nous sur ces moments-là). J'ai également la chance d'avoir une très grande classe.

Le dispositif proposé, pour reprendre les termes de l'ouvrage, implique de :

Favoriser les " pôles d'attractivité " qui créent un environnement propice aux découvertes

Laisser l'enfant circuler librement au sein de ces espaces aménagés où tout est mis en œuvre pour répondre à ses besoins

Le laisser s'exercer, dans chaque espace, selon le temps qui lui est nécessaire (c'est un peu ce qu'on retrouve dans le principe des ateliers Montessori, où certains enfants peuvent passer beaucoup de temps sur la même activité, parce que ça les rassure de réussir, parce qu'ils aiment bien...)

Voici les espaces proposés :

L'espace jeu d'imitation

L'espace jeux de construction

L'espace motricité fine

L'espace marionnettes

L'espace graphisme

L'espace sensoriel

L'espace moteur

L'espace maths

L'espace sciences

L'espace bibliothèque

L'espace repos/intériorité

L'espace écoute

L'espace regroupement

L'espace lettres/écriture

En gras, ce sont les espaces que j'ai essayé de mettre en place dans ma classe. Pour l'instant, la plupart de ces espaces sont en découverte/manipulation libre. Le temps de mettre en place ces espaces, nous avons encore un peu fonctionné en ateliers avec mon ATSEM et nous avons observé leur façon de fonctionner. C'est une sorte de période hybride . Aujourd'hui, nous commençons à investir ces espaces avec les enfants. Alors que le premier jour, tous les enfants étaient dans les espaces jeux de construction et jeux d'imitation, nous les avons vus petit à petit se répartir dans les différents espaces, par petits groupes de 2 ou 3. Premier effet : une classe beaucoup plus calme, quasiment plus aucune dispute sur les poupées ou les jeux, une véritable implication dans les activités menées.

A présent, je vais essayer de détailler un peu plus mes tâtonnements, mes espaces. Je vous l'ai dit, je me suis lancée dans l'expérience sans attendre d'en maitriser les tenants et les aboutissants, sinon, je pense que je ne me serais jamais lancée ! Je vous propose donc dans cet article de simplement participer à ma réflexion, je suis bien loin de proposer un modèle
L'espace regroupement
Celui-là, c'est le coin regroupement que nous connaissons toutes et tous : le matin on s'y installe pour quitter nos chaussures, mettre nos chaussons, mettre notre étiquette de présence. Mon ATSEM fait passer aux toilettes ceux qui sont prêts. Je prends ce petit temps en commun pour présenter une nouveauté dans un des espaces, pour dire aux enfants sur quels espaces nous serons avec mon ATSEM et ensuite, c'est parti, chacun va s'installer dans l'espace qu'il souhaite.

J'utilise cet espace également pour les petits rituels que j'ai gardés (la date, les chansons/comptines rituelles marquant les différents temps de la journée, les lectures offertes...)
L'espace repos/bibliothèque/écoute
C'est l'espace qui sert de dortoir l'après-midi. Le matin, j'y installe un coin écoute avec un poste et des casques. Afin de le rendre autonome, j'ai collé des gommettes sur les touches du poste pour permettre aux enfant de lancer la lecture, l'arrêter ou changer d'histoire. Je suis abonnée à la revue " Histoires pour les petits " de chez Milan qui propose tous les mois 3 petites histoires enregistrées sur CD. C'est ce que j'utilise pour l'instant. Les grands de la classe de CE2-CM1-CM2 devraient également nous enregistrer quelques albums de la classe que nous pourrions ajouter à cet espace. Petit à petit, les enfants apprendront à choisir l'histoire qu'ils veulent écouter et donc, à changer le CD (en en prenant soin !!! ^^).

Des matelas bien épais sont installés avec la petite bibliothèque sur roulette au milieu. Les enfants peuvent y regarder les livres, seuls ou à plusieurs.

Cet espace sert également de " zone d'intériorité ", les plus petits ont parfois besoin de s'isoler du groupe, quand leurs parents leur manquent, de faire un câlin à leur doudou.
L'espace jeux d'imitation
J'y ai installé un coin " maison " avec le matériel de la cuisine (casseroles, assiettes, couverts, verres, divers ustensiles), une table et des chaises, les poupons (leurs poussettes, baignoire, vêtements).
L'espace jeux de construction
On peut y trouver des Kaplas, des Clipos, des Duplos, des Légos, etc. Au début, j'avais tout laissé (ma classe est une mine d'or de ressources) et je me suis rendue compte qu'il y en avait trop. Du coup au lieu d'utiliser les Légos pour faire une vraie construction, on retrouvait tout mélangé sur le sol et rien de construit. J'ai donc fait du vide et enlevé énormément de choses pour ne laisser que les Kaplas, les Légos et les Clipos.
L'espace graphisme
Sur un de mes murs, chaque semaine, j'installe une grande fresque vierge. A côté, sur de petites tables, je mets du matériel à disposition : une semaine, je leur ai proposé des feutres, des craies grasses et des crayons de couleur, la semaine suivante, des papiers de couleurs, des gommettes, des ciseaux et de la colle, des tampons et leurs tapis encreurs. En fin de semaine, la fresque est bien remplie, tout le monde y a apporté sa petite contribution. Nous les gardons précieusement pour garder une trace des évolutions ! Pour l'instant je pense rester sur un " thème " par semaine. C'est également dans cet espace que l'on travaillera le geste graphique de manière individuelle (avec les ouvrages de chez Retz).
L'espace sensoriel
Comme son nom l'indique, on va travailler nos cinq sens dans cet espace. Dans cet espace, pour l'instant, j'ai installé un bac à semoule avec des bouteilles, des passoires, des entonnoirs, des cuillères... Il y a également des disques sensoriels sur lesquels on peut marcher pieds nus ou en chaussettes. Plus tard, la semoule sera remplacée par des pâtes, de l'eau, des marrons...
L'espace motricité fine
Les enfants y retrouvent pas mal d'ateliers Montessori : transvaser des graines, des cotillons avec des pinces à sucre, des pinces à épiler, des petites cuillères, visser des bouchons sur les bons flacons, faire des colliers de perles, la pâte à modeler...
L'espace maths
On y retrouve du matériel pour faire des puzzles, des pavages, des jeux de société seuls ou à plusieurs...
---------------
Se pose ensuite la question des apprentissages menés dans ces espaces. La place du jeu libre est incontournable. D'après l'ouvrage " la notion de jeu libre est une des conditions essentielles pour que les enfants soient paisiblement occupés et qu'ils puissent interagir. La sérénité de l'adulte en dépend : il peut se consacrer à un individu ou à un tout petit groupe parce qu'il sait que les autres espaces ne requièrent pas son attention. "

C'est vrai que souvent, " dans un fonctionnement en ateliers, la place du jeu libre arrive une fois la tâche institutionnalisée réalisée. " On se dit souvent que lorsqu'ils jouent, ils ne travaillent pas, ils n'apprennent rien, cependant les auteurs soulignent que " les activités ludiques permettent de communiquer, s'entrainer, réinvestir, créer, imaginer, partager" . Et il est bon de rappeler qu'il est " utopique de penser qu'un enseignant peut contrôler les apprentissages de tous les élèves pendant trois heures d'affilée " !

Cependant, il est nécessaire de " coopérer pour apprendre ". En effet, l'enfant n'apprend pas seul à jouer, à parler, à entrer dans l'écrit. La relation à l'adulte est indispensable pour expliciter les apprentissages, construire des notions, permettre à l'enfant d'atteindre sa " zone proximale de développement "...

En fonctionnant en espaces, l'enseignant va alors préparer des scénarii pour apprendre, permettant à ces espaces de devenir des espaces d'apprentissage. Un scénario va suivre les étapes de la construction du savoir chez le jeune enfant : manipulation libre, observation, exploration, réflexion pour résoudre des problèmes, s'exercer pour formaliser le savoir et le mémoriser. En fonction du rythme de chaque enfant, il est évident que ces étapes ne seront pas franchies en même temps par tous les enfants.

Pour chaque période, il s'agit de définir les espaces à disposition des enfants et les espaces sur lesquels seront présents l'enseignant et l'ATSEM. Dans les espaces où l'adulte est présent, une grille pour cocher la présence des enfants et noter ce que l'enfant a fait. Cela permet de repérer les enfants qui ne sont jamais venus sur cet espace et de les solliciter afin qu'ils participent.

L'ouvrage propose des exemples de grilles d'observation, de nombreux exemples de scénarii à mettre en place dans différents espaces et selon le niveau de la classe. Le DVD fourni à l'intérieur propose des vidéos prises dans une classe pour mieux se rendre compte des propos de l'ouvrage. Vous pouvez consulter la liste des vidéos sur le site de Retz.

Il s'agit donc sur une période de prévoir les espaces et leurs contenus, les scénarii à mettre en place par les adultes dans ces différents espaces, en fonction de ce que l'on veut faire apprendre aux enfants. Au niveau préparation, le travail est allégé puisque le plus important reste la préparation des scénarii pour la période. Des collègues de l'école de Malves en Minervois prévoient une carte mentale pour une période complète, regroupant toutes les activités menées (et renvoyant aux différents scénarii).

Les progrès des enfants, leurs réussites peuvent facilement être répertoriés sous forme de brevets ou dans un cahier de réussites. Là encore, l'ouvrage propose de nombreux exemples.

Au niveau de l'emploi du temps, je fonctionne en terme d'espaces le matin, sur un temps d'environ 1h15-1h30 avant la récréation du matin et encore 30 minutes en fin de matinée quand j'ai le temps ^^. Je garde des temps collectifs pour les séances de motricité, de musique, de phonologie...

Si cela vous intéresse vous aussi, je vous propose quelques liens pour creuser le sujet :

L'académie de Strasbourg propose un dossier complet sur l'aménagement des espaces à l'école maternelle.

Ma collègue blogueuse ToT m'a permis de découvrir l'expérimentation menée dans la maternelle de Varennes à Argonne dans la Meuse :

Cette expérimentation est détaillée dans l'expérithèque !

Vous pouvez consulter un extrait de l'ouvrage de Retz sur leur site.

Voici également des ouvrages que je me suis achetés pour m'aider dans l'élaboration des scénarii :

Scènes de langage PS et MS aux Éditions Accès.

Sciences à vivre Maternelle aux éditions Accès.

Guide pour enseigner le vocabulaire à l'école maternelle.
Vers les maths MS Vers les maths PS

Cycle 1 - Le carnet des espaces

Aménager les espaces pour mieux apprendre - Organisation hebdomadaire

Espace artistique - Affichages et organisation

Espace graphique - Organisation

Espace écoute - Organisation

Cycle 1 - Programmations, emploi du temps, gestion des espaces

# data[].attributes.attachment_link.title
J'ai testé pour vous - Aménager les espaces pour mieux apprendre

# data[].attributes.attachment_link.description
Edit du 15/03/2018 : Je fais remonter cet article car je participe au rallye-liens organisé par La maternelle de ToT sur " Des espaces pour apprendre autrement " ! Depuis la rédaction de ce 1er article, j'en ai en effet écrit plusieurs autres pour détailler mon fonctionnement.

# data[].attributes.body
Fait par une étudiante  en architecture (innovations pédagogiques, des espaces d’apprentissage et de leur aménagement).

# data[].attributes.body
Le travail par compétences pour aider tous les élèves.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Les enfants pédalent tout en travaillant et ils adorent ça ! Depuis quelques semaines, cette classe chalonnaise teste quatre vélos bureaux. Alors que les écoliers révisent leurs leçons ou répondent aux questions de leur enseignante, ils moulinent avec leurs jambes. Ce mobilier insolite poursuit deux objectifs : lutter contre la sédentarité des enfants et leur permettre de mieux se concentrer.

Pour qui ? Pour quels bienfaits ?

La première expérimentation a eu lieu pendant deux ans en Guadeloupe auprès de quatre classes de collège et deux classes d'élémentaire. Ces élèves ont été sondés : il en ressort dans l'ensemble qu'ils arrivent mieux à se canaliser quand ils arrivent excités en classe. Cela serait particulièrement profitable pour les 8% d'enfants souffrant de troubles déficitaires de l'attention. Ils défoulent leur trop-plein d'énergie en pédalant et ainsi ils se concentrent mieux et se sentent bien. Des études scientifiques corroboreraient ces impressions. Faire un effort physique jouerait sur l'activité cérébrale et accroîtrait le sentiment de bien-être.

Une expérience qui sera évaluée

Dans la classe de CM1 d'Anne-Franck, une évaluation des vélos bureaux sera également conduite à la fin de l'année scolaire. D'ailleurs, ces enfants testent également d'autres dispositifs tels que de gros ballons de gym en lieu et place des chaises. Si cette expérience s'avère positive, elle pourrait être étendue à d'autres écoles.

Le reportage de Quentin Cézard et Romy Ho-A-Chuck
Intervenants :

Sandy Blanchard, Institutrice et directrice de l'école Anne Franck

Inès

Youssef

Marie

# data[].attributes.attachment_link.title
Chalon : des élèves testent des bureaux vélos !

# data[].attributes.attachment_link.description
Des élèves de CM1 de l'école Anne-Franck, à Chalon-sur-Saône, expérimentent de drôles de bureaux depuis la rentrée des vacances de la Toussaint. Surélevés, ils sont équipés d'un siège et d'un pédalier. A la place du guidon, se trouve la table de travail.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Ce changement n'est pas arrivé d'un coup, il a été le fruit d'une réflexion longue, de beaucoup de questions et d'essais mais il a été brutal cependant car porté par un BESOIN URGENT de bousculer mes pratiques.

Je vais tenter de résumer et d'expliquer ici le cheminement qui fut le mien durant cette aventure.

Installez-vous confortablement près de la piscine, prenez un cocktail, cela risque d'être un peu long :D

Je suis arrivée au CP l'année précédente, après des années en cycle 3 et le côté ritualisé du CP ne me plaisait pas trop, moi qui ai la bougeotte et ne respecte pas toujours mon emploi du temps à la lettre, préférant rebondir sur des instants de vie de classe ou du quotidien pour en tirer des temps d'apprentissages.

Naturellement, je me suis laissée le temps d'apprivoiser ce niveau, ses compétences attendues et ses spécificités, sans pour autant en avoir fait le tour, mais le fait-on jamais complètement?

Cette année était donc mon second CP, avec 26 élèves pour démarrer puis 27 pour finir, dans une école REP.

Dès le début de l'année, j'ai mis en place des ateliers de français et de mathématiques une fois par semaine avec la maître + : il s'agissait d'activités de manipulation, de jeux pédagogiques, de rebrassage en autonomie, en groupe, en binôme... Ces temps m'ont permis d'observer les élèves et de les découvrir très investis dans leurs tâches, motivés et capables de se responsabiliser.

Au mois de décembre, j'ai ressenti de façon claire et évidente que je devais aller encore plus loin et conceptualiser ce principe au quotidien. Je me suis documentée, j'ai également beaucoup discuté avec mon CPC numérique alors en charge du projet Bouge ta classe dans mon département et j'ai atterri sur le concept de la classe flexible , le comme disent nos amis canadiens.

Proposer différentes assises m'est apparu très alléchant, notamment pour mes élèves très agités, dont certains ne tenaient pas en place sur une chaise et finissaient déjà debout ou par terre. Finalement, officialiser ces postures et établir des règles les concernant ne pouvait être que positif.

La classe flexible est un concept adapté à des temps d'enseignements plus courts, du travail en binôme ou en groupes car certaines assises sont contre-indiquées pour une utilisation constante toute la journée, en raison de l'inconfort musculaire qu'elles peuvent impliquer (les ballons de yoga par exemple, vu le gainage qu'ils exigent au niveau abdominal et dorsal doivent être utilisés durant des temps courts).

Je pense que classe flexible et enseignement frontal ne peuvent pas coexister et même si je travaillais déjà en groupes ou en ilôts, j'ai étendu mes recherches et découvert le principe des centres de mathématiques ou de littératie, largement présentés et explicités par Debbie Diller dans ses ouvrages.

Les blogueuses qui se sont lancées avant moi dans cette aventure et qui ont partagé leurs réflexions m'ont également été d'une grande aide, notamment Mais que fait la maitresse , Maitresse Aurel avec laquelle j'ai pas mal échangé au moment de me lancer, ou encore Maitresse Sev.

Une fois quelques équipements achetés ou récupérés, et mes centres mathématiques et français organisés dans des petites boîtes et pochettes (je remercie au passage les nombreux collègues blogueurs qui partagent des ressources de manipulation, des jeux, des cartes auto-correctives), j'ai démarré en janvier une nouvelle organisation de classe: une moitié d'élèves en travail dirigé avec moi, l'autre moitié en autonomie sur les centres et inversement.

J'ai d'abord laissé les élèves se diriger vers les centres de leur choix mais le bruit généré par des centres fréquentés par 3 élèves et plus était trop néfaste pour l'ensemble du groupe classe. Nous avons donc établi que 2 élèves maximum pourraient se rendre au même centre. Restait encore le problème des centres délaissés par tous...

J'ai donc rapidement organisé moi-même les rotations des élèves aux différents centres mais à 27 élèves, j'ai trouvé cet exercice compliqué, j'imposais les binômes et je n'ai pas été satisfaite par ce fonctionnement car au sein d'un binôme, un élève attendait parfois trop longtemps après l'élève qui était avec lui pour changer de centre.
Les ceintures de compétences
Reprise de réflexion à l'aube des vacances de février... rencontre avec Eric HITIER , qui me parle des ceintures de compétences et du collectif C2Cedu. Je poursuis mes recherches et je découvre le fabuleux travail de Laetitia Vautrin. Je me suis alors lancée dans l'élaboration de mes propres ceintures de compétences, en m'appuyant sur sa trame de plan de travail.

Je ne publierai pas mes ceintures ici car tous les centres ne sont pas de moi, beaucoup viennent de blogs d'enseignants. Par ailleurs, le choix des activités pour chaque ceinture se fait en fonction des progressions de la classe.

1/ Les élèves évoluent donc à leur rythme, les binômes ne sont pas imposés, ce qui permet aux enfants d'apprendre à travailler ensemble avec plusieurs camarades différents.

2/ Les élèves qui se regroupent sur un centre travaillent sur un même niveau mais chacun ayant des aptitudes différentes, l'entraide se met en place de façon efficace.

3/ Les élèves ayant déjà validé une ceinture viennent aussi en aide aux élèves qui éprouvent des difficultés pour cette ceinture.

Ce fonctionnement nous a bien convenu à mes élèves et moi, je le mettrai donc en place à la rentrée.

Voilà comment j'en suis venue à adopter classe flexible , centres d'apprentissage et ceintures de compétences, j'espère que ceux d'entre-vous qui s'interrogeaient sont éclairés.

Si vous avez des questions, n'hésitez pas à me les poser en commentaires, je tenterai d'y répondre.

# data[].attributes.attachment_link.title
Classe flexible, centres d'apprentissage et ceintures de compétences

# data[].attributes.attachment_link.description
Ce changement n'est pas arrivé d'un coup, il a été le fruit d'une réflexion longue, de beaucoup de questions et d'essais mais il a été brutal cependant car porté par un BESOIN URGENT de bousculer mes pratiques. Je vais tenter de résumer et d'expliquer ici le cheminement qui fut le mien durant cette aventure.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comme j'ai réduit les affichages pour aérer mes murs, il m'a fallu trouver une solution efficace pour remplacer le mur de mots.

Le mur des mots permettait aux élèves d'avoir rapidement à disposition le vocabulaire nécessaire pour nos séances de productions d'écrits, de grammaire ...

En réduisant les affichages, j'ai décidé de supprimer le mur des mots. J'ai souhaité le remplacer par des référents mobiles qui proposent, selon moi, plus d'avantages :

- gagner de la place sur les murs et aérer la classe

- proposer une multitudes de thèmes différents en même temps

- être plus proches des élèves en difficultés mais également des élèves ayant des troubles de l'attention ou même des problèmes de vue (et souvent en attente de rendez-vous chez un ophtalmologue durant plusieurs mois).

Ces référents ont donc pris la forme d' étiquettes reliées par thème grâce à un anneau de reliure. Une barre à crochets placée au centre d'écriture permet d'en mettre quelque uns à disposition directe des élèves. Ces référents changent au fil de l'année selon les projets, les périodes, les thèmes de travail ...

Les autres sont stockés dans une boîte dans un des casiers de la table du centre d'écriture . Ainsi, ils restent disponibles si besoin sans pour autant "polluer" l'espace et l'attention. ;-)
Voici mes référents mobiles ...
J'ai commencé à créer ces référents à l'aide d'outils trouvés sur le site Teachers pay Teachers et mis en vente par des professeurs de français américains.

Malheureusement, l'écriture cursive n'existe pas outre-Atlantique. Les documents mis à disposition étaient donc en écriture script et cela pose problème aux élèves en difficulté avec les correspondances entre les lettres des différentes écritures.

J'ai donc commencé un gros chantier de réalisation de référents mobiles en écriture cursive qui conviendront mieux à mes élèves (et qui, par la même occasion, me plairont aussi ;-)).

Des lots sont déjà prêts et disponibles ci-dessous (à imprimer en mode 2 ou 4 feuilles par page selon la taille d'étiquettes souhaitée).

Voici un référent mobile en lien avec mon projet annuel. Il reprend les personnages et le vocabulaire des aventures vécus dans les courriers du concept Epopia et portant sur l'histoire "Mon royaume".

@la_classe_d_emma met également a notre disposition les référents mobiles qu'elle a réalisé. Merci à elle pour ce partage !

Emma met à votre disposition une version modifiable de son PPT "Pays et capitales" afin que vous puissiez faire des référents qui correspondent à vos projets de classe en géographie (par continent, organisations ...)

Audrey partage également avec nous les référents qu'elle a créé pour ses projets de classe. Merci a elle pour ce partage !

Merci également à Armelle pour sa participation !

Merci également a ManueOnTheMoon pour son referent mobile sur le thème de l'hiver

Merci à Audymaikresse pour son référent sur le jardin qu'elle partage avec nous.

Voici également un référent sur le thème de l'océan, créé à partir de l'abécédaire et de l'imagier proposé par Audymaikresse.

Karynette nous partage également son référent créé sur le thème de Carnaval. Merci maîtresse !

MaitressMareen partage avec nous deux nouveaux référents mobiles

Camille nous propose son référent mobile sur la description d'oeuvres d'art. Merci à elle !

Teacher_Claire07 nous partage ses référents d'Histoire ! Merci à elle !

Aurore partage avec nous ses référents mobiles sur Harry Potter et les instruments de musique ! Merci à elle pour ce partage !

Maitresse Lili_lh nous propose son référent sur la rédaction d'une lettre. Merci beaucoup à elle !

Blandine partage également son référent sur la montagne ! Merci à elle !

Carine partage ses référents mobiles autour de la cuisine s

Elodie partage aussi son référent sur l'arbre ! Merci à elle !

Une autre collègue (dont j'ai oublié le nom donc si tu te reconnais fis moi signe ! ;-)) partage avec nous les cartes à tâches qu'elle a créé pour faire découvrir les référents mobiles à ses élèves. Merci à elle pour ce partage.

Si vous souhaitez participer également à la réalisation de référents mobiles, voici la trame Power Point que j'utilise pour réaliser les miens.

La police utilisée est "Cursive Standard". Pour changer le fond, il vous suffit d'effacer celui déjà proposé, d'insérer celui que vous souhaitez mettre en le redimensionnant si nécessaire et de "reculer" l'image jusqu'à ce que votre fond prenne place convenablement.
Trame des référents mobiles - MAACP
N'hésitez pas à ajouter votre nom où votre logo sur les différentes étiquettes afin que chacun puisse identifier les auteurs des référents. ;-)

Notre Instacollègue @mimiflexi a eu la super bonne idée de créer des grilles de mots croisés en lien avec les référents mobiles.

Pour les découvrir, rendez-vous sur son blog en cliquant sur l'image ci-dessous. Vous y trouverez les 20 grilles déjà existantes auxquelles elle compte ajouter au fur et à mesure celles qui seront réalisées plus tard.

Merci à elle pour ce super travail qui me servira sans aucun doute possible ! ;-)

# data[].attributes.attachment_link.description
Comme j'ai réduit les affichages pour aérer mes murs, il m'a fallu trouver une solution efficace pour remplacer le mur de mots. Le mur des mots permettait aux élèves d'avoir rapidement à...

# data[].attributes.attachment_link.title
Espace pédagogique : innovation pédagogique - flexibiliser sa classe pour favoriser les apprentissages

# data[].attributes.attachment_link.description
Depuis la rentrée de 2016, deux enseignantes de l'école Marcel Pagnol de Laval expérimentent avec satisfaction le principe de la classe flexible en cycles 2 et 3. Travailler avec des élèves dont l'attention a été jugée limitée, avec un public qui se disperse rapidement, exige une pédagogie adaptée afin que chacun puisse rester dans l'activité proposée et maintenir ainsi son engagement sans se laisser distraire par des éléments externes.

# data[].attributes.headline
Aménager le centre d'apprentissage pour gérer les écarts de comportement

# data[].attributes.subject
Aménager le centre d'apprentissage pour gérer les écarts de comportement

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comme évoqué dans cet article, l'aménagement de l'espace est un des leviers possibles pour améliorer le climat scolaire et réguler les écarts de comportements. J'ai donc décidé de repenser la disposition du centre guidé pour qu'il soit un espace plus "canalisant", principalement lors des temps de regroupement.

Voici à quoi ressemblait mon centre guidé en début d'année :

Même si la disposition en U me convient personnellement pour enseigner, j'ai dû revoir cette disposition pour régler certaines difficultés de comportement et adapter cet espace de travail aux besoins de mes élèves.

Si le groupe d'élèves assis aux tables est en général plutôt calme lors des temps de regroupement, c'est moins le cas du groupe assis au sol. La proportion d'élèves "dissipés" est assez importante cette année dans mon groupe-classe et, même en répartissant les élèves sur deux demi-classe, chacun d'elle doit accueillir quoi qu'il arrive plusieurs élèves qui ne s'entendent pas. Lorsqu'ils sont assis au sol, ces élèves se font adeptes des petits coups de poings dans le dos, des coups de pieds dans les jambes et autres violences du genre ce qui a non seulement l'effet de causer des conflits entre élèves mais qui a aussi le don de me fatiguer au plus haut point car je passe énormément de temps à faire le "gendarme" ce qui empiète considérablement sur les temps d'apprentissage.

Afin de résoudre tous ces petits soucis de comportement durant les temps de regroupement, j'ai opté pour un ré-aménagement du U en C (comme mes élèves ont choisi de le surnommer) dont voici le résultat.

La table du centre guidée

Elle se trouve rapprochée du tableau ce qui sera un avantage pour les élèves ayant des difficultés à voir de loin. De même, plus d'élèves se trouvent placés face au tableau dans cette configuration. La disposition générale a aussi été pensée afin de ne pas entraver ma circulation et mon intervention auprès des élèves en difficulté. Même si, par anticipation, j'ai installé les élèves ayant le plus besoin d'un guidage de ma part à des places spécifiques (ce qui permet aussi de ne pas trop changer leurs habitudes du U) , je pourrais malgré tout toujours me placer près de chacu d'eux (en face de lui où sur le côté) car il y a suffisamment de place pour que je puisse circuler partout (dans le C ou autour) sur mon tabouret à roulettes.

J'ai volontairement placé les 3 tables individuelles dont je dispose dans ma classe à l'avant du C car je souhaitais que mes élèves puissent les déplacer rapidement sans avoir à bouger le reste du centre guidé. En effet, ces tables sont attribuées à des élèves qui ressentent le besoin de s'isoler lors des temps d'apprentissage en demi-classe. Avoir les tables individuelles à l'avant du C permet de pouvoir les avancer ou même les sortir du C pour les isoler face au mur. (NB : Ce n'est pas moi qui décide de ces mouvements de tables mais les élèves qui les occupent : ils les bougent selon leurs ressentis et leur besoin de concentration afin de se mettre dans les meilleures conditions d'apprentissage possibles). Des casques anti-bruits et un brise-vue sont aussi disponibles, face au C, sous le tableau, pour être facilement accessibles des élèves afin de les aider lors de ces temps en groupe conséquent.

L'espace de regroupement au sol

Dans cette configuration, les élèves devant se regrouper au sol ne sont plus "amasser" sur le tapis (qui a trouvé une nouvelle place au centre de lecture). J'ai disposé au sol des repères pour leur indiquer l'espace où chacun pourra s'asseoir (car dans cette configuration, chaque élèves se voit attribuer un repère au sol. N'ayant pas assez de deux demi-classes pour séparer les élèves qui ne s'entendent, leur imposer une place au sol pour le regroupement me permettra de les éloigner et d'éviter les accrochages ;-)). Les enfants sont ainsi assis les uns à côté des autres. Les petites violences discrètes sont alors plus compliquées à mettre en œuvre.

Voici une petite vidéo pour vous présenter cette nouvelle disposition :

# data[].attributes.attachment_link.description
Comme évoqué dans cet article, l'aménagement de l'espace est un des leviers possibles pour améliorer le climat scolaire et réguler les écarts de comportements. J'ai donc décidé de repenser la disposition du centre guidé pour qu'il soit un espace plus "canalisant", principalement lors des temps de regroupement.

# data[].attributes.attachment_link.title
Ceintures compétences CP français maths | TitLine à l’école

# data[].attributes.attachment_link.description
Ceux et celles qui suivent mon blog savent qu’en français et en mathématiques, j’ai choisi depuis plusieurs années de mettre en place des temps “d’ateliers” en autonomie, afin d’une part que mes élèves s’exercent en manipulant pour viser la maîtrise des notions vues en temps collectifs, et d’autre p…

# data[].attributes.attachment_link.title
Une école joue l'innovation en Haute-Vienne | 🎈🏃‍♂🏃‍♀ Dans cette école de Haute-Vienne, les élèves peuvent gigotter, s'assoir sur des ballons ou encore courir dans le couloir... | By France 3 Nouvelle-Aquitaine | Facebook

# data[].attributes.attachment_link.description
4.4M views, 16K likes, 2.3K loves, 3.7K comments, 18K shares, Facebook Watch Videos from France 3 Nouvelle-Aquitaine: 🎈🏃‍♂🏃‍♀ Dans cette école de Haute-Vienne, les élèves peuvent gigotter, s'assoir...

# data[].attributes.headline
Organisation de classe dans le secondaire pour favoriser la concentration des élèves.

# data[].attributes.subject
Organisation de classe dans le secondaire pour favoriser la concentration des élèves.

# data[].attributes.attachment_link.title
Repenser l’espace classe avec les élèves pour reconquérir leur attention

# data[].attributes.attachment_link.title
Présentation de la  Salle B208 - Aménagement Flexible - Collège Louis Braille à ESBLY

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Par Maitresse Aurel dans Projets - Evènements le

ET

Avec ma collègue Un tour en ULIS, nous lançons cette année nos classes dans un projet commun : Le marché de connaissances.

Qu'est-ce qu'un marché de connaissances ?

C'est un projet mis en oeuvre dans la pédagogie Freinet qui fonctionne sur l'idée que

"Personne ne sait tout, mais tout le monde sait quelque chose".

Nous avons ainsi tous à apprendre de l'autre. Adultes ET enfants !

Le marché de connaissances est ainsi un lieu d'échange de savoirs, où chacun est, tour à tour :

- Vendeur de connaissances présentant sa connaissance, aidant son client, évaluant sa réussite

- Acheteur de connaissances cherchant parmi les stands proposés pour acquérir une connaissance qu'il aura choisie.

La relation entre les élèves (et même avec l'enseignant d'ailleurs !) change totalement car chacun devient dispenseur d'un apprentissage, en partageant ses connaissances et en aidant les autres à faire de nouvelles découvertes.

Ayant personnellement pu découvrir ce projet dans une école où j'avais mené un remplacement long il y a quelques années, j'ai répondu positivement sans aucune hésitation à ma collègue Un Tour en ULIS quand elle m'a proposé de lancer nos deux classes dans ce projet. ;-)

Le premier marché de connaissances de l'année scolaire se déroulera dans quelques jours maintenant et les élèves volontaires pour passer en premier ont déjà rempli leur "fiche de préparation de stand" avec notre aide et préparé le déroulement de leur atelier.

Vous trouverez dans l'image ci-dessous tous les documents qui nous ont été utiles pour démarrer notre marché de connaissances.

Ils sont la synthèse de plusieurs documents vus au cours de nos années d'enseignements, d'autres trouvés sur internet et d'adaptations nécessaires selon nous pour qu'ils puissent être accessibles à nos élèves non-lecteurs et/ou à besoins éducatifs particuliers.

Pour plus de détails sur les étapes de mise en œuvre du marché de connaissances, je vous conseille le site de l'ICEM-Pédagogie Freinet, très complet et dont nous avons suivi les nombreux conseils. ;-)

Nous espérons que cela pourra vous aider, vous servir ou vous inspirer. ;-)

# data[].attributes.attachment_link.title
Projet CP-ULIS : Le marché de connaissances

# data[].attributes.attachment_link.description
Par Maitresse Aurel dans Projets - Evènements le ET Avec ma collègue Un tour en ULIS, nous lançons cette année nos classes dans un projet commun : Le marché de connaissances. Qu'est-ce qu'un marché de connaissances ? C'est un projet mis en oeuvre dans la pédagogie Freinet qui fonctionne sur l'idée que "Personne ne sait tout, mais tout le monde sait quelque chose".

# data[].attributes.attachment_link.title
4 étapes pour organiser un Marché de Connaissances | L’École de Mes Rêves

# data[].attributes.attachment_link.description
Lors d’un marché de connaissances, les enfants « clients » se déplacent de stand en stand pour apprendre de nouveaux savoirs et savoir-faire auprès des enfants « marchands ». Ce marché constitue un temps fort dans la vie de l’école.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Notre marché des connaissances Pour donner aux enfants l'occasion d'échanger et de coopérer pendant leurs apprentissages, et leur permettre de développer leur confiance en eux et leur propre capacité à construire leur savoir : le marché des connaissances. Catherine Chabrun et Sylvie Clerc, membres du groupe Freinet de l'Essonne, travaillent dans des classes de cycle 3 à l'école Jean Jaurès de Juvisy/Orge.
Pas coté en bourse didactique, à peine organisé par la fameuse " équipe enseignante ", le marché aux connaissances est une vraie foire aux savoirs étrangère au CAC 40 cognitif ! Avec ses chalands qui attendent ou ses vendeurs de quatre saisons qui interpellent les clients, ses spectateurs dubitatifs quant à ce qui leur est laissé à voir ou ses observateurs timides qui n'en perdent pas une miette. Le marché des connaissances représente une prise en compte des savoirs sociaux et personnels des enfants dans l'école publique.
(extrait de " Feuille d'acacia n°8) Au démarrage de notre projet
II y a quelques années, au Salon des Apprentissages de Nantes, Michel Authier et Pierre Lévy, sont venus nous parler des Arbres de connaissance, une autre manière d'appréhender la construction du savoir, partant cette fois non pas de ce que les enfants ou les gens ne savent pas ou devraient savoir, mais de ce qu'ils savent.

Il s'agissait d'écouter, de recevoir, de valoriser et rendre visible ces connaissances par le biais d'un outil informatique.

Leur travail s'appuyait sur les vingt ans de pratique des MRERS (Mouvement des Réseaux d'Echanges Réciproques de Savoirs) de Marc et Claire Héber-Suffrin, elle-même institutrice, issue du Mouvement Freinet (1).

Nous connaissions les postulats des MRERS :

- chacun sait quelque chose ;

- chacun peut transmettre son savoir ;

Nous cherchions une application de ces principes qui s'articulaient tout à fait avec nos objectifs pédagogiques :

donner aux enfants l'occasion d'échanger et de coopérer pendant leurs apprentissages, et leur permettre de développer leur confiance en eux et leur propre capacité à construire leur savoir.

Et puis un jour, nous avons lu une parution du GLEM ( Groupe Lyonnais de l'Ecole Moderne), dans laquelle nos collègues lyonnais relataient leur expérience d'un Marché des connaissances (2) , et cette idée nous a séduites.

Alors, il y a deux ans à notre tour, nous nous sommes lancées, et nous avons décidé d'organiser un Marché des Connaissances, avec deux classes de CP/CE1 et les correspondants de l'une des deux classes.
Qu'est-ce qu'un Marché des Connaissances ?
Le Marché des Connaissances est un lieu d'échange de savoirs, où chacun, tantôt marchand, présentera sa connaissance, aidant son client, évaluant sa réussite, tantôt client, cherchera parmi les stands proposés à acquérir une connaissance qu'il aura choisie.

Cela permet de créer une toute nouvelle relation entre les élèves. On devient alors un partenaire engagé dans l'apprentissage, en aidant les autres à faire de nouvelles découvertes, en apprenant de l'autre.

Cet apprentissage coopératif, reconnaissant les savoirs de chacun permet à tous les élèves de développer leur capacité à construire leur propre savoir en les aidant à acquérir une image positive d'eux-mêmes.

Le projet fut proposé aux enfants pendant le conseil de classe et déclencha l'enthousiasme. Tous avaient des idées à partager ! Certains voulaient être seuls, d'autres se mettre à deux.

Première étape : lister toutes les offres avec le nom des enfants sur une grande feuille.

C'est alors que les questions sont arrivées en vrac sur le matériel, l'endroit...etc.

Deuxième étape : création d'une feuille pour pouvoir tout préparer (voir tableau)

Alors, le travail pouvait commencer :

-définir le matériel et savoir où le trouver (classe, maison, copains) ;

-se répartir les taches quand on est deux ;

-s'entraîner pour montrer le mieux possible son savoir ;

-trouver l'endroit où on installera son stand selon la nature de l'échange (préau, cour, classe, salle des maîtres) ;

-réfléchir au nombre d'enfants qu'ils pourront accueillir à la fois ;

-comment les enfants sauront-ils s'ils ont bien appris ?

Troisième étape : préparation des stands :

-affiche pour expliciter le savoir qui sera transmis dans le stand ;

-fabrication de feux tricolores pour indiquer si le stand est libre ou non ;

-récupération du matériel dans des boîtes ou sacs (pour que rien ne manque le jour J) ;

-recensement des adultes qui aideront ;

-préparation d'une fiche regroupant tous les stands pour que les enfants puissent faire valider leurs nouveaux savoirs (voir document).

Il se déroule sur une matinée en deux périodes pour que les enfants soient une fois donneur et une fois receveur. Le premier groupe d'enfants installe donc son stand et lorsque les feux sont verts le marché peut commencer. Les enfants tournent dans les stands, le préau prend une allure de fourmilière. On discute, on échange... Et nous, pas besoin d'intervenir pour la discipline, nous passons dans les stands et nous apprenons quelques signes du langage des sourds, quelques mots arabes, allemand ou anglais (origine des enfants), des pliages....

Lorsque la deuxième période arrive, on installe les nouveaux stands pendant que les autres rangent. Les feux verts s'installent et c'est parti pour un deuxième tour !

Puis, c'est l'heure de ranger. Tout le monde coopère, et tout le matériel retrouve sa classe. C'est l'heure du repas. Mais le marché n'est pas encore totalement fini...

Après le repas, les deux classes se réunissent :

-ce qui a marché ;

-ce qui n'a pas marché ;

-ce qu'on peut améliorer ;

-ce qu'on aurait pu faire....
En voici quelques extraits : " On n'avait pas assez de tables et de chaises. Il en faudrait plus pour recevoir plus d'enfants.
Ce moment festif était un moment de plus dans leurs habitudes d'échanges, d'entraide, de travail en autonomie qui leur permit aussi de tisser de nouveaux liens.

Nous avons fait ce marché deux ans de suite, mais cette année étant chacune dans un cycle différent ( cycle 2 et 3) nous allons pouvoir tenter un marché des connaissances intercycles.

Ce marché des connaissances peut aussi donner un nouveau souffle aux traditionnelles fêtes de fin d'année et motiver des comportements d'échanges et d'entraide au sein des classes.

Catherine Chabrun et Sylvie Clerc
Juvisy sur Orge (Essonne)
ChabrunC aol.com

clercs aol.com

(1) MRERS. 3 bis, cours B. Pascal - BP 56 - 91002 Evry - mrers wanadoo.fr

(2) "De l'entraide aux Arbres de connaissances" (98 p) N° Spécial de Freinésies (revue du Groupe lyonnais de l'École moderne), 30 francs.

- Claire Héber-Suffrin, Les savoirs, la réciprocité et le citoyen, Édition Desclée de Brouwer, 1998.

- Pierre Lévy, l 'intelligence collective, Édition La Découverte. 1994.

- Les arbres de connaissances, Nouvel Éducateur n°108, avril 1999.

- Le cahier de connaissances, Nouvel Éducateur n°108, avril 1999.

- Le marché des connaissances, un entre-soi informel, La feuille d'acacia, septembre 1999.

# data[].attributes.attachment_link.description
Notre marché des connaissances Pour donner aux enfants l'occasion d'échanger et de coopérer pendant leurs apprentissages, et leur permettre de développer leur confiance en eux et leur propre capacité à construire leur savoir : le marché des connaissances. Catherine Chabrun et Sylvie Clerc, membres du groupe Freinet de l'Essonne, travaillent dans des classes de cycle 3 à l'école Jean Jaurès de Juvisy/Orge.

# data[].attributes.attachment_link.title
Intégrer les parents dans un marché des connaissances – Les Cahiers pédagogiques

# data[].attributes.attachment_link.description
Depuis trois ans déjà, les marchés de connaissances ont pris vie dans ma classe. Je pense qu’en mettant en place cette pratique, on met en avant le fait qu’apprendre ne se fait pas seulement en classe ni uniquement sur des matières scolaires. Dans notre société, les possibilités d’apprendre sont nom…

# data[].attributes.attachment_link.embed_code
Intégrer les parents dans un marché des connaissances

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Classe de Demain - Manutan Collectivités

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Romain Bourdel, enseignant en physique-chimie à Aix-en-Provence animera le 22 novembre l'atelier "On refait la salle de classe (pour 0 € ou presque) !" au carrefour de l'innovation pédagogique du Salon Educatec 2019. Membre de l'association Inversons la classe, il milite en faveur d'un réaménagement des classes dans le second degré.

Pouvez-vous nous parler de vous, de votre parcours en tant qu'enseignant ?

Après six années en lycée, j'enseigne depuis 2015 la physique-chimie au collège de Château-Double, à Aix-en-Provence. Mes premières années au collège ont été difficiles : j'avais le sentiment de perdre beaucoup de temps en classe avec l'écriture du cours, aux dépens des apprentissages proprement dits. J'ai même envisagé un temps d'arrêter l'enseignement... J'ai retrouvé de la motivation en m'inscrivant sur un fil de discussion " classe inversée, classe accompagnée" et quand ma collègue de SVT, Fanny Grauer, et moi-même avons décidé en 2017 de partager notre classe.

En quoi consiste ce partage ?

Nous faisons la classe ensemble la plupart du temps en travaillant des thématiques communes selon un plan de travail de six semaines et selon une pédagogie proche de la classe inversée. Pendant les semaines 1, 2, 3 et 4, les élèves travaillent en groupe de quatre sur des activités de SVT ou SPC. Les notions sont découvertes, revues et approfondies. En semaine 4, les élèves doivent recopier chez eux le cours que nous mettons en ligne. Nous leur demandons un travail de mise en forme personnel afin qu'ils se l'approprient bien. Ce travail à la maison dégage du temps pour réfléchir et expérimenter en classe. Et il évite le décrochage des enfants les plus en difficulté avec la prise de notes, comme les enfants dyslexiques.

Cette pédagogie inversée a-t-elle contribué à transformer votre classe ?

Oui, nous avons décidé en parallèle de réaménager la classe afin de l'adapter à notre nouveau fonctionnement. Le travail en groupe générant plus de bruit et de déplacements, nous avons commencé par placer des balles de tennis percées en leur centre sous les pieds des tabourets, comme on le voit dans le premier degré. Et nous avons adopté le Tetra'aide, un petit outil de régulation de la parole en forme de pyramide emprunté au primaire, que nos élèves utilisent pour nous faire savoir où ils en sont dans leur travail, s'ils ont besoin d'aide, etc. Nous avons aussi gagné de l' espace de travail en condamnant des éviers dont nous n'avions plus l'usage et récupéré de vieux tableaux dont les élèves se servent comme support pour le travail en groupe. J'avais proposé en parallèle un projet de réaménagement complet que nous avons pu réaliser. Il se développe autour de tables qui peuvent se désolidariser ou s'emboîter en fonction de l'activité. Et l'estrade a définitivement disparu !

Quel bénéfice pour vos élèves ?

Nous ne sommes plus face à eux mais à côté d'eux. Le résultat est que nos élèves nous font davantage confiance et s'investissent plus. Nous les sentons heureux de venir en cours, et ni eux ni nous ne souhaiterions revenir en arrière !

Comment avez-vous orienté l'atelier que vous allez animer sur le salon Educatec ?

Il s'agit d'envisager le réaménagement d'une classe " pour 0 € ou presque". Je vais beaucoup sur les salons, je vois de jolies réalisations, mais comment fait-on si les moyens ne suivent pas ? C'était notre cas lorsque nous nous sommes lancés, nous avions une forte contrainte budgétaire avec laquelle il a fallu composer. Je vais partager mon expérience du mode "économe". Comment reconvertir de vieilles banquettes du CDI vouées à être jetées pour créer un espace collaboratif par exemple, comme nous l'avons fait dans notre classe. La classe flexible, c'est souvent beaucoup de récup' ! Il s'agit aussi de présenter ce qui existe de nouveau en matière de mobilier. L'atelier est ouvert aux enseignants du primaire comme du second degré. Il sera fondé sur l'échange. L'idée est de faire émerger des idées nouvelles en prenant appui sur les expériences déjà menées dans les établissements, toutes classes et tous âges des élèves confondus. Il y aura un temps de restitution finale mais ce ne sera en aucun cas un atelier descendant.

Selon vous, la classe flexible ou la classe inversée peuvent-elles être le socle de l'école de demain ?

Elles sont déjà l'école d'aujourd'hui et l'école d'hier si l'on songe que la pédagogie Freinet à laquelle elles sont apparentées a déjà cent ans ! Le phénomène est amplifié par l'introduction des technologies numériques, qui permettent à une classe de mener des activités bien différenciées en même temps. Le mobilier évolue en conséquence ; les collectivités se penchent sur la question en lien avec l'Éducation nationale. Celle-ci relaie les expérimentations via sa plateforme Archiclasse, et s'interroge sur "l a forme scolaire ". Le monde change, il n'y a pas de raison que l'école ne change pas elle aussi !

Pour en savoir plus , rendez-vous le 22 novembre au carrefour de l'innovation pédagogique du salon et pour vous patienter encore un petit peu voici leur site web : sciencesactives.fr

{{totalComments}} commentaires

# data[].attributes.attachment_link.title
Interview Mr Bourdel : " Nous ne sommes plus face à nos élèves, mais à côté d'eux "

# data[].attributes.attachment_link.description
Romain Bourdel, enseignant en physique-chimie à Aix-en-Provence animera le 22 novembre l'atelier "On refait la salle de classe (pour 0 € ou presque) !" au carrefour de l'innovation pédagogique du Salon Educatec 2019. Membre de l'association Inversons la classe, il milite en faveur d'un réaménagement des classes dans le second degré.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Nouveau fonctionnement dans ma classe de CE1 CE2. Je mets en place petit à petit le plan de travail pour rendre les élèves de plus en plus autonomes et les responsabiliser face à leurs apprentissages.

# data[].attributes.attachment_link.title
Plan de travail en classe élémentaire - Entrez dans ma classe

# data[].attributes.attachment_link.description
Nouveau fonctionnement dans ma classe de CE1 CE2. Je mets en place petit à petit le plan de travail pour rendre les élèves de plus en plus autonomes et les responsabiliser face à leurs apprentissages.

# data[].attributes.attachment_link.title
Petit abécédaire de l'école - le site de Bruce Demaugé-Bost

# data[].attributes.attachment_link.description
Des dizaines d'outils pour l'école primaire à fabriquer (principalement pour le cycle 3) proposés au téléchargement par Bruce Demaugé-Bost.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fonctionnement d'un Plan De Travail

Ecrit par Lutin Bazar

Voici quelques détails sur le fonctionnement d'un plan de travail dans ma classe...

1 plan de travail = 1 semaine

Contrairement à tous les systèmes que j'ai pu voir sur divers sites et blogs, dans ma classe il y a un PDT par semaine.

Cela pour plusieurs raisons :

La première c'est que je tiens à ce que tous les exercices soient sur la fiche donc pas de quoi tenir 15 jours ou 3 semaines !

La seconde c'est que mes élèves sont toujours contents d'avoir leur nouveau PDT, ça évite la lassitude il me semble et surtout, c'est la possibilité de " tout reprendre à zéro " quand la semaine précédente a été difficile... ça remotive !

La troisième c'est que le principe est de rebrasser (voir plus haut) donc j'ai besoin de faire le point chaque semaine sur ce qui est maitrisé ou pas du tout par l'ensemble de la classe afin d'ajuster continuellement.
Alors bien sûr il y a aussi des avantages à faire des PDT sur plusieurs semaines, mais ça ne me convient pas.

La quatrième (après j'arrête, promis !) c'est que le PDT contient la préparation de la dictée de la semaine suivante (étude du son pour les CE1, préparations plus complètes pour les CE2). Il faut donc que le PDT change chaque semaine.

La seule chose un peu lourde c'est qu'il faut préparer les PDT tous les weekends, mais rassurez-vous, le travail est moins lourd la 2ème année. Il suffit alors de piquer dans les différents PDT suivant la nouvelle progression et les nouveaux élèves pour composer les PDT de son choix.

Tout sur un A3

Le but est de faire rentrer tous les exercices sur 4 pages, soit un A3 recto-verso. La petite astuce c'est d'imprimer en livret en format A3, si vous avez cette option d'impression à l'école.

Personnellement j'ai souvent des soucis avec la photocopieuse donc ça s'est transformé en 2 A4 recto-verso + un petit coup d'agrafeuse... mais bon ça marche quand même, hein !

Je me suis questionnée ici aussi et j'ai consulté plusieurs façons de fonctionner... plusieurs enseignants préfèrent les PDT type " feuille de route " avec différentes fiches à aller chercher, à remplir, à rendre, etc. C'est vrai que pour l'autonomie c'est pas mal. Mais bon... trop peur de retomber dans l'accumulation de fiches à corriger, à trier, à rendre car non terminées, etc.
Sans compter que les CE1 restent petits, il ne faut pas l'oublier.

Un programme adapté à chacun

Chaque lundi, lorsque je distribue les PDT, chaque élève colorie les dés de son programme dans le cadre en haut, ainsi que les petits dés situés dans l'entête de chacun des exercices qui correspondent à leur programme.
Ils doivent pour cela farfouiller dans tout le PDT et ils aiment bien, ça leur permet de tout passer en revue dès le lundi matin.
Le but est de tenir son programme. En fin de semaine, on coche la case qui correspond au travail de l'élève : programme non tenu / tenu / dépassé.

Les dés n°1 et n°2 constituent le programme de base imposé à tous (le dé n°1 désignant la préparation de la dictée uniquement).
Le programme " maxi " va jusqu'au dé n°4.
Le dé n°5 correspond aux activités " bonus " que l'élève peut faire quand il a terminé tout le reste : énigme à résoudre ou coin " détente ".
Ainsi, même les élèves les plus à l'aise ne colorient jamais le dé n°5 dans leur programme. Cela permet, s'ils vont jusque là, de pouvoir quand même cocher la case " programme dépassé " dans le bilan.

L'intérêt des dés est aussi pour l'enseignant de classer les exercices par niveau de difficulté ou de priorité.
Les exercices sont à faire dans l'ordre des dés : le dé n°1, puis les dés n°2, puis les dés n°3, etc.
L'élève a cependant le choix si plusieurs exercices portent le même dé, de commencer par l'exercice qu'il veut.

Pour les élèves en très grosse difficulté qui ne peuvent pas faire le PDT donné à la classe, je compile des PDT plus légers et adaptés à eux. C'est du travail en plus, mais ils sont contents de pouvoir faire " comme les autres ".

Lorsque l'élève a terminé son plan de travail, il peut passer aux " activités détente ". Ces activités portent le dé n°5. Elles sont donc accessibles pour les élèves qui ont fait tous les exercices portant les dés n°1, 2, 3 et 4.
Toutefois, il est important que les élèves ayant un programme inférieur aient également accès à ces activités. Pour le coup je me base sur la qualité du travail fourni : un élève méritant qui a fait des efforts pour tenir son programme pourra faire une activité de ce type, avant d'être (si le temps le permet) poussé à dépasser son programme en réalisation un exercice portant le dé suivant... Là c'est au cas par cas.

Voir aussi : Mes activités détente.

Quand faire son plan de travail ?

Comme dit précédemment mes élèves font leur PDT un peu tout le temps, dès qu'ils ont fini le travail demandé. Je laisse aussi une ou deux plages horaires dédiées à ça (quand l'autre groupe est en dictée par exemple) ou si je dois faire deux découvertes, pour gérer le décalage entre les 2 groupes.

Tout au crayon à papier

Les PDT sont à faire intégralement au crayon à papier afin que je puisse gommer ce qui est à refaire et que l'élève puisse se corriger tant qu'il le faut. C'est un avantage de ces PDT : le droit à l'erreur (voir ici pour plus de détails).
Lorsqu'il faut colorier, je leur propose de ne faire qu'un point de couleur au crayon (les feutres sont interdits) et de ne colorier complètement qu'après validation.

Le code de couleur de correction

Sur chaque exercice, il y a une gommette blanche que je colorie lorsque l'exercice est validé selon un code couleur établi.

Corriger tous les jours

Je corrige les PDT tous les soirs. C'est nécessaire car certains élèves bâclent et font tout en un ou deux jours pour faire les activités " détente ". Il faut donc corriger régulièrement pour que les élèves aient toujours quelque chose à faire.

Pas de panique, la correction est assez rapide si elle est faite tous les jours. Je mets environ 30 minutes pour en corriger 18, sachant que je gomme tout ce qui ne va pas (on pourrait envisager de barrer au crayon et de laisser cette tâche aux élèves, mais je trouve ça plus clair, quand c'est effacé, il faut forcément refaire !) et que je note beaucoup de commentaires pour aider à la correction.

Les plans de travail partent en week-end aussi !

Mes élèves ont jusqu'au vendredi midi pour compléter leur PDT. Le vendredi midi, je corrige tout, mets les points de couleur qui finalisent l'évaluation, remplis le cadre de commentaire, mets l'éventuel tampon de félicitations... J'avoue c'est assez long mais c'est gérable.

Le vendredi soir, mes élèves mettent leur PDT dans leur pochette de travail à la maison et hop dans le cartable, avec pour mission de le faire signer pour le lundi. Les PDT contenant les préparations de dictées, il est impératif qu'ils repartent avec le weekend.

Le lundi matin, ils me montrent la signature et le PDT est archivé dans une pochette à élastiques. La pochette reste à l'école et ne part à la maison qu'à la fin de la période pour ceux qui voudraient réviser les exercices des PDT avant les bilans périodiques.

Voir aussi : La liste du matériel de mes élèves (pochettes, cahiers...).

# data[].attributes.attachment_link.description
Voici quelques détails sur le fonctionnement d'un plan de travail dans ma classe... 1 plan de travail = 1 semaine Contrairement à tous les systèmes que j'ai pu voir sur divers sites et blogs, dans ma classe il y a un PDT par semaine. Cela pour plusieurs raisons : La première c'est que je [...]

# data[].attributes.attachment_link.title
Petit abécédaire de l'école - le site de Bruce Demaugé-Bost

# data[].attributes.attachment_link.description
Des dizaines d'outils pour l'école primaire à fabriquer (principalement pour le cycle 3) proposés au téléchargement par Bruce Demaugé-Bost.

# data[].attributes.attachment_link.title
Petit abécédaire de l'école - le site de Bruce Demaugé-Bost

# data[].attributes.attachment_link.description
Des dizaines d'outils pour l'école primaire à fabriquer (principalement pour le cycle 3) proposés au téléchargement par Bruce Demaugé-Bost.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Je commencerai cet article en avouant que je n'ai lu aucun livre pédagogique sur le sujet. J'ai visité beaucoup de sites et de blogs, discuté via FB avec des enseignantes qui souhaitaient passer à la classe flexible, regardé beaucoup de photos, visiter pour la énième fois mon Suédois préféré en me disant "cela pourrait aller dans une classe flexible?".

Je n'ai donc aucune légitimité. Je teste, je tente, peut-être même que je sacrifie ( ) mais j'ai envie de croire en ce dispositif.

Beaucoup d'enfants n'arrivent plus à se tenir assis sur leur chaise. Ils doivent bouger pour mieux se recentrer. C'est comme cela. Menacer d'une punition n'y fait rien. Alors il y a le "sage" qui bouge mais sans rien dire, donc on ferme les yeux ou on rappelle gentiment à l'ordre. Et puis il y a le "casse-pied", celui qui bouge et envahit tout l'espace de la classe, qui se jette sur le premier stylo qui tombe, qui court à la poubelle vider sans cesse son taille-crayon, qui se balance et se casse la figure.

Je stéréotype volontairement. Nos élèves, qu'ils soient en situation de réussite ou en grande difficulté, ont besoin de bouger. Rester sur sa chaise 5h par jour, ce n'est plus possible et cela se traduit par des séances entrecoupées de "Rassis-toi, tiens-toi droit, remonte sur ta chaise, écouuuuuttttttteeeee"...

Ma vision de la classe flexible

J'ai lu sur certains blogs que la classe flexible s'accompagnait d'un travail en atelier.

Pour ma part, même si je travaille 20 minutes par jour en atelier ( les 5 au quotidien), j'ai quand même un fonctionnement de classe plutôt traditionnelle. Au coin regroupement (je ne pourrai plus enseigner sans le coin regroupement...), on découvre ou on revient sur la notion, on débat, on discute, on argumente, on met en commun... Vient après le travail individuel (parfois par binôme) fait à sa place. C'est à ce moment-là qu'intervient la classe flexible. Chaque enfant va pouvoir choisir où il va passer ses 20 minutes de travail individuel. Il attrape son pot et son cahier (ou sa fiche) et s'en va rejoindre son "spot" (j'adore ce mot).

Donc, dans ma vision de la classe flexible, chaque enfant peut effectuer la même tâche, mais tout simplement en n'étant pas assis de la même façon.

Classe flexible tout le temps?

Dans ma classe, c'est non. J'ai souhaité conserver les casiers de mes élèves. Je veux aussi que chacun de mes loupiots ait une place assise "pieds au sol" (pour différencier avec assis au sol) pour les moments d'écriture et de geste graphique.

De plus, je travaille actuellement à 80%. Mon binôme ne souhaitant pas travailler en flexible, nous rangerons les galettes et les ballons pour son jour et nous remplacerons les ballons par des tabourets (empilés dans la classe, ils ne prennent guère de place).

Donc, le matin, nous entrons en classe avec nos cartables et chacun va s'asseoir à sa place, sa place à son bureau, sa place d'avant la classe flexible. Donc, à ce moment là, chaque enfant a une place désignée, attribuée, choisie par MOI! Les enfants accrochent leur cartable au crochet de son casier, écrivent leurs devoirs, font leurs rituels grâce à la pochette qui se trouve dans leur casier.

L'emploi du temps est affiché au tableau, les enfants savent ce qui va se passer après les rituels. J'ai fermé les spots qui ne sont pas adapté à l'activité (exemple, s'il faut copier un exercice au tableau, je ferme les places debout qui tournent le dos au VPI).

Vient le moment de l'inscription: les responsables du jour ( voir cet article) viennent s'inscrire, puis ceux du jour suivant et ainsi de suite. C'est le moyen que j'ai trouvé pour éviter la foire aux empoignes, pour que chacun puisse choisir une fois par semaine en priorité son spot.

Pour l'instant, nous sommes vraiment en période de rodage, chaque enfant doit essayer plusieurs fois les différents spots pour se faire une idée de ce qui lui convient ou pas.

Voici l'affichage dont je me sers pour l'inscription. Chaque enfant a un numéro. C'est imprimé sur du papier aimanté.
Télécharger " Affichage pour s'inscrire.pdf "
Voici mon plan de classe. Mon VPI est la zone noire associée au coin regroupement.

Les enfants prennent leurs matériel personnel (pot à crayons et cahier ou fiche) puis vont à leur spot.

Quand le travail individuel est fini, on range son spot et l'on revient à son bureau. On rebasculera en classe flexible au prochain travail individuel. A ce moment-là, il y aura une nouvelle inscription car notre corps aura sûrement besoin d'autre chose.

Il en faut en classe flexible. Parce que la classe flexible, cela a un côté ludique. Pour l'instant, mes élèves sont sérieux. Ils ont compris la confiance que j'ai mis en eux. Leur laisser le choix, les laisser choisir. Seul un élève (celui qui a des troubles du comportement, celui qui devrait être le plus concerné par ce système) n'arrive pas à trouver son équilibre.

Cependant, je suis lucide, je sais que ce calme est aussi dû à la nouveauté. Donc, je fais de la prévention tous les jours en rappelant les 5 règles de la classe flexible.
Télécharger " CLASSE FLEXIBLE Regles.pdf "
Et il va falloir réfléchir à...?

- quand les enfants ont fini leur travail. Je ne souhaite pas qu'ils aillent fouiller dans leur casier, donc, pour l'instant, ils lisent. Mais je vais réfléchir à autre chose.

- un mot pour parler de tout cela aux parents. J'ai déjà eu une réflexion de maman marquant la curiosité et s'inquiétant de l'assise de son enfant. Je comprends son inquiétude et je souhaite répondre à leurs interrogations. Ça y est, j'ai pondu un petit quelque chose ici.

- une fiche d'observation pour les enfants afin qu'ils puissent écrire leurs ressentis face aux spots afin de les choisir plus efficacement.

- comment convaincre mes collègues et vous !

# data[].attributes.attachment_link.title
Mon fonctionnement en classe flexible: première semaine

# data[].attributes.attachment_link.description
Je commencerai cet article en avouant que je n'ai lu aucun livre pédagogique sur le sujet. J'ai visité beaucoup de sites et de blogs, discuté via FB avec des enseignantes qui souhaitaient passer à la classe flexible, regardé beaucoup de photos, visiter pour la énième fois mon Suédois préféré en me disant "cela pourrait aller dans une classe flexible?".

# data[].attributes.attachment_link.provider_name
Classe de Demain - Manutan Collectivités

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Depuis la rentrée 2019, Juline Anquetin-Rault, professeure d'histoire-géographie au CFA Simone-Veil de Rouen (CFA de la CMA 76), expérimente auprès d'apprentis âgés de 16 à 18 ans une classe pilote inspirée de la méthode Montessori. Cette pédagogie participative et innovante, favorise la compréhension et la mémorisation. Sa conceptrice concourt pour le prix mondial des enseignants 2020 (Global Teacher Prize).

Comment vous est venue l'idée de cette classe pilote ?

J'enseigne depuis quatre ans et demi dans ce centre de formation d'apprentis qui prépare 400 apprenants au CAP et au brevet professionnel dans les métiers de bouche, de fleuriste et la vente en alimentaire. Je voyais bien que les élèves n'exploitaient pas tout leur potentiel, alors même qu'ils ont des capacités. En cherchant des pédagogies innovantes, j'ai trouvé la méthode Montessori, très efficace en maternelle et en élémentaire : pourrait-elle s'adapter à des adolescents et à ma discipline, l'histoire-géographie, dont les programmes sont denses ? Mes premiers essais ont démontré que oui, avec même des résultats bluffants en termes de rapidité d'apprentissage et de mémorisation !

Comment avez-vous mis en place cette classe ?

Convaincue par les tests, j'ai créé moi-même, durant l'été 2019, tout le matériel nécessaire pour mes neuf classes de première année de CAP, dont le programme venait de changer. J'ai fabriqué des outils : des flashcards, c'est-à-dire des cartes avec des informations associées au recto et au verso, des puzzles, des cartes géographiques, des chronologies géantes... J'ai aussi cherché des quizz et des jeux en ligne car cette pédagogie utilise beaucoup le numérique. J'ai enfin rédigé les consignes et les corrections de tous les exercices. La direction du CFA m'a véritablement soutenue dans ce projet, d'abord en mettant à ma disposition l'une des deux salles modulables de l'établissement : grâce aux tables et aux chaises à roulettes, nous pouvons créer sept îlots de six élèves pour constituer des groupes. La direction a également investi dans du matériel pédagogique complémentaire, notamment un poster de 3 mètres par 4 de la carte du monde et des figurines des principaux monuments de la planète, mais aussi des fournitures, des boîtes de rangement ... Le matériel est classé et mis à disposition des élèves sur le rebord de la fenêtre. Côté numérique, nous disposons d'un espace avec deux ordinateurs et aussi d'un vidéoprojecteur. Nous envisageons maintenant d'acquérir un ou deux casques de réalité virtuelle et des tablettes.

Comment se déroule un cours type ?

Un cours dure 1 h 35. Il se décompose en 20 minutes de leçon, que je projette sur le tableau depuis mon ordinateur via un vidéoprojecteur, puis 5 à 10 minutes de quizz. Ces questionnaires à choix multiples, que je projette également, s'apparentent à une petite interrogation de cinq ou six questions, avec un côté ludique : les apprenants répondent en cliquant sur leur smartphone, les scores sont actualisés en temps réel et à la fin un podium affiche les vainqueurs. L'heure qui reste est consacrée aux ateliers. Les apprenants en ont une liste à faire obligatoirement, mais dans l'ordre qu'ils veulent et autant de fois qu'ils veulent. Ils vont chercher le matériel, lisent les consignes puis s'autocorrigent. Ils travaillent en totale autonomie, seuls ou par deux ou trois. À la fin du cours, je valide les ateliers avec des tampons suivant quatre niveau de réussite, de " tu peux mieux faire " à " excellent ".

Quels résultats constatez-vous ?

Je n'ai jamais vu les apprenants travailler autant et rester concentrés aussi longtemps. En faisant par eux-mêmes, ils comprennent mieux, apprennent plus vite et mémorisent plus facilement, ce qui est particulièrement adapté au rythme de l'alternance : les apprenants ne sont en cours qu'une semaine sur trois car ils passent les deux autres en entreprise. Leurs notes sont en très nette progression.

Cette classe pilote est-elle adaptée à tous les élèves ?

Absolument. Cette méthode convient bien aux élèves en difficulté, en particulier aux élèves " dys ", dyslexiques, dyscalculiques, dyspraxiques et dysorthographiques, car elle privilégie la manipulation. Ils peuvent aussi recourir à l'oral plutôt qu'à l'écrit si cela leur est difficile, grâce à une option dans les quizz et les jeux en ligne. Même pour les élèves en situation de handicap que nous accueillons, comme les autistes, cette méthode est bénéfique car ils peuvent aller à leur rythme. Et s'ils n'ont pas terminé leurs ateliers, ils peuvent les continuer chez eux car la plupart sont accessibles en ligne via une application dédiée. Quant aux bons élèves, dès qu'ils ont fini, ils accèdent à des ateliers " bonus " et ne s'ennuient donc jamais !
Découvrir l'article Elèves atteints de "Dys" : quels aménagements pour mieux les accueillir ?", ici
Cette méthode va-t-elle se généraliser ?

À la rentrée prochaine, j'utiliserai cette méthode avec mes dix-huit classes mais l'idée est évidemment que tous les apprenants du CFA, sur notre site de Rouen comme sur ceux du Havre et de Dieppe, puissent en bénéficier. C'est, à mon sens, possible car cette pédagogie participative peut tout à fait être appliquée à d'autres enseignements généraux et aux matières techniques, quel que soit le niveau. Le rôle de l'enseignant évolue : on passe d'une démarche d'enseignement " descendante " à une démarche d'accompagnement. Cette méthode demande énormément de travail en amont, mais ça vaut le coup. Pour les apprenants bien sûr, mais aussi pour les professeurs. Concrètement, on enseigne moins mais ils apprennent plus. L'apprenti devient acteur de sa formation.
Crédit photo : CFA de la CMA 76 (site Simone Veil)
{{totalComments}} commentaires

# data[].attributes.attachment_link.title
"Le matériel devient l'enseignant" - Interview de Mme Rault-Anquetin, professeur d'histoire-géographie

# data[].attributes.attachment_link.description
Depuis la rentrée 2019, Juline Anquetin-Rault, professeure d'histoire-géographie au CFA Simone-Veil de Rouen (CFA de la CMA 76), expérimente auprès d'apprentis âgés de 16 à 18 ans une classe pilote inspirée de la méthode Montessori. Cette pédagogie participative et innovante, favorise la compréhension et la mémorisation.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Comme nous l'explique Florence Millot dans son livre "Apprendre à se concentrer", "la position assise contraint le développement naturel de l'enfant".

Ainsi, en restant sur une chaise à l'école, son périmètre de découverte est diminué de 90%. Il doit rester derrière une table avec peu de stimuli pour répondre à ses besoins d'aventures, de rencontres, d'échanges...

Idem à la maison, lorsqu'il s'efforce de rester concentré sur ses devoirs. Le cerveau ne fonctionne pas alors à son plein potentiel et la frustration est grande !

Pour les tout-petits, le constat est encore plus vrai, y compris dans les tâches quotidiennes comme les repas .

Selon Heloise Junier :
"Pour un petit, plein d'énergie, la Notre cerveau n'aime pas l'ennui, c'est une source de stress. Quand le petit enfant est assis à table, rester immobile longtemps n'est pas possible sans stress. La vie chez lui est plus forte que tout, elle bouillonne et le pousse à bouger, explorer, découvrir. Il a envie d'être libre dans ses mouvements. Quand le repas est trop long pour lui, l'autoriser à se lever pour aller chercher de l'eau, du pain dans la cuisine ou à jouer à côté de la table en attendant les autres plats lui permet d'assouvir son besoin de mobilité. Le faire participer aux discussions, rire, s'amuser avec lui diminuent également l'ennui qu'il peut éprouver." contrainte de l'immobilité est une véritable épreuve. Un enfant a besoin de faire vivre son corps, de bouger, de courir, de sauter. Certains enfants peuvent devenir très agités, agressifs, si dans la journée ils n'ont pas assez de moments pour dépenser leur vitalité.
Ainsi, ce n'est pas à l'enfant de réprimer son élan naturel et son besoin de mouvement mais bien au cadre d'apprentissage d'être adapté. Dans les écoles, nous voyons de plus en plus fleurir des projets qui vont dans ce sens avec des vélos, ou encore des récréations supplémentaires,... C'est une tendance qui mérite d'être soulignée et encouragée.

Nous pouvons piocher d'autres idées dans le livre de Florence Millot :
Affiches à télécharger ici au format PDF

1. S'asseoir sur un ballon de yoga.

2. Mettre des balles de tennis sous les pieds.

3. Installer un élastique entre les pieds de la chaise.

4. Faire des pompes le dos droit sur la chaise (en se soulevant).

5. Faire des mouvements oculaires pour redynamiser les yeux et les reposer.

6. Se lever régulièrement pour marcher, sauter, courir, faire du yoga , de la sophrologie,...

7. Utiliser des vélos au lieu des chaises classiques.

8. Travailler sur des bureaux debout.

9. Enseigner en pleine nature.

10. Assouplir ses mains et ses bras avec des étirements

11. Pratiquer le brain gym(c) ou la kinésiologie

12. Tester la brain ball(c)

Et pourquoi ne pas instituer un panneau "J'ai besoin de bouger". Les élèves pourraient ainsi verbaliser leur besoin et l'enseignant serait alors capable d'y répondre. Loin d'être une perte de temps, les enfants apprendraient plus vite et évacueraient sainement leurs tensions.

# data[].attributes.attachment_link.title
La position assise n'est pas adaptée aux apprentissages

# data[].attributes.attachment_link.description
Comme nous l'explique Florence Millot dans son livre "Apprendre à se concentrer", "la position assise contraint le développement naturel de l'enfant". Ainsi, en restant sur une chaise à l'école, son périmètre de découverte est diminué de 90%. Il doit rester derrière une table avec peu de stimuli pour répondre à ses besoins d'aventures, de rencontres, ...

# data[].attributes.body
Organiser un marché des connaissances

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Fiches outils et conseils pratiques pour mettre en place des dispositifs participatifs et démocratiques

Le
livret pédagogique " Pratiques démocratiques à l'école " vise la mise en place de processus participatifs et démocratiques pour concrétiser les valeurs de " coopération " et de " solidarité ", impliquer enfants et parents dans les projets éducatifs et faciliter la communication école-famille.

Ce livret a pour but de partager des outils expérimentés au sein d'établissements scolaires avec des équipes pédagogiques d'écoles, des parents et des enfants.

Les fiches pratiques qui composent ce livret s'adressent plus particulièrement aux enseignants du premier degré ; elles peuvent également être utilisées par des animateurs, des éducateurs, des chargés de mission, dans leurs démarches de concertation ou d'élaboration de projets.

* Agir sur la motivation scolaire en développant des espaces d'apprentissage, de participation et de responsabilisation des enfants.
* Éduquer à la citoyenneté par la mise en pratique de la démocratie et la coopération à l'école.
* Instaurer un dialogue école-famille équilibré et outiller l'enfant-élève médiateur via le cahier de liaison.

* Amélioration des conditions d'apprentissages des enfants.

* Amélioration du climat scolaire par des pratiques démocratiques et citoyennes.

* Amélioration des relations école-famille-enfants.

Relations avec les compétences constitutives du Socle commun (2015) :
* La maîtrise de la langue française (vocabulaire, grammaire, orthographe, lire, écrire, s'exprimer à l'oral...).
* La culture humaniste (construction du sentiment d'appartenance à la communauté des citoyens, formation d'opinions raisonnées, construction de sa propre culture, ouverture au monde...).
* Les compétences sociales et civiques (vivre en société, se préparer à sa vie de citoyen...).
* L'autonomie et l'initiative (connaissance des processus d'apprentissage, réalisation de projets individuels ou collectifs...).

Introduction

Partie I - L'organisation coopérative de la classe

Fiche n°1 : Une écologie globale de la classe coopérative

Fiche n°2 : Organiser les tables de travail
Fiche n°3 : Organiser un coin réunion
Fiche n°4 : Constituer le " groupe-classe " grâce à l'organisation d'un temps d'accueil
Fiche n°5 : Animer une réunion de coopérative
Fiche n°6 : Gérer du matériel collectif
Fiche n°7 : Se partager des responsabilités
Fiche n°8 : Élaborer des règles de vie
Fiche n°9 : Réguler le groupe-classe

Partie II - La pédagogie de projet dans l'école

Fiche n°10 : Le projet : quelle conception ?
Fiche n°11 : La catégorisation des actions
Fiche n°12 : La carte heuristique : carte mentale du projet
Fiche n°13 : La programmation annuelle
Fiche n°14 : La méthode de l'organigramme
Fiche n°15 : Le rétro-planning
Fiche n°16 : La frise chronologique du projet
Fiche n°17 : L'organisation d'une commission
Fiche n°18 : Le bilan et l'évaluation

Partie III - La communication dans l'école

Fiches n°19 à 21 : Enclencher des processus d'objectivation : enseignants et parents

Fiche n°19 : Le carnet de bord : outil de l'équipe enseignante
Fiche n°20 : Interroger les familles : questionnaires
Fiche n°21 : Organiser des rencontres et des ateliers avec les familles
Fiches n°22 à 24 : Outiller l'enfant-élève médiateur
Fiche n°22 : Catégoriser les mots transmis aux familles
Fiche n°23 : Produire l'information à transmettre
Fiche n°24 : Transmettre l'information

Bibliographie et sitographie

Vous pouvez télécharger le livret pédagogique en deux versions :
- en version numérique en cliquant ici
- en version imprimable en cliquant ici

# data[].attributes.attachment_link.title
Pratiques démocratiques à l'école Fiches outils et conseils pratiques pour mettre en place des dispositifs participatifs et démocratiques - Ressources pour la jeunesse

# data[].attributes.attachment_link.description
Fiches outils et conseils pratiques pour mettre en place des dispositifs participatifs et démocratiques Le livret pédagogique " Pratiques démocratiques à l'école " vise la mise en place de processus participatifs et démocratiques pour concrétiser les valeurs de " coopération " et de " solidarité ", impliquer enfants et parents dans les projets éducatifs et faciliter la communication école-famille.

# data[].attributes.body
Pour lire des QR code:
QR code reader
Applications pour créer des QR code:
- http://edu-qrcodes.ac-versailles.fr/
- https://www.unitag.io/fr/qrcode
- https://fr.qr-code-generator.com/
- vocaroo.com (bande son)

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Utiliser des QR codes pour...

A partir d'une tablette, d'un smartphone, accéder à des contenus

sur Internet,

sur la tablette localement,

textuel ou oralisé.

Des lecteurs de QR-code spécifiques à l'école : SCANoPE (Androïd) ou ABC-QR (iPad)

Exemples non exhaustifs

Ce diaporama nécessite JavaScript.

Créer des QR codes

Réutiliser les QR codes des sites

Certains sites, comme Learningapps, Padlet... génèrent le QR code directement.

Ce diaporama nécessite JavaScript.

Créer un QR code en copiant l'adresse du site voulu

Il existe beaucoup de sites générateurs de QR code. J'utilise personnellement le site unitag.io, mais ce site de Micetf est suffisamment simple et efficace.

Site Unitag : https://www.unitag.io/fr/qrcode

Site Micetf : https://micetf.fr/qrcode/

Le site Micetf permet de créer des QR code individuellement ou en grille.

Créer des QR code en utilisant l'application SCANoPE

L'application SCANoPE (Androïd) ou ABC-QR (iPad) permettent de créer des Qr codes vers des fichiers déjà contenus dans la tablette (le code doit alors être utilisé par la tablette ayant le contenu !).

On peut ainsi créer des QR codes vers :

des enregistrements d'enfants ou d'adultes lisant le livre de classe (le QR code est collé sur la couverture du livre de maternelle)

des vidéos explicatives en lien avec une activité (les enfants scannent le QR code avec la tablette de classe et écoutent les instructions en autonomie).

des livres électroniques (récupérés ici par exemple)

On peut également, via SCANoPE créer des QR codes de texte oralisé.

Dans l'application Scanopé, choisissez texte oralisé, tapez votre texte, sauvegardez et partagez-le par courriel pour vous l'envoyer (par exemple). Le QR code oralisé est à ouvrir avec Scanopé !

A propos de Emmanuel Poirier

Conseiller TICE de la circonscription de Dunkerque centre et Dunkerque Saint Pol.

# data[].attributes.attachment_link.title
Utiliser des QR codes en classe : en créer, en utiliser - Formation et ressources numériques

# data[].attributes.attachment_link.description
Utiliser des QR codes pour... A partir d'une tablette, d'un smartphone, accéder à des contenus sur Internet, sur la tablette localement, textuel ou oralisé. Des lecteurs de QR-code spécifiques à l'école : SCANoPE (Androïd) ou ABC-QR (iPad) Exemples non exhaustifs Créer des QR codes Réutiliser les QR codes des sites Certains sites, comme Learningapps, Padlet...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Évaluer les élèves avec Plickers

Plickers, évaluer facilement avec le numérique en classe même lorsque les élèves n'ont pas de smartphone, ni de tablette.
Entretien avec Ba Son Pham, enseignant FLE à Bruxelles

Bonjour, pourrais-tu te présenter ?

Je m'appelle Son, je suis professeur de français depuis 15 ans : 8 ans dans le secondaire en français général et 7 ans en FLE à l'IFCAD, une école à Bruxelles.

Pourquoi utiliser Plickers ?

Il s'agit d'une application qui permet de créer des questionnaires à choix multiples ou de recueillir des données d'un sondage. L'avantage par rapport à d'autres sites, c'est qu'on a la possibilité de connaître les réponses de manière individuelle (et nominative donc). Seul le professeur a besoin d'une connexion internet pour scanner et transmettre immédiatement les informations au site. C'est très pratique au cas où le smartphone est interdit dans la classe ou bien si l'une ou l'autre personne n'en possède pas.

Pourrais-tu donner un exemple pas à pas d'utilisation s'il te plait ?

Par exemple, suite à une compréhension de l'oral, je pose différentes questions pour savoir si les élèves ont bien compris le texte. Pour des questions fermées (type vrai/faux ou QCM), en temps normal, plusieurs répondent en même temps dans un vacarme général. Avec Plickers, chacun pourra répondre individuellement à l'aide d'un code QR imprimé à l'avance. Je scanne chaque code via ma tablette. Directement, l'application enregistre et affiche les résultats, les statistiques et les graphiques sur le terminal. L'affichage des résultats ainsi que les questions peuvent également être vidéo-projetés en direct via Internet depuis le compte Plickers. Cela me permet donc d'avoir une idée précise pour savoir qui a donné quelle réponse. Et au cas où une majorité de la classe est dans l'erreur, je peux constater qu'un point est problématique et donc, je m'arrête dessus pour l'expliquer. Un grand avantage, c'est que tous les élèves (même les plus timides) répondent et ont donc voix au chapitre.

Comment faire pour te contacter et en savoir plus sur ton travail ?

Pour en savoir plus, on peut me joindre par mail (son2308fle@gmail.com). Prochainement, je créerai une chaîne YouTube sur laquelle on retrouvera des tutoriels de grammaire et autres TICE.

En résumé, voici les avantages de Plickers :

C'est un service gratuit, l'application existe sur IOS et Android

Les réponses peuvent être anonymes ou nominatives

La lecture des QRcodes se fait par balayage

On peut préparer les questions en ligne avant le cours

On peut ajouter des images aux questions

Les réponses s'affichent en direct à l'écran

Les réponses peuvent être stockées, si le professeur souhaite les utiliser ultérieurement

Vous n'avez pas besoin de demander d'intervention d'un technicien

# data[].attributes.attachment_link.description
Évaluer les élèves avec Plickers Plickers, évaluer facilement avec le numérique en classe même lorsque les élèves n'ont pas de smartphone, ni de tablette. Entretien avec Ba Son Pham, enseignant FLE à Bruxelles Je m'appelle Son, je suis professeur de français depuis 15 ans : 8 ans dans le secondaire en français général et 7 ans en FLE à l'IFCAD, une école à Bruxelles.

# data[].attributes.headline
Enseigner le français en classe coopérative

# data[].attributes.subject
Enseigner le français en classe coopérative

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Peut-on amener les élèves à considérer le travail comme plus important que l'évaluation ? Au collège Pasteur à Villejuif, une équipe enseignante a fait d'une sixième une " classe coopérative à évaluation continue ". Stéphanie Dubarry y enseigne le français. Elle en éclaire ici les principes : " L'objectif est que l'élève soit toujours dans le faire de manière à ce qu'il n'y ait finalement plus besoin d'évaluer régulièrement puisque le professeur observe à chaque séance l'élève en action. Pour cela, il est indispensable que l'élève soit autonome et en activité et cela nécessite des scénarios pédagogiques particuliers. " Avec des conséquences : transformation du bulletin, de l'organisation annuelle, du conseil de classe, nouvelles modalités de travail, apprentissage de l'autoévaluation, représentations de l'Ecole à faire évoluer. Un projet inspirant présenté au 11ème Forum des enseignants innovants ... Comment ce projet de " classe coopérative " est-il né ?
Le projet de classe coopérative est le fruit d'un cheminement professionnel personnel, mais aussi comme souvent de rencontres, en particulier avec Aurélie Fontaine, professeure d'Histoire Géographie, et Thomas Guiraud, professeur d'EPS. Chacun de notre côté, nous avions fait évoluer nos pratiques en classe, persuadés que l'élève devait être central dans nos expérimentations pédagogiques. Dans le champ de nos préoccupations se recoupaient des interrogations liées au bien-être des élèves et surtout à leur motivation face au travail. Nos pratiques pédagogiques se rejoignaient également dans la même démarche de recentrer les élèves vers le travail, l'épanouissement personnel et le droit à l'erreur et non la performance ou le résultat.

C'est ainsi que l'on constate ce que l'évaluation peut avoir de clivant et de stressant pour les élèves. L'effet pervers se traduit par une perte de motivation des élèves liée aux premiers résultats et en particulier au conseil de classe du premier trimestre. A l'inverse, certains élèves scolaires ne travaillent que dans le but d'obtenir de bons résultats, sans laisser exprimer leur créativité, leur curiosité, leur plaisir.

Mettre en place la classe coopérative fut donc aisé car nous avions déjà tous les ingrédients dans nos cours respectifs et les mêmes objectifs tant dans le travail de l'élève que dans le climat scolaire : conserver la motivation des élèves, notamment des élèves en difficulté de manière à réduire le décrochage, observer si cela a un impact sur le climat scolaire (moins de stress, moins de compétition, plus de collaboration), apprendre aux élèves ce qu'est être un collégien. Nous avons soumis notre projet à l'établissement et avons monté une équipe volontaire pour expérimenter et interroger la notion d'évaluation au collège.
Pourquoi le choix de mener ce projet en 6ème ?
L'entrée en 6è est un moment crucial dans la construction du rôle d'élève. Nous avons fait le choix dans notre établissement de favoriser ce niveau (heures dédoublées, projets artistiques et culturels, voyages scolaires...) afin d'accompagner au mieux l'arrivée dans le secondaire. Trois compétences transversales sont particulièrement développées en 6e : l'autonomie, la responsabilisation et la coopération, solides soubassements à la construction de l'élève. La classe coopérative d'inspiration Freinet permet de travailler ces compétences.

D'autre part, notre réflexion sur l'évaluation nous a conduits à considérer la maturité de l'élève et ses capacités à utiliser cet outil qu'elle représente. Apprendre à utiliser son évaluation autrement que comme une sanction ou une simple information requiert des savoir-faire et savoir-être difficiles à exiger d'un élève de 6e. Nous nous sommes donc posé la question de savoir si l'évaluation était indispensable pour faire progresser chaque élève à sa mesure. Si elle ne fait aucun doute pour nous au niveau du lycée puisque les élèves ont déjà vécu quatre ans de secondaire, un examen et vont devoir être confrontés au baccalauréat, c'est ce qui nous a poussés à choisir le niveau 6e, qui est sans enjeux si ce n'est la validation du cycle 3. Au contraire, la place particulière de fin de cycle à cheval sur le primaire et le collège nous a semblé propice pour la liaison école-collège.
Vous avez changé bulletin, organisation annuelle, conseil de classe : pouvez-vous nous éclairer sur ces modifications ?
Modifier le système d'évaluation a nécessairement un impact sur les instances qui l'entourent. Le bulletin n'était plus adapté, le conseil de classe devenait caduque et l'organisation annuelle trop contraignante. Il a fallu repenser ces moments afin qu'ils aient du sens et représentent un atout pour les élèves.

Nous voulions un bulletin qui laisse plus de place à l'appréciation qu'aux évaluations. Notre établissement n'évaluant que par compétences, les bulletins sont saturés par les points rouges, jaunes, verts clairs et verts foncés. Avant de créer un nouveau bulletin, j'avais fait un test avec des élèves de 6e afin qu'ils préparent leur bilan et se donnent trois objectifs à partir des conseils glanés dans le bulletin. Je leur ai donné la consigne puis leur ai distribué leur bulletin. Ils ont d'abord commencé par compter leur nombre de points rouges ou verts et se comparer parfois de manière peu bienveillante. Ils ont fini par s'intéresser à l'appréciation : ils devaient repérer les points forts, les points faibles, les conseils et les souligner d'une couleur différente. Un nombre important d'élèves est incapable de faire ce travail sans aide : on peut donc s'interroger sur l'intérêt du bulletin si les élèves n'arrivent pas à en retirer les informations que le professeur lui donne. J'ai donc demandé à l'équipe de travailler sur un bulletin plus clair dans lequel les évaluations n'apparaissent pas mais, sous forme d'un tableau, les compétences qui ont été travaillées, les acquisitions, les progrès et les conseils ou objectifs.
Et le conseil de classe ?
De la même manière, le conseil de classe, centré sur les résultats des élèves, dissonait avec la philosophie de notre classe coopérative dans laquelle c'est l'élève et son travail qui sont au centre. Ce rôle d'acteur central est accru par le conseil sous forme de présentation orale. En effet, après avoir reçu leur bulletin, les élèves préparent leur bilan en analysant les conseils donnés, en faisant une activité autour des compétences transversales et en choisissant trois objectifs à atteindre pour le prochain semestre. Ce travail est à présenter à l'oral sous la forme de leur choix devant leurs parents, un professeur et un membre de l'administration ou de la vie scolaire.

Lors des conseils de coopération, les élèves choisissent les exposés qu'ils veulent faire, les ateliers de remédiation ou d'approfondissement, les projets qu'ils souhaitent mener (par exemple, lorsqu'un élève a demandé à travailler l'orthographe car il se sent en difficulté, les élèves ont réfléchi et ont décidé de lancer un concours d'orthographe qu'ils organisent entièrement).
Quid de l'ancien conseil de classe ?
Il n'a pas complètement disparu, mais devient une réelle réunion d'équipe et non plus un passage en revue de bulletins. Ce sont au départ les parents qui ont demandé au CA de le maintenir. En effet, j'avais décidé de le supprimer totalement mais, de manière très pertinente, les représentants des parents ont argué que le bilan général de la classe manquerait. Nous avons donc convenu ensemble d'inviter à la réunion d'équipe avant les conseils les délégués parents et élèves (nous avons une heure banalisée dans notre emploi du temps en fin de journée qui nous permet de nous réunir facilement).

Ce conseil de classe inversé demande du temps, pour l'organisation, pour la préparation. Le planning par trimestre semblait trop contraignant et chronophage. D'autre part, en fonction des matières, observer la progression dans l'acquisition des compétences peut s'avérer très difficile en un trimestre. Dès lors, il était plus pertinent de fonctionner sur des intervalles de temps plus longs. L'année est donc divisée en deux temps, eux-mêmes dédoublés. Le premier semestre court de septembre à janvier. A la mi janvier ont lieu les conseils de classe inversés. En novembre, nous recevons les parents pour un bilan intermédiaire. Le deuxième semestre est similaire : conseil en juin et rencontre parents professeurs en avril.
En quoi le projet transforme-t-il aussi les modalités de travail dans la classe ?
Ce projet s'inscrit dans le cadre d'une classe coopérative inspirée de la pédagogie de Freinet. L'objectif est que l'élève soit toujours dans le faire de manière à ce qu'il n'y ait finalement plus besoin d'évaluer régulièrement puisque le professeur observe à chaque séance l'élève en action. Pour cela, il est indispensable que l'élève soit autonome et en activité et cela nécessite des scénarios pédagogiques particuliers.

La classe participe donc à un projet artistique et culturel en partenariat avec le théâtre Romain Rolland dont l'objectif est de créer une fiction radiophonique dans le studio radio du collège à partir d'une œuvre étudiée en cours de français mais aussi dans les autres matières. Cela permet de développer des compétences transdisciplinaires et transversales, tout en fédérant la classe dans un projet coopératif d'envergure.

Les professeurs de la classe se sont chacun emparés du projet à leur manière et les outils pédagogiques développés dépendent de chacun. En cours de français, les élèves travaillent en îlots avec un plan de travail individualisé. Un îlot est réservé à des ateliers de remédiation ou d'approfondissement avec le professeur ; les autres élèves travaillent en autonomie. L'élève est fortement responsabilisé car il doit organiser son planning et doit lui-même évaluer quand il a besoin d'aide ou quand il peut passer à une autre activité. Pour que le professeur soit disponible pour guider les élèves qui en ont besoin, les documents nécessaires sont tous donnés en début de séquence sur le blog de la classe. Mettre en activité les élèves et faire de la différenciation n'est pas très difficile, mais différencier la correction et apprendre à l'élève à corriger, réviser et analyser son travail est une tâche beaucoup plus complexe.
Comment les aidez-vous dans cette tâche d'autoévaluation ?
Réduire les évaluations pousse l'élève à devoir lui-même évaluer son travail. Pour l'aider dans cette voie, je donne le corrigé écrit des activités à faire en classe. Ils y ont accès quand ils le souhaitent. Mais nous avons tous déjà pu constater que cela ne suffit pas à certains élèves pour lesquels consulter un corrigé, passer de son travail au corrigé, comprendre le corrigé est une tâche qu'ils ne peuvent absolument pas faire seuls. C'est pourquoi je double les corrigés d'un corrigé en vidéo. Une fois mon travail de correction fait au format PDF, j'utilise un logiciel qui me permet de filmer ce PDF tout en enregistrant ma voix qui lit et commente ce corrigé. En clair, les élèves ont sous les yeux le corrigé mais entendent ma voix lisant le document, explicitant les points difficiles et ajoutant des notions plus complexes pour les élèves qui ont des facilités. Je peux ainsi expliciter les démarches à faire pour corriger efficacement son travail et leur donner des conseils de méthode tout en apportant des notions plus complexes. Les élèves doivent également apprendre à prendre des notes s'ils veulent garder trace de ce que je dis, tout en ayant le temps puisqu'ils peuvent faire pause quand ils le souhaitent. Enfin, la mémorisation est rendue plus efficace, ainsi que la compréhension, par le fait qu'ils lisent et écoutent en même temps.

Lors des conseils de coopération, les élèves choisissent les exposés qu'ils veulent faire, les ateliers de remédiation ou d'approfondissement, les projets qu'ils souhaitent mener (par exemple, lorsqu'un élève a demandé à travailler l'orthographe car il se sent en difficulté, les élèves ont réfléchi et ont décidé de lancer un concours d'orthographe qu'ils organisent entièrement).
Vous avez abandonné les notes : comment mettez-vous en œuvre l'évaluation des élèves ?
Il est important de préciser qu'avant même la création de cette classe coopérative, notre collège était passé à l'évaluation par compétences. L'ensemble des acteurs de l'établissement est donc rompu à l'absence de notes qui ont disparu il y a plusieurs années. Les élèves sont évalués par compétences selon leur niveau d'acquisition. Le terrain était donc favorable puisque nous travaillions tous déjà par compétences et avions déjà tous adapté nos cours. D'ailleurs, je travaillais déjà en classe coopérative mais de manière moins poussée que dans le projet présenté aujourd'hui. Nous sommes allés plus loin pour cette classe en supprimant les évaluations finales et en ne formalisant pas les évaluations diagnostiques ou formatives. De la même manière, il convient de rappeler qu'évaluer l'élève fait partie des missions du professeur et il ne s'agit pas pour nous de contester cela : nos élèves sont évalués avec les évaluations nationales et le socle commun de compétences à la fin du cycle 3. Nous avons juste, dans le cadre de notre liberté pédagogique, expérimenté une manière détournée d'évaluer les élèves.

Dans chaque matière, l'élève doit travailler sans avoir d'évaluation proprement dite et l'enseignant fait avancer l'élève à son rythme grâce à de fréquents conseils personnalisés. De manière générale, les professeurs doivent gérer les activités des élèves et prévoir des temps réguliers d'entretiens individuels. C'est encore l'autonomie de l'élève qui va permettre à l'enseignant de faire des retours très personnalisés à chaque élève. Nous avons constaté que l'écoute du groupe classe s'avère très fragile et très éphémère : il est très difficile, voire impossible, de garder l'attention de tous les élèves plus de 20 minutes et ce dans toutes les matières. Exposer les consignes d'une activité d'EPS pendant 20 minutes est contre-productif, il faudra répéter à plusieurs élèves des éléments qui n'ont pas été écoutés. L'idée est donc de remplacer ces moments d'écoute collective inefficaces par autant de temps individuels que possible sans pour autant baisser l'exigence de ce temps collectif : en français comme en EPS, les dix minutes de début de cours sont forcément silencieuses pour les élèves (écoute du professeur ou lecture avec la pause lecture) ; par la suite, durant le reste de l'heure ou des deux heures, le professeur évite de faire plus de deux autres temps d'écoute collective.

De manière individuelle, les professeurs organisent leur évaluation à leur convenance. Étant donné qu'ils ne font plus d'évaluation proprement dite, ils doivent trouver un moyen détourné de faire des retours sur le travail des élèves, car il ne s'agit pas de ne pas évaluer. L'enseignant annote beaucoup les travaux des élèves et, selon son propre système, consigne les remarques qu'il a faites de manière à observer les besoins et les progrès de chaque élève. Il a donc un plus grand travail d'accompagnement puisqu'il doit expliciter ce qui est réussi ou non au lieu de se restreindre à une note ou un niveau d'acquisition. Paradoxalement, alors que dans un système classique le professeur n'évalue " que " lors des évaluations, nos élèves sont donc constamment évalués !
Quels vous semblent les intérêts de cette évaluation continue ?
D'une part, l'élève prend l'habitude d'être évalué très régulièrement comme si c'était un acte constitutif de l'apprentissage et non plus un acte de vérification ou de contrôle. Apprendre, c'est regarder régulièrement derrière soi pour évaluer ce que l'on a produit, ce qui a été difficile ou facile, la façon dont on peut s'améliorer. Le regard de l'enseignant sur le travail de l'élève devient normal et un outil comme un autre pour progresser.

D'autre part, ce système d'évaluation est beaucoup plus en adéquation avec la logique de compétences et de cycle. En effet, acquérir une compétence ne peut se faire qu'après un long processus d'apprentissage jalonné d'entraînements constants. On ne sait pas skier dès qu'on met des skis... De la même manière on ne sait pas écrire dès qu'on a un stylo dans la main. L'enseignement par compétences implique donc d'être constamment dans le faire pour l'élève et les seules évaluations finales cohérentes sont celles en fin de cycle.

Or, ce n'est pas du tout la représentation qu'en ont les parents, les élèves et les professeurs. Une évaluation sommative ne devrait pas avoir la valeur d'un bilan définitif, mais devrait éventuellement simplement être le signe que l'on passe à un autre chapitre. Pourtant, ce sont les évaluations finales qui tiennent une importance prépondérante car elles sont censées évaluer les acquis des élèves. Elles sont vécues comme LE moment à ne pas rater : on peut réussir cette évaluation alors qu'on a raté tous les autres entraînements (sans donc une réelle maîtrise), on peut rater cette évaluation alors qu'on avait réussi tous les entraînements (en ayant donc une réelle maîtrise). Cette mise en œuvre de l'évaluation génère inévitablement du stress chez l'élève et de la compétition. L'élève a en général peur de l'échec, peut même préférer ne pas essayer plutôt que de rater, n'a donc pas envie de se dépasser " pour voir " et reste dans ce qui va lui ôter son angoisse. L'évaluation continue lui permet par conséquent de dédramatiser l'acte de se faire évaluer et d'apprendre les réels enjeux d'une évaluation par compétences, à savoir identifier ses acquis et ce qui doit être encore travaillé. Le regard rétrospectif que doit avoir un élève sur son travail pour aller de l'avant est aiguisé, la remise en question est plus facile. Elle l'est d'autant plus que l'élève est suivi de près par les enseignants grâce aux appréciations orales quasi quotidiennes. Le dialogue individuel entre le professeur et l'élève permettant l'explicitation est bien fondamental dans notre classe coopérative à évaluation continue.
Votre projet vient heurter bien des habitudes et des représentations : quelles difficultés cela a-t-il pu vous causer ?
Ce projet bouleverse bien des choses dans le bon sens du terme : il ne s'agit pas d'une révolution pour mettre à mal l'institution mais bien d'une expérimentation qui interroge nos pratiques. Dans notre système scolaire, l'évaluation est centrale, en plus d'être obligatoire. Elle incarne l'élève, dans tous les sens du terme, comme le professeur et même la tendance pédagogique du moment si l'on en croit son évolution, du contrôle à l'évaluation par compétences. On m'a appris à concevoir mes séquences en commençant par l'évaluation finale pour être sûre que ma séquence aboutisse bien à l'évaluation. Là encore, l'évaluation semble être la finalité de tout apprentissage et être finie puisqu'elle symbolise le passage à une autre séquence.

Nous nous sommes interrogés sur la motivation de l'adolescent dans un tel système. Insidieusement, l'image qui est renvoyée est celle de la performance : l'élève doit réussir pour sa moyenne, pour son bulletin, pour passer ou réussir son examen ou son orientation sans que l'on insiste réellement sur la façon de progresser. Les difficultés dans ce type de projet sont donc plurielles : nous avons rencontré des obstacles institutionnels qui sont finalement les plus faciles à gérer, mais aussi des obstacles auprès des parents et élèves ou auprès de l'équipe pédagogique.

Les difficultés institutionnelles s'apparentent à un travail d'équilibriste. Il s'agit bien évidemment de rester dans le cadre légal de l'institution et de ne pas lui nuire, ce n'est pas du tout notre objectif. Il a fallu réfléchir à ce projet sans qu'il ne contredise nos missions de professeurs. D'autre part, les modalités choisies ont des conséquences administratives. Nous avons donc soumis notre projet au vote du conseil d'administration. Si dans notre établissement nous n'avons pas rencontré de difficulté, cela peut en devenir une.
Les parents adhèrent-ils à la démarche ?
C'est tout à fait compréhensible mais ce projet est source d'inquiétude pour les parents qui sont habitués à suivre leur enfant grâce au résultat qu'il rapporte de l'école. Leur supprimer cela, c'est, à première vue, leur ôter toute visibilité sur ce qui se passe en classe. Les parents se disent convaincus mais perdus car ils ne savent pas où se situe leur enfant dans la classe, s'il a progressé, s'il réussit et même s'il travaille. Les parents ont du mal à se départir de leurs représentations. C'est intéressant car cela signifie que, bien que leur enfant soit tout le temps dans le faire en classe, sans évaluations les parents ont l'impression que leur enfant ne fait rien, comme si l'évaluation était l'objectif final. Les deux années où nous avons mis en place ce projet, les parents n'ont pas été hostiles à la présentation du projet et ont même soutenu cette initiative. Ils sont soucieux du bien-être de leur enfant et observent souvent son stress. Cependant, au cours du projet, ils ont eu du mal à trouver leur rôle de parent. En tant que professeur principal, j'entends souvent leur désarroi car ils ne savent pas où se situe leur enfant : les parents, formés avec le système scolaire classique, ont besoin de comparer leur enfant aux autres et à ce qui est " normal " en 6e. C'est un point sur lequel nous réfléchissons car il nous semble capital : bon nombre d'élèves manquent d'un parent qui sache les accompagner autrement qu'en vérifiant les résultats.

Il ne serait pas inintéressant de travailler avec les parents sur ce rôle ; c'est ce que nous essayons de faire dans les nombreuses rencontres ou discussions que nous avons avec eux. La communication avec les parents est donc renforcée puisqu'il faut les informer et les rassurer. Très vite, leurs inquiétudes sont estompées car ils voient que leur enfant travaille, progresse et reste très motivé toute l'année, et même très heureux de venir au collège même pour les élèves à profil décrocheur.

En revanche, il est un point qui reste à ce jour une difficulté : les élèves en très grande difficulté pour lesquels il faudrait envisager des aménagements particuliers. En effet, les critères qui permettent de mettre en place des dispositifs sont fondés sur les résultats des élèves. De la même manière, il devient plus difficile de faire comprendre à des parents que leur enfant aurait besoin d'une orientation ou d'une aide particulière. C'est également ce point qui nous a fait choisir le niveau de 6e, car il y a deux garde-fous : les évaluations nationales et la validation du cycle 3. Lorsqu'un parent semble dans le déni quant aux difficultés de son enfant, il nous reste ces deux outils institutionnels.
Et les élèves ?
Moins difficiles à convaincre, les élèves peuvent être néanmoins rétifs, en particulier les élèves en réussite et très scolaires. Ne plus avoir de bons résultats c'est leur enlever leur motivation première et même leur identité. Cependant, ils sont vite conquis par ce projet car ils découvrent une vraie différenciation. Étant donné que les apprentissages ne sont plus balisés par des évaluations, ils peuvent aller bien plus loin et bien plus vite que ceux qui ont besoin de temps. On se place souvent du point de vue des élèves en difficulté et on oublie parfois les élèves qui s'ennuient beaucoup dans nos classes hétérogènes. La classe coopérative répond à la gageure d'enseigner dans une même classe à un élève qui est très petit lecteur en même temps qu'à celui qui est lecteur expert. Sa place au sein de la classe se transforme : il n'est plus celui qui a des bons résultats et qui s'ennuie parfois, mais celui qui devient un modèle pour les autres par sa motivation et sa curiosité qui l'amènent loin dans les apprentissages et surtout celui qui peut les aider quand le professeur n'est pas disponible. Ainsi se trouve-t-il valorisé de manière positive dans la classe. Il me semble inutile d'insister sur le soulagement que ressentent les élèves en difficulté dans un tel système. Néanmoins, cela n'entraîne absolument pas davantage de décrochage.
L'équipe pédagogique adhère-t-elle au dispositif ?
C'est l'équipe pédagogique qui se trouve peut-être la plus heurtée. Nous sommes très loin du consensus, que ce soit au sein de l'établissement ou plus généralement. Partant du principe de la liberté pédagogique et du fait que nous ne cherchons pas à convaincre mais plutôt à expérimenter objectivement, cela n'est finalement pas un problème, chacun est libre d'enseigner comme il le souhaite. En revanche, il faut reconnaître qu'il a été difficile de constituer une équipe qui accepte le dispositif, certains professeurs, seuls dans leur matière, ont même été fatalement désignés d'office sans conviction. L'adhésion de l'équipe est donc complexe, entre les collègues sincèrement curieux, d'autres qui intègrent le projet pour faire plaisir ou rendre service mais sans s'investir réellement, et ceux qui finalement se rétractent. Ces déboires sont inhérents à tout projet et nous encouragent à penser ce projet sur le long terme. Il est normal qu'il faille du temps à tous pour digérer un mode de fonctionnement aussi différent. En réalité, les conséquences des difficultés à fédérer sur ce projet jouent principalement sur le bilan que l'on peut tirer. Cela n'a pas d'incidence sur les élèves mais cela n'aide pas à voir les changements que cela entraîne sur eux. Cela est dû au fait que certains professeurs n'ont pas modifié leurs pratiques, continuent même à faire les évaluations qu'ils font avec les autres classes mais en ne donnant qu'une appréciation. Les conséquences sont donc minimes et nous sommes convaincus que l'adhésion de l'équipe se renforcera en prenant notre temps et en acceptant que le cap soit plus difficile à passer pour certains d'entre nous.
Quel bilan provisoire tirez-vous de cette classe coopérative ?
Le bilan ne peut être que partiel pour l'instant puisque la classe coopérative à évaluation continue est née l'année dernière. Des éléments observés au sein de l'équipe ressortent néanmoins.

Tout d'abord, le projet ne semble pas nuire aux élèves. Diverses objections, à raison, avaient été soulevées : les élèves vont-ils travailler s'il n'y a pas d'évaluation classique ? Les élèves vont-ils apprendre si on ne vérifie pas par un contrôle ? Les élèves vont-ils pouvoir s'adapter ensuite dans un système plus classique ? Ne vont-ils pas rejeter toute forme d'évaluation ? Force est de constater que nous ne rencontrons aucun de ces problèmes. Nous n'avons pas eu d'élèves décrocheurs qui auraient pu profiter du système pour ne vraiment rien faire. Certains élèves en difficulté ont bien progressé, d'autres non, il n'y a pas de miracle mais pas de catastrophe non plus. D'une manière générale, on observe une continuité dans la scolarité des élèves, c'est-à -dire peu d'impact, ce qui semble normal à l'échelle d'une année : les élèves en difficulté le restent, les élèves en réussite également, ceux qui arrivaient chez nous avec une attitude peu propice au travail rencontrent souvent encore des difficultés à intégrer le métier d'élève (problèmes de comportement en particulier). En revanche, il faut remarquer qu'aucun n'a eu de mal à repasser au système classique et ne se trouve en rupture avec la nouvelle organisation. Ils ont intégré les enjeux de l'évaluation en 5e. Les professeurs ne voient pas de différence entre les élèves issus de cette classe et les autres : je précise que les élèves ont été mélangés aux autres en 5e et qu'il ne reste donc " rien " en 5e de la classe.

D'autre part, les retours qui ont été faits par les élèves et les parents sont plutôt positifs. Il revient fréquemment que leur enfant a fortement progressé en autonomie, ce qui était un de nos objectifs, mais aussi qu'ils ont gagné en confiance en eux. Les parents ont apprécié finalement la bienveillance de cette classe.

Du côté des professeurs, l'inquiétude concernant la potentielle rébellion des élèves est donc levée. Comme ils sont tous séparés et mélangés aux autres, il me semble délicat de tirer des conclusions. Il aurait pu être intéressant de garder le même groupe classe afin de les observer plus facilement. Par ailleurs, un point a rencontré du succès auprès de l'équipe pédagogique : le conseil de classe inversé. Dès l'année dernière, les enseignants qui y ont participé ont trouvé que l'expérience était positive et ont apprécié le moment d'échange plus riche que le conseil de classe habituel. Cette année, nous envisageons donc de faire une formation à l'échelle de l'établissement sur ce point et c'est le seul qui semble pouvoir être étendu à l'ensemble des niveaux. En effet, fonctionner pour toutes les classes comme notre classe est inenvisageable pour les raisons évoquées plus haut notamment. À plus long terme, nous réfléchissons à expérimenter ainsi sur tout le niveau 6e, mais il y a encore un long chemin à parcourir pour y parvenir.

Malgré les limites évoquées, le bilan est pour nous très positif car il insuffle une réflexion au sein de notre établissement et apporte une nouvelle relation avec les élèves. Ces derniers sont très motivés et se sentent très bien au collège. On observe une relation de confiance avec l'adulte. En outre, dès le mois de novembre, on voit les progrès des élèves sur les compétences transversales. Lors des conseils de coopération, ils analysent déjà finement leur travail ou celui de la classe. Cela constitue pour nous déjà un très beau bilan.
Propos recueillis par Jean-Michel Le Baut
Vade-mecum du cours de français

# data[].attributes.attachment_link.title
Stéphanie Dubarry : Enseigner le français en classe coopérative

# data[].attributes.attachment_link.description
Peut-on amener les élèves à considérer le travail comme plus important que l'évaluation ? Au collège Pasteur à Villejuif, une équipe enseignante a fait d'une sixième une " classe coopérative à évaluation continue ". Stéphanie Dubarry y enseigne le français.