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Fortier, M.-P et Bergeron, G. (2016). Éducation inclusive : repères pour la pratique à l'université. Le Tableau. Université du Québec.

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Éducation inclusive : repères pour la pratique à l'université

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Éducation inclusive : repères pour la pratique à l'université

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Texte de 2 pages + 2 tableaux synthèses

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L'essor du mouvement d'éducation pour tous et la nécessité de mettre en place des mesures d'aménagement pour certains étudiants identifiés en situation de handicap sont liés à l'émergence des pratiques pédagogiques universelles. Devant la diversité des profils d'apprenants, comment peut-on repenser la pédagogie universitaire afin de favoriser l'apprentissage et la réussite de tous les étudiants dans une perspective équitable? Marie-Pierre Fortier et Geneviève Bergeron invitent les lecteurs à s'interroger sur cette thématique et à explorer les cadres de la conception universe

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Éducation inclusive : repères pour la pratique à l'université

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L'essor du mouvement d'éducation pour tous et la nécessité de mettre en place des mesures d'aménagement pour certains étudiants identifiés en situation de handicap sont liés à l'émergence des pratiques pédagogiques universelles. Devant la diversité des profils d'apprenants, comment peut-on repenser la pédagogie universitaire afin de favoriser l'apprentissage et la réussite de tous les étudiants dans une perspective équitable?

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Beaulieu, M. (2018). Perspectives SSF. UdeS.

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Construire des rampes d’accès pour l’apprentissage ou l’éducation inclusive

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Construire des rampes d’accès pour l’apprentissage ou l’éducation inclusive

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Texte 1200 mots environ.

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Peut-être avez-vous eu vent récemment du concept d'éducation inclusive ou de pédagogie inclusive? Nous avions déni la conception universelle de l'apprentissage, une approche de ce courant, dans un précédent numéro. Vous êtes-vous alors demandé si vos enseignements étaient assez inclusifs? Ou avez-vous peut-être
pensé : " Tiens, encore une nouvelle mode en pédagogie! "

D'abord, que veut dire être inclusif?
Voici une illustration concrète. Un établissement public offre des services à tous
les citoyens, conséquemment, il a le devoir d'adapter le bâtiment qui l'abrite à
tous les publics. Il doit alors anticiper les obstacles que pourraient rencontrer les
personnes qui ont recours à ses services. Prenons le cas de la rampe d'accès. Plutôt que d'attendre une demande d'installation de rampe d'accès - provenant d'une personne en fauteuil roulant − l'établissement anticipe le besoin et installe des rampes d'accès dès son entrée en fonction dans le bâtiment. Du coup, on réalise que les rampes d'accès sont aussi fort utiles pour d'autres utilisateurs : un parent avec une poussette, une personne qui a des problèmes de genoux, un autre qui pousse un chariot... Le fait de s'adapter en anticipant les besoins est un comportement inclusif. L'adaptation apportée aura la particularité d'être au service des personnes qui ont ce besoin particulier, mais elle viendra aussi en aide à d'autres personnes dont le besoin n'aurait peut-être pas été anticipé initialement.

Le fait de s'adapter en anticipant les besoins est un comportement inclusif

Par extension, qu'est-ce que l'éducation inclusive?
En éducation inclusive, l'établissement d'enseignement doit, bien sûr, rendre ses lieux accessibles, mais il doit aussi assurer l'accès aux apprentissages pour toute la population étudiante. En effet, avoir accès aux lieux physiques, à la classe en l'occurrence, ne suffit pas pour qu'il y ait apprentissage. L'apprentissage se construit. Pour construire ses apprentissages, l'apprenant doit être dans un environnement qui favorise leur développement. L'enseignant qui se préoccupe d'éducation inclusive tente d'anticiper les obstacles à l'apprentissage dans ses cours et ce, dès la planification. Avant même de recevoir des demandes d'accommodements, l'enseignant structure et offre ses enseignements dans une perspective visant à faciliter la construction des apprentissages de tous les étudiants et étudiantes de sa classe dans toute leur diversité. L'enseignant inclusif construit pour ainsi dire des " rampes d'accès " pour l'apprentissage.
Construire des rampes d'accès pour l'apprentissage
Les moyens à mettre en œuvre pour faciliter la construction des apprentissages sont multiples : en voici quelques exemples.
À chaque lecture son guide lecture
Lire un texte soutenu dans un domaine nouveau est très exigeant cognitivement. Le guide de lecture permettra d'attirer l'attention du débutant vers le " bon périmètre " d'apprentissage.

Lorsque vous proposez une lecture, accompagnez-la d'un guide de lecture structuré en lien avec les contenus qui ont été vus en classe ou avec ceux à venir.

Assurez-vous que ce guide soit utilisé en le réinvestissant à d'autres moments du cours.
Entrainer à la prise de notes
La prise de notes est une habileté difficile à maitriser, particulièrement lorsque l'on est néophyte par rapport au sujet de l'exposé présenté par l'enseignant. Comme pour la lecture, l'écoute active d'un exposé qui comporte une foule de notions nouvelles réclame toute l'attention du débutant. Nombreux sont les étudiants et étudiantes qui n'arrivent pas à prendre des notes complètes. Vous pouvez entrainer les étudiants à la prise de notes de plusieurs façons, dont les moyens suivants.

Fournissez des notes " trouées " ou un aperçu partiel de l'exposé que les étudiantes et étudiants auront à compléter pendant le cours. Encouragez-les à comparer leurs notes avec celles de leurs pairs.

Après un bloc magistral, laissez un peu de temps pour que les étudiants comparent leurs notes en équipe de trois ou quatre. Demandez qu'ils identifient les idées maitresses de l'exposé, celles qui ont été perçues comme les plus importantes et pourquoi. Soyez explicite et précisez que cette activité se veut un soutien à la prise de notes.

Fournissez aux étudiantes et étudiants des listes de vérification des points importants qui ont été abordés.

Être entendu, écouté et réécouté
Si vous avez un grand auditoire, amplifiez votre voix et celles des étudiants quand ils interviennent pour tout le groupe. Le maintien de l'attention sera facilité en tout temps pour tous, et le nombre d'apartés − " Quoi? C'est quoi la question? " − sera réduit.

Autorisez les étudiantes et étudiants à enregistrer vos exposés s'ils en ressentent le besoin (avec engagement de confidentialité). Ainsi, ils seront en mesure de revenir ultérieurement sur des extraits incompris.

Ou encore, faites vous-même l'enregistrement des parties principales de vos exposés que certains étudiants auront avantage à réécouter. Rendez-les accessibles sur le site de votre cours.
Tenir son filin de sécurité
Comme en escalade, les hauts sommets (du savoir) exigent d'avoir un solide filin de sécurité. Dans un cours, ce filin peut aussi s'appeler " fil rouge " ou " fil conducteur ".

Définissez des cibles d'apprentissage à atteindre par l'étudiant non seulement pour l'ensemble de votre cours mais aussi pour chaque activité d'apprentissage (exposé magistral, atelier en équipe, discussion, simulation, etc.), qu'elle soit réalisée en classe ou en dehors de la classe.

Explicitez ces cibles aux étudiantes et étudiants et rappelez-les régulièrement.

Les liens entre les cibles d'apprentissage, les activités pédagogiques que vous mettez en place et les évaluations des apprentissages constituent le filin de sécurité de vos étudiantes et étudiants. Tout comme vous, les étudiants ne doivent jamais perdre de vue ce fil conducteur.

Ce n'est pas parce que vous avez lu le plan de cours une fois avec vos étudiants qu'ils savent où mettre leurs efforts pour atteindre lesdites cibles d'apprentissage. La plupart des étudiants ont besoin d'aide pour se rappeler les cibles initiales et surtout pour développer au fil du trimestre une vision cohérente de l'ensemble des apprentissages à développer.

Ce ne sont là que quelques exemples de stratégies pédagogiques qui favorisent l'inclusion de la diversité des apprenants.
À qui servent ces pratiques?
Tous les étudiants peuvent bénéficier de guides de lecture et d'entraînement à la prise de notes, mais ce sont les étudiants peu expérimentés qui en tireront un plus grand avantage, tout comme ceux qui effectuent un retour aux études. Plus spécifiquement, les personnes qui ont un trouble du déficit de l'attention ou une dyslexie profiteront encore plus de ces pratiques. C'est également vrai pour le fait de rendre plus audibles et plus accessibles les interventions de tous. La pratique de s'enregistrer sera évidemment utile aux personnes qui ont une déficience auditive, qu'elle soit connue ou non, mais elle pourrait être utile à des étudiantes et étudiants parents qui doivent s'absenter parce que leur enfant est malade, ainsi qu'à des étudiants internationaux qui ne sont pas encore familiers avec la langue d'enseignement ou avec l'accent de l'enseignant.

Oser l'approche inclusive
Le Vice-rectorat aux études et le Service de soutien à la formation ont lancé cet automne Oser l'approche inclusive, un programme d'appui à l'introduction de l'approche pédagogique inclusive. Vous avez jusqu'au 20 novembre 2018 pour remettre le formulaire de participation à la direction de votre faculté ou centre universitaire de formation. Le guide du programme et le formulaire se trouvent sur le site du programme.

Une grande cohérence pédagogique et des activités bien structurées favorisent les apprentissages de tous les apprenants. Les ressources ci-dessous pourront vous aider à approfondir le sujet.
Ressources vidéo (introduction)
Centre de recherche pour l'inclusion scolaire et professionnelle des étudiants en situation de handicap. La variabilité des apprenants (vidéo), 2014 (4 min 14).

Centre de recherche pour l'inclusion scolaire et professionnelle des étudiants en situation de handicap. La conception universelle de l'apprentissage (vidéo), 2014 (3 min 40).
Références
Center for Applied Special Technology. Universal Design for Learning Guidelines, version 2.2., 2018. Coffman, Sara. " Teaching Strategies That Help Students Learn How to Learn ", Faculty Focus,

15 novembre 2010.

Comité de travail du projet interordre sur les applications pédagogiques de la conception universelle de l'apprentissage. Les applications pédagogiques de la conception universelle de l'apprentissage, Projet PCUA [sans date].

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Construire des rampes d’accès pour l’apprentissage ou l’éducation inclusive – Perspectives SSF

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Trousse d'outils pour alliés aux luttes autochtones

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Trousse d'outils pour alliés aux luttes autochtones

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Cible les luttes autochtones, mais donne aussi d’excellentes lignes directrices pour la diversité culturelle en général.

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Un documentaire, des capsules et une balado pour conscientiser et ouvrir le dialogue autour des enjeux liés au racisme. On donne ici la parole à divers protagonistes qui nous expliquent ce code qu'ils doivent suivre en adoptant des comportements pour se protéger des préjugés, de la discrimination et des micro-agressions, et pour se fondre, sans déranger, dans la majorité blanche.

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Dossier sur la réalité des premières nations au Canada

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Défis et obstacles rencontrés par les étudiants internationaux au cégep et à l’université

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Défis et obstacles rencontrés par les étudiants internationaux au cégep et à l’université

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Format PDF

Chaque année, des dizaines de milliers d'étudiants de diverses origines arrivent au pays pour poursuivre leurs études collégiales et universitaires. Dans les dernières années, le nombre d'étudiants internationaux a connu une croissance rapide au Québec (Graphique 1). En 2015, le gouvernement canadien espérait quant à lui attirer 450 000 étudiants internationaux d'ici 2022, soit le double des effectifs de 2015 (Citoyenneté et Immigration, 2015).

Or, dans son rapport de 2018, le Bureau canadien de l'éducation internationale (BCEI) dénombrait, au 31 décembre 2017, 494 525 étudiants internationaux au Canada, tous cycles confondus (cité dans Bérubé et al., 2018)[1]. Ce nombre dépassait déjà, en 2017, l'objectif du gouvernement fédéral de 450 000 étudiants internationaux en 2022.

Au Québec, les données les plus récentes du Bureau de coopération interuniversitaire (BCI, 2018) montrent qu'à l'automne 2018, ils étaient 45 086 dans les universités québécoises, soit une augmentation de 6,4 % comparativement à l'automne 2017. La hausse est particulièrement forte au 2 e cycle (12,2 %), mais se constate aussi au 1 er cycle (3,7 %) et au 3 e cycle (5,6 %). La part des étudiants internationaux dans l'ensemble de la population étudiante a également augmentée comparativement à 2017, passant de 13,7 % à 14,6 %.

Près d'un étudiant sur sept fréquentant les universités québécoises n'est donc pas citoyen canadien ou résident permanent.
BCI, 2018

Source : BCI, 2013 à 2018

Le réseau collégial public du Québec, qui comprend 48 cégeps, a accueilli pour sa part un nombre record de 4 431 étudiants internationaux à l'automne 2018 ( Le Devoir, 2018)[2]. Compte tenu du vieillissement de la population, les cégeps recrutent de plus en plus d'étudiants internationaux, particulièrement en région (Boudreau, 2009). La survie de certains programmes dépend parfois de la présence d'étudiants internationaux, comme au Cégep de Matane, par exemple (voir Pratique inspirante du présent dossier). Dans la région du Saguenay-Lac-St-Jean, les cégeps de Jonquière, Chicoutimi, Saint-Félicien et le Collège d'Alma accueillent des étudiants internationaux depuis plus de dix ans, en développant des partenariats internationaux (Bikie Bi Nguema et al., 2018, à paraître). L'effectif total des étudiants internationaux dans la région du Saguenay-Lac-St-Jean était, en 2018, de 741 personnes d'origines diverses.

Cette augmentation du nombre d'étudiants internationaux dans les établissements postsecondaires demande une adaptation de l'ensemble des membres des communautés collégiale et universitaire, en particulier sur le plan de la compréhension des obstacles et défis spécifiques rencontrés par cette population étudiante.

Des obstacles de taille

De façon générale, dans la dernière décennie, on a constaté un écart significatif entre le taux de diplomation des étudiants dits locaux et celui des étudiants internationaux inscrits au premier cycle.

En effet, selon des statistiques du ministère de l'Éducation et de l'Enseignement supérieur (MEES), un écart moyen de 16 % inférieur pour les étudiants internationaux était observable pour l'obtention d'un baccalauréat après six ans, entre les années 2005 et 2009, toutes universités francophones du Québec confondues.
cité dans Bérubé et al., 2018

Pilote et Benabdeljalil (2007) montrent que la capacité des étudiants internationaux à s'intégrer dans leur milieu d'accueil est étroitement liée à leur réussite scolaire. Autrement dit, mieux un étudiant international s'adapte à son milieu d'accueil, meilleures sont ses chances de réussite et de diplomation. Les chercheures affirment en ce sens que " les problèmes liés à l'intégration et aux autres dimensions de l'expérience internationale doivent être appréhendés comme trame de fond des autres difficultés rencontrées. " (p. 44).

Cet écart dans les taux de diplomation peut s'expliquer par les nombreux défis que rencontrent les étudiants internationaux. Les obstacles sont multiples et interviennent dans les différentes dimensions de l'expérience d'un étudiant international (socioculturelle, académique, administrative et financière, personnelle), mais aussi à différents moments (préparation, arrivée, retour dans le pays d'origine) (Maïnich, 2015).

Des travaux qui synthétisent ces défis (dont Bérubé et al., 2018; Maïnich, 2015) permettent d'en identifier certains de manière non exhaustive :

Certains étudiants internationaux ont à faire face à des défis d'adaptation culturelle importants. Ils doivent s'adapter dans un court laps de temps à des éléments culturels nouveaux, notamment dans les domaines des relations interpersonnelles, des rapports hommes-femmes, du mode de vie occidental et nord-américain, etc.

Un sentiment d'isolement, lequel peut découler du choc culturel, peut avoir un effet sur leur capacité à s'adapter au milieu d'accueil.
Maïnich, 2015

Les étudiants internationaux peuvent également ressentir un stress d' " acculturation " pendant le processus d'adaptation à de nouvelles normes culturelles, sociales et institutionnelles, stress qui peut se traduire par des troubles du sommeil et de l'alimentation ( ibid.). Brown et Holloway (2008, cité par Maïnich, 2015) ont étudié la phase initiale du séjour d'un étudiant international dans une université. Ils ont constaté que cette phase initiale n'a pas été caractérisée par des sentiments d'excitation; les étudiants internationaux ont plutôt été submergés par des symptômes psychologiques et émotionnels négatifs associés au choc culturel.

Le stress d'acculturation semble inévitable, mais il est possible d'identifier des avenues pour une meilleure adaptation culturelle des étudiants internationaux, notamment la création d'un réseau social (Maïnich, 2015).

Les étudiants internationaux interrogés dans l'étude exploratoire menée par Bikie Bi Nguema et al. (2018, à paraître) au Saguenay-Lac-St-Jean (SLSJ) reconnaissent eux-mêmes l'importance et la nécessité d'avoir un réseau social. Selon leurs dires, c'est le réseau ou l'entourage social qui les motive à persévérer.

Ils reconnaissent également l'importance de leurs pairs québécois comme élément facilitant le contact et l'intégration dans la culture québécoise. Ils affirment toutefois vivre parfois du rejet et ont tendance à aller vers ceux et celles qui leur ressemblent.

D'autres recherches (Germain et Vultur, 2016; Campbell, 2012) mettent en évidence le fait que le développement de liens, dont les amitiés avec des étudiants locaux, est favorable à une expérience positive d'études à l'étranger. Pour accompagner les étudiants internationaux dans la création de nouveaux liens, des établissements offrent des programmes de jumelage (voir Pratique inspirante du présent dossier) misant sur la collaboration des étudiants locaux et de la communauté (sur le campus et hors campus). L'étudiant nouvellement arrivé peut ainsi compter sur l'expérience, le réseau et les connaissances d'un pair pour comprendre les procédures institutionnelles, s'approprier des méthodes de travail, interpréter les codes sociaux, se mailler avec d'autres étudiants, etc.

Selon Campbell (2012), ces pratiques de jumelage seraient profitables à l'intégration des étudiants internationaux, mais également aux étudiants locaux au regard de l'acceptation des différences et du sentiment de valorisation personnelle.

Les étudiants internationaux interrogés dans l'étude de Bikie Bi Nguema et al. (2018, à paraître) affirment qu'une intégration réussie consiste à se sentir " comme chez soi " ou " comme dans sa famille en terre étrangère ". Ils soulignent que le sentiment d'appartenance n'est pas synonyme de perte d'identité; selon eux, une intégration réussie implique plutôt de s'adapter au milieu d'accueil sans oublier sa culture d'origine. Ils insistent sur l'importance de rester eux-mêmes, ce qui leur permettrait de partager leur culture. Aux yeux des étudiants interrogés, l'intégration n'est pas à sens unique et suppose un partage, un échange interculturel et consisterait en un savant mélange des deux cultures (québécoise et celle du pays d'origine) pour " avoir le meilleur des deux " ( ibid.).

l'adaptation à l'enseignement et à l'apprentissage

Les difficultés d'adaptation au pays d'accueil ont des conséquences sur la formation et les apprentissages des étudiants internationaux, notamment en termes de nouvelles méthodes d'apprentissage, de nouvelles modalités d'évaluation et de nouveaux outils technologiques (Pilote et Benabdeljalil, 2007). Ces défis concernent également les attentes des professeurs, les approches pédagogiques, la prise de notes et même l'accent de l'enseignant (Maïnich, 2015).

De plus, l'adaptation à une autre culture scolaire et académique est un défi considérable et renvoie également à des conceptions différentes du plagiat sur les plans des définitions, des attitudes et des pratiques selon les cultures (Dinet, 2018). En Chine, par exemple, plagier consiste à rendre hommage à un auteur; en Corée, une idée ne peut pas appartenir à un seul individu ( ibid.).

Des étudiants interrogés dans le cadre de l'étude de Maïnich (2015) témoignent ainsi de leur adaptation à des conceptions différentes de l'autorité professorale : pour Jao, un étudiant brésilien, " Au Brésil, le professeur est comme un prêtre " (p.160). Pour Parfait, originaire du Burkina Faso, l'enseignant revêt plutôt une figure paternelle :

" Il y a des enseignants qui sont cools et d'autres qui ne le sont pas. Quand je dis qu'ils ne sont pas proches, c'est dans le sens : on peut très bien s'entendre avec un professeur, mais on lui parle et le salue comme un père. On ne peut pas le salir, alors qu'ici on peut leur causer comme à des camarades. On doit utiliser le vouvoiement, mais il y en a qui nous disent de les appeler par leur prénom ".
Maïnich, 2015, cité p.160

Néanmoins, les étudiants internationaux des cégeps du Saguenay-Lac-St-Jean interrogés par Bikie Bi Nguema et al. (2018) semblent apprécier cette accessibilité des enseignants, les déclarant plus ouverts et à l'écoute que les enseignants de leur pays d'origine. Selon eux, ils seraient professionnels, sauraient rester neutres et les mettraient en confiance. Il serait ainsi facile d'aller vers eux, de leur poser des questions et de leur demander des explications supplémentaires.

Ces étudiants interrogés par Bikie Bi Nguema et al. (2018) soulignent que les enseignants de leur cégep sont très proches des étudiants internationaux et très compréhensifs envers eux : ils les encouragent, tentent de trouver des solutions lorsqu'ils ont des problématiques d'ordre scolaire et valorisent leur travail devant la classe.

Les étudiants internationaux ne maîtrisent pas toujours suffisamment la langue officielle et d'enseignement du pays et de l'établissement qui les accueillent. Maïnich (2015) souligne que de nombreuses recherches ont montré le lien entre les compétences linguistiques des étudiants internationaux et leurs performances académiques. Plus l'étudiant est compétent dans la langue d'enseignement de l'université d'accueil, moins il ressentira de stress d'acculturation (Poyrazli et al., cité dans Maïnich, 2015)

Comme nous l'avons vu plus tôt, la barrière de la langue peut nuire à l'intégration sociale et culturelle de l'étudiant et contribuer à l'émergence d'un sentiment d'isolement ou de choc culturel. La communication peut constituer un défi majeur pour les étudiants internationaux avec les autres étudiants, mais aussi avec les enseignants et le personnel de l'établissement " en raison du fossé culturel qui peut les séparer " (CRÉPUQ, 2010 : 17).

Les difficultés à communiquer dans une langue différente peuvent rendre les productions écrites (examens, rapports, mémoires, thèses, etc.) laborieuses pour les étudiants internationaux. Quand il s'agit de travaux d'équipe, des obstacles liés à la méthodologie et aux stratégies d'apprentissage peuvent s'ajouter aux défis d'écriture et de lecture ( ibid.).

Les défis liés à la langue sont donc étroitement liés à ceux de l'apprentissage, de l'enseignement, de la pédagogie et de l'encadrement.

Le défi consiste à s'adapter à un système qui valorise la compréhension, l'expression personnelle, le développement du jugement critique et le travail d'équipe  (Gaudet et Loslier, 2009). Cette adaptation peut générer de l'anxiété chez l'étudiant pour qui des stratégies comme le travail individuel et la mémorisation ont été valorisées pendant son parcours scolaire antérieur.

Pour outiller les étudiants, plusieurs initiatives et programmes incluent dans leur offre linguistique un volet sur la méthodologie et sur la culture québécoise.

Le Bureau canadien de l'éducation internationale a mené une grande enquête (BCEI, 2013) sur la fréquence et les formes de discrimination et de racisme vécues par les étudiants internationaux au Canada. Les résultats de cette étude montrent que certains d'entre eux affirment avoir été victimes de discrimination dans leurs interactions avec les enseignants, le personnel, les étudiants locaux et le milieu d'accueil.

Plus précisément, ils se sont sentis moins accueillis dans leurs interactions avec les autres étudiants et les personnes hors du campus qu'avec le personnel et les enseignants. Environ 25 % des étudiants internationaux interrogés dans le cadre de cette enquête ont dit avoir été victimes de discrimination raciale et environ 29 % de discrimination culturelle et/ou religieuse.

Les participants de l'étude de Bikie Bi Nguema et al. (2018) soulignent pour leur part que lorsqu'ils sont confrontés à un climat de classe négatif, c'est-à-dire à une classe où ils ressentent de l'adversité, ils ne se sentent pas accueillis, ressentent du rejet et de la discrimination, ont moins le goût de s'intégrer et sont moins motivés.

Certains étudiants interrogés par Bikie Bi Nguema et al. (2018) au Saguenay-Lac-St-Jean affirment avoir été victimes de racisme et d'autres affirment connaître une personne de leur entourage qui l'a été. Ils croient que ce racisme est centralisé en région et se manifeste de manière subtile dans les propos et les gestes, comme celui de ne pas vouloir se mettre en équipe avec un étudiant international.

Lorsqu'on demande aux étudiants internationaux eux-mêmes ce qui favorise leur intégration et leur réussite scolaires, ils identifient les éléments suivants (Bikie Bi Nguema et al., 2018) qui correspondent aux défis identifiés :

1. Les éléments liés à la classe : la proximité avec les enseignants, la bonne relation avec les enseignants, le climat de classe, le partage de connaissances, l'entraide, le travail de groupe avec les autres étudiants;

2. Les éléments propres à l'étudiant international : être ouvert d'esprit, aller vers les gens, participer aux activités, se donner les moyens de vouloir s'intégrer, être persévérant et motivé, ne pas oublier l'objectif pour lequel ils sont venus au Québec;

3. Les éléments liés à l'établissement d'enseignement : l'accueil chaleureux qui réduit le stress, facilite l'intégration et fait naître le sentiment d'acceptation, l'existence de nombreuses activités, la présence de personnes-ressources;

4. L'existence d'un bon réseau social qui permet de lutter contre le sentiment d'isolement et favorise le sentiment d'appartenance et d'acceptation.

Aux défis identifiés, il est possible d'en ajouter d'autres : la recherche de services et de soutien[3], les contraintes financières, la bureaucratie (les formalités liées à l'immigration), la recherche d'un logement, la recherche d'une assurance médicale, la situation d'étudiants-parents et la conciliation études-famille, etc.

Vers une diversité positive

Même si les étudiants internationaux rencontrent de nombreux défis et obstacles lors de leur séjour d'études, il importe de mentionner qu'ils sont nombreux à se démarquer dans leur programme et à obtenir leur diplôme (Proulx, 2017).

En effet, par leur bagage culturel et leur regard neuf ou renouvelé sur leur milieu d'accueil, les étudiants internationaux apportent une contribution majeure dans le développement du savoir, en plus de constituer une source de diversité et de créativité.
Belkhodja, 2013

Leur présence croissante demande aux établissements des mesures d'accueil et d'accompagnement susceptibles d'assurer leur réussite scolaire, mais également leur sécurité psychosociale (Pilote et Benabdeljalil, 2007). Si la réussite scolaire est facile à observer et à mesurer par les notes ou la diplomation, leur bien-être, leur santé mentale et leur sécurité psychosociale [4] restent complexes (Bérubé et al., 2018).

En ce sens, il semble important de souligner la nécessité de la coopération des milieux d'accueil pour la réussite académique et la sécurité psychosociale des étudiants internationaux. En effet, lors des démarches liées à l'accès au logement, à l'emploi, aux services de santé, aux activités culturelles ou encore à des stages de formation, les étudiants internationaux semblent rencontrer des difficultés dans les communautés d'accueil ( ibid.), et pas seulement sur les campus.

Dans le cadre du présent dossier, le CAPRES propose certains exemples de pratiques inspirantes pour les étudiants internationaux, notamment en termes de collaboration entre l'établissement postsecondaire et la communauté d'accueil, dans le but de rendre l'expérience internationale aussi bénéfique pour l'étudiant que pour le milieu. Les étudiants locaux comme les étudiants internationaux peuvent ainsi tirer une expérience positive de la diversité dans leur milieu d'études et de vie.

Pour citer ce dossier: CAPRES (2019). Étudiants internationaux en enseignement supérieur. En ligne : http://www.capres.ca/dossiers/etudiants-internationaux

[1] Ces chiffres cités par le BCEI proviennent d'Immigration, Réfugiés et Citoyenneté Canada (IRCC).

[2] Au Canada, la croissance des étudiants internationaux collégiaux a connu une augmentation de 130 % depuis 2015 (BCEI, 2019).

[3] La santé mentale des étudiants internationaux fera l'objet d'un second enjeu traité distinctement dans le cadre du présent dossier, dans la mesure où le choc culturel décrit précédemment induit des difficultés psychosociales de taille sur les plans affectifs, cognitifs, identitaires, culturels et spirituels (Van de Velde, cité dans Bérubé et al., 2018).

[4] Rappelons que la santé mentale des étudiants internationaux fera l'objet d'un second enjeu traité distinctement dans le cadre du présent dossier.

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Défis et obstacles rencontrés par les étudiants internationaux au cégep et à l'université | Enjeu - CAPRES

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Format PDF Chaque année, des dizaines de milliers d'étudiants de diverses origines arrivent au pays pour poursuivre leurs études collégiales et universitaires. Dans les dernières années, le nombre d'étudiants internationaux a connu une croissance rapide au Québec (Graphique 1). En 2015, le gouvernement canadien espérait quant à lui attirer 450 000 étudiants internationaux d'ici 2022, soit [...]

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Directive relative à l'intégration des étudiantes et des étudiants en situation de handicap à l'UdeS

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Directive relative à l'intégration des étudiantes et des étudiants en situation de handicap à l'UdeS

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Cadre juridique et politique institutionnelle

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Cadre juridique et politique institutionnelle

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La notion d'accommodement

La notion d'accommodement et le devoir d'accommodement peuvent se définir de la manière suivante : " Conformément à la Charte des droits et libertés de la personne du Québec (article 10), l'Université a une obligation juridique d'accorder des accommodements raisonnables pour assurer le droit à l'égalité. L'accommodement peut concerner les modes d'évaluation, les délais, les travaux de session, la passation des examens, etc. [...] Le devoir d'accommodement se réfère à l'obligation légale de faire ce qui est approprié pour éliminer la discrimination découlant d'une règle, d'une pratique ou d'un obstacle qui a ou pourrait avoir une incidence négative sur des personnes en situation de handicap. "

La majorité des universités disposent d'une politique interne favorisant l'inclusion des étudiants en situation de handicap.De manière générale, la mesure d'accommodement raisonnable est une mesure qui ne représente pas une contrainte excessive pour l'Université et qui est conciliable avec les objectifs et les exigences académiques du programme d'études ou du cours qu'elle touche.

Ressources

Un guide virtuel présente et explicite ces règles (CDPDJ, mis à jour 2018)
Document " Gérer une demande d'accommodement raisonnable "

Vous pouvez faire appel au service de Soutien aux étudiants en situation de handicap de votre établissement Également le service de soutien à l'enseignement est une ressource importante à consulter.

Pour en savoir plus, vous pouvez visionner la conférence de Marc Santerre avocat à U de M qui présente une conférence sur la notion d'accommodement destinée aux professeurs.

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AQICESH - Cadre juridique et politique Institutionnelle

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La notion d'accommodement La notion d'accommodement et le devoir d'accommodement peuvent se définir de la manière suivante : " Conformément à la Charte des droits et libertés de la personne du Québec (article 10), l'Université a une obligation juridique d'accorder des accommodements raisonnables pour assurer le droit à l'égalité.

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Conférence de M. Santerre  sur la notion d’accommodement destinée au personnel enseignant universitaire (1 h 30 min)

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Conférence de M. Santerre  sur la notion d’accommodement destinée au personnel enseignant universitaire (1 h 30 min)

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Maître Marc Santerre est conseillé juridique à l'UdeM

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UdeM - CPU | Demandes d'accommodements des étudiants : Comment y répondre ?

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Unesco : fondements de l'inclusion en éducation

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Texte et vidéos accessibles.

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Assurer à tous l'égalité des chances en matière d'éducation demeure un défi partout dans le monde. L'Objectif de développement durable 4 sur l'éducation et le Cadre d'action Education 2030 mettent en avant l'inclusion et l'équité comme les fondements d'une éducation de qualité.

La Convention de l'UNESCO concernant la lutte contre la discrimination dans le domaine de l'enseignement (1960) et d'autres traités internationaux sur les droits humains interdisent toute exclusion ou restriction dans les possibilités d'éducation, qui serait fondée sur des différences socialement acceptées ou perçues, telles que par le sexe, l'origine ethnique/sociale, la langue, la religion, la nationalité, le statut économique, les aptitudes.

Pour atteindre les groupes exclus et marginalisés et mettre à leur disposition une éducation de qualité, il est indispensable d'élaborer et de mettre en œuvre des politiques et des programmes inclusifs.

Dans ce contexte, l'action de l'UNESCO s'exerce en faveur de systèmes éducatifs inclusifs supprimant les obstacles à la participation et à la réussite de tous les apprenants, respectant la diversité de leurs besoins, capacités et caractéristiques et éliminant tous les formes de discrimination dans le milieu d'apprentissage.

L'UNESCO coopère avec les gouvernements et avec ses partenaires dans la lutte contre l'exclusion et les inégalités dans le domaine de l'éducation. Pour ce qui est des groupes marginalisés et vulnérables, l'UNESCO prête une attention particulière aux enfants handicapés car ceux-ci sont surreprésentés au sein de la population des enfants non scolarisés. Les peuples autochtones continuent également d'être exclus de l'éducation et sont aussi confrontés à l'exclusion à l'intérieur du système éducatif.

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Assurer à tous l'égalité des chances en matière d'éducation demeure un défi partout dans le monde. L'Objectif de développement durable 4 sur l'éducation et le Cadre d'action Education 2030 mettent en avant l'inclusion et l'équité comme les fondements d'une éducation de qualité.

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Autoformation du réseau Université du Québec

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L'éducation inclusive : Module d’autoformation

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L'éducation inclusive : Module d’autoformation

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Module d'auto-formation ENSEIGNER À L'UNIVERSITÉ / Gratuit, inscription obligatoire

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enseigner à l'université: se connecter sur le site

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La conception universelle de l'apprentissage

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Service d'intégration aux étudiants en situation de handicap: Mathieu

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Vidéo (4 min 14 sec)

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Quiz pour les enseignants?

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Les applications pédagogiques de la conception universelle de l'apprentissage

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La conception universelle de l'apprentissage (CUA)

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La conception universelle de l'apprentissage (CUA)

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Consortium d'animation sur la persévérance et la réussite en enseignement supérieur (CAPRES)

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Le CAPRES vous propose un dossier présentant des ressources sur la Conception universelle de l'apprentissage (CUA) aussi appelée Universal Design for Learning (UDL).

Vous trouverez sur cette page des ressources expliquant cette conception issue du monde de l'architecture, une synthèse documentaire préparée par le CAPRES ainsi que de nombreuses références sur le sujet: des sites d'intérêt, des projets de recherche en cours, des événements à suivre et de la documentation pour aller plus loin. Bonne lecture!
Qu'est-ce que la CUA? Médiagraphie
Qui s'intéresse à la CUA?
Existe-t-il des formations portant sur la CUA?

Existe-t-il des outils pour implanter la CUA dans mon établissement?
Revoir les webinaires du CAPRES portant sur la CUA

Nouvelles ressources

La conception universelle de l'apprentissage et l'encadrement en FAD: quels impacts, quels besoins?, une présentation produite par la TÉLUQ - REFAD 2016 (C. Brassard, M. Baillargeon, S. Bilodeau)

Conception universelle de l'apprentissage et formation à distance, un document réalisé par la TÉLUQ - CIRTA 2018 (M. Baillargeon, S. Bilodeau, C. Banville)

Qu'est-ce que la CUA?

Nous vous proposons trois courtes vidéos d'environ 5 minutes qui illustrent bien comment le concept de design universel est appliqué à l'apprentissage pour favoriser l'inclusion scolaire.

Le CAPRES vous fournit par ailleurs une définition étoffée dans le Dossier thématique sur la CUA de 8 pages que nous avons produit pour le lecteur qui souhaite s'initier à la CUA et avoir un aperçu des enjeux relatifs à celle-ci en enseignement supérieur. On y trouve une explication de cette conception (à l'aide d'illustrations et d'exemples), les principes directeurs de la CUA, sa mise en oeuvre dans l'organisation et ses applications pédagogiques. Une médiagraphie complète le document.

Pour situer l'arrivée de cette conception de l'apprentissage dans le réseau de l'enseignement supérieur, ses apports, ses enjeux et ses défis, nous vous proposons un article Philion et al. dans la revue Éducation et socialisation.

Enfin, a titre de synthèse, nous vous proposons un schéma présentant les lignes directrices de la CUA produit par l'organisme américain CAST.

Qui s'intéresse à la CUA?

Au Québec, deux projets de collaboration universités-collèges (PCUC) portant sur la CUA sont financés par le MEESR:

Sur le plan de la recherche sur l'enseignement et l'apprentissage, nous avons répertorié les deux projets suivants:

Des organismes américains s'intéressant au Universal Design for Learning proposent quant à eux des espaces thématiques en ligne fournissant des ressources et des références. En voici quelques-uns:

Existe-t-il des formations portant sur la CUA?

Nous avons répertorié quelques activités de perfectionnement, de différents types, portant sur la CUA:

Existe-t-il des outils pour implanter la CUA dans mon établissement?

La conception universelle de l'apprentissage et l'encadrement en FAD: quels impacts, quels besoins?, une présentation produite par la TÉLUQ - REFAD 2016 (C. Brassard, M. Baillargeon, S. Bilodeau)

Conception universelle de l'apprentissage et formation à distance, un document réalisé par la TÉLUQ - CIRTA 2018 (M. Baillargeon, S. Bilodeau, C. Banville)

Pratiques d'enseignement inclusives, un document d'orientation produit par le Centre de pédagogie universitaire de l'Université d'Ottawa.

Faire une différence: répondre aux besoins en matière d'apprentissage à l'aide de la différenciation pédagogique un document d'orientation produit par Alberta Éducation.

Universal Instructional Design Project, le site du Open Learning and Educational Support de l'Université de Guelph en Ontario.

A Crosswalk : UDL and Marzano's Instructional Strategies for Effective Instruction, une démarche et des stratégies d'implantation à suivre sous forme de tableau.

Universal Design for Learning in the Classroom, practical applications, un guide de Tracey Hall et al. (2012)

ACCESS to Postsecondary Education through Universal Design for Learning, des tutoriels portant sur l'utilisation de différents logiciels (ex. la suite Office).

Une large base de données de technologies informatiques adaptées propulsée par le réseau de recherche Adaptech qui est situé au Collège Dawson et qui mène des études concernant les étudiants collégiaux et universitaires ayant divers types de handicaps au Canada.

Théorie et pratique de la CUA, un essai inédit de Jacques Belleau, consultant en pédagogie, sous forme de notes de lecture et de réflexion personnelle permettant d'avoir une vue d'ensemble, en français, de cette conception de l'apprentissage.

Éducation inclusive: des repères pour la pratique à l'université, un numéro thématique du Tableau.

Webinaires portant sur la CUA

Entre 2014 et 2015, le CAPRES a réalisé plusieurs webinaires pourtant sur différents sujets en lien avec la conception universelle de l'apprentissage.

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La conception universelle de l'apprentissage - CUA | Dossier CAPRES - CAPRES

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Le CAPRES vous propose un dossier présentant des ressources sur la Conception universelle de l'apprentissage (CUA) aussi appelée Universal Design for Learning (UDL). Vous trouverez sur cette page des ressources expliquant cette conception issue du monde de l'architecture, une synthèse documentaire préparée par le CAPRES ainsi que de nombreuses références sur le sujet: des sites [...]

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Todd Rose (2012) from CAST, at the Cyberlearning Research Summit

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Aider les ÉSH: des accommodements pour soutenir tous les étudiants

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Aider les ÉSH: des accommodements pour soutenir tous les étudiants

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Vidéo (5 min 29 sec)

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Aperçu de la Conception Universelle de l'Apprentissage

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Collégial et universitaire

Dans ce billet publié dans le blogue de en mai 2017, Carroll présente plus spécifiquement sept idées pour rendre plus aisée l'adoption de la conception universelle de l'apprentissage ( Universal Design Learning ou UDL, en anglais) dans une salle de classe, un processus qui s'avère souvent difficile.

1. Connaître les forces et les faiblesses de ses étudiants

Selon Carroll, tous les étudiants étant uniques, certains réussiront mieux en lisant et en travaillant individuellement. D'autres auront plus de succès en visionnant des vidéos et en travaillant en groupe. Il revient au professeur d'identifier les forces et faiblesses de son groupe et de faire le design de ses leçons en conséquence. Cela peut se faire de nombreuses façons :

Demander directement aux étudiants la façon d'apprendre qu'ils préfèrent (tout en sachant que leur préférence pourrait ne pas correspondre à la façon qui leur convient le mieux)

Observer les étudiants sur une période prolongée en prenant des notes

Avoir recours à un sondage permettant de mieux cibler les forces et faiblesses

2. Faire appel à des appareils numériques lorsque cela est possible

L'auteur note que plusieurs classes utilisent encore du matériel papier. Sans y être opposé, il remarque que les appareils numériques facilitent considérablement l'implantation de la CUA. En effet, ceux-ci permettent par exemple de changer la taille des caractères, d'employer des dispositifs de lecture audio ou de créer des liens vers d'autres contenus.

Le passage au format numérique peut être effectué au moment du renouvellement du matériel employé.

3. Partager les contenus de multiples façons

En plus d'avoir accès au format digital, il est important de la partager de diverses façons. Cela permettra de s'ajuster aux forces et faiblesses mentionnées précédemment. Cela permettra aux étudiants qui éprouvent d'importantes difficultés avec une méthode de bien s'en sortir.

Une fois le concept de base intégré, l'auteur suggère de laisser les étudiants " jouer " avec celui-ci de diverses façons, que ce soit individuellement ou en groupe.

4. Offrir aux étudiants différentes façons de démontrer leurs connaissances

Le partage des contenus ne constitue que la moitié de la bataille, soutien Carroll. En effet, permettre l'accès à une multitude de médias dans la phase d'apprentissage pour ensuite se tourner vers un examen écrit sur papier n'est pas une stratégie gagnante ou cohérente.

Il y a bien sûr des examens standardisés qui ne permettent pas de liberté à cet égard. Toutefois, lorsque cela est possible, il faut multiplier les façons dont disposent les étudiants pour démontrer leurs connaissances. Cela peut prendre la forme d'un exposé, d'un diaporama, d'un discours, d'une vidéo.

5. Tirer profit du soutien logiciel offert

Que ce soit des applications ( apps), des extensions web ou des sites web, les façons d'obtenir du soutien logiciel sont multiples. Il faut en profiter pour aider les étudiants, que ce soit pour les mathématiques, la lecture, l'histoire, la chimie ou tout autre sujet.

Ces différentes formes de soutien multiplient les chances que les étudiants réussissent de façon indépendante, que ce soit en classe ou hors de celle-ci.

6. Des options à basse ou sans technologie existent

Malgré l'importance des appareils numériques, comme cela a été mentionné, il demeure que la technologie n'est pas une condition sine qua non à l'implantation de la CUA. L'important est surtout d'abattre les barrières existantes. Cela se fait principalement en offrant plus d'options pour présenter le contenu ou pour permettre aux étudiants de démontrer leurs connaissances. Des tableaux blancs peuvent s'avérer très utiles tout comme peuvent l'être des blocs de constructions géométriques.

7. Apprendre des autres

La CUA pour apprendre ne constitue pas une nouveauté, indique Carroll. Les ressources sont abondantes afin de démarrer dans cette voie. De plus, des exemples sont facilement disponibles. L'important est d'y aller progressivement. Une telle implantation ne se fait pas du jour au lendemain. Le professeur intéressé peut simplement commencer en réfléchissant à des façons alternatives de présenter le matériel d'une seule leçon, avec l'objectif de réduire les barrières. Plus tard, le même professeur peut permettre aux étudiants de faire appel à diverses façons de démontrer leurs connaissances.
Pour accéder directement au billet publié dans Texthelp

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Sept idées pour faciliter l'implantation de la conception universelle de l'apprentissage - CAPRES

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Collégial et universitaire Dans ce billet publié dans le blogue de en mai 2017, Carroll présente plus spécifiquement sept idées pour rendre plus aisée l'adoption de la conception universelle de l'apprentissage ( Universal Design Learning ou UDL, en anglais) dans une salle de classe, un processus qui s'avère souvent difficile.

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très bon résumé

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Pellissippi State Community College 10915 Hardin Valley RoadP.O. Box 22990Knoxville, TN 37933-0990865.694.6400 Pellissippi State Community College does not discriminate on the basis of race, color, religion, creed, ethnicity or national origin, sex, sexual orientation, gender identity/expression, disability, age, status as a protected veteran, genetic information, or any other class protected by Federal or State laws and regulations and by Tennessee Board of Regents policies with respect to all employment, programs, and activities.

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10 tips for implementing UDL in your class

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10 tips for implementing UDL in your class

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Faculty Guidebook

McGill's OSD has developed a detailed Faculty Guidebook for instructors outlining our services and processes for both in-person and remote learning contexts. This resources includes information on topics such as how students access accommodations, Universal Design for Learning, exam accommodations, and much more. To access the guide, please click the link below.

10 Tips for implementing UDL in your class

Please see the McGill Equity Team's new article, Building an Accessible Course in myCourses.

1. Facilitate the production of class notes.

2. Provide electronic handouts ahead of class.

3. Suggest electronic versions of textbooks where available.

4. Include in your course outline a statement welcoming diverse learners:

As the instructor of this course I endeavor to provide an inclusive learning environment. However, if you experience barriers to learning in this course, do not hesitate to discuss them with me and the Office for Students with Disabilities, 514-398-6009.

5. Wherever possible design an exam that includes time for students to review their work.

6. Avoid assessing students through one type of evaluation (e.g. multiple choice).

7. Use audio or video recording whenever available for classes.

8. Use myCourses proactively (e.g. online discussions, supplementary material, audio feedback).

9. Be creative about alternating learning activities (e.g. group work).

10. Reward engagement and participation rather than penalizing non-attendance.

We recognize that implementing all of these tips is a tall order, however we encourage faculty to consider adding an element each time they revisit a course. For more information, check out some of our other UDL resources.

More accessibility information

Microsoft Office products

Office 365 includes features to make your content more accessible to students with disabilities. When creating Office documents, it is possible to verify a document's accessibility compatibility.

Refer to Microsoft's accessibility videos for an in-depth look at available accessibility options.

Adobe Acrobat

When creating PDF files, it is possible to verify a document's accessibility compatibility.

Refer to the Adobe site to learn how to make your PDF content more accessible.

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Faculty Guidebook McGill's OSD has developed a detailed Faculty Guidebook for instructors outlining our services and processes for both in-person and remote learning contexts. This resources includes information on topics such as how students access accommodations, Universal Design for Learning, exam accommodations, and much more. To access the guide, please click the link below.

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Accueil - Centre RBC d'expertise universitaire

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Le Centre RBC d'expertise universitaire, une collaboration interdisciplinaire et intersectorielle pour répondre aux besoins en santé mentaledes enfants, des adolescents et adolescentes et des jeunes adultes.

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Troubles du déficit de l'attention - Françis et Noémie

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Troubles du déficit de l'attention - Françis et Noémie

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Troubles du déficit de l'attention - Francis, Noémie

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Touble envihissant du développement - Louis-Phillipe

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Touble envihissant du développement - Louis-Phillipe

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Trouble envahissant du développement - Louis-Phillipe

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Définitions de Équité Diversité Inclusion

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Définitions de Équité Diversité Inclusion

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Il existe plusieurs définitions des concepts d'équité, de diversité et d'inclusion (ÉDI). Dans le cadre d'un mes cours, nous étudions comment concevoir des services en bibliothèque dans une perspective ÉDI. J'ai proposé une terminologie située qui intègrent des concepts qui sont opératoires dans notre contexte d'étude en synthétisant des éléments de l'Énoncé de vision sur l'équité, la diversité, l'inclusion de l'Université de Montréal, les définitions du Scientifique en chef du Québec ainsi que le glossaire de l'American Library Association. Ces définitions se veulent brèves pour être utilisables dans la pratique.

ÉQUITÉ

L'équité est un principe qui vise à régler l'action sur ce qui est juste. Elle tend vers une fin ou un résultat juste ⎼ que ce soit la société, une collectivité, une organisation, une institution, une service ⎼ par le biais d'un processus ou d'un traitement juste.

L'équité n'implique pas l'égalité formelle (où toutes et tous sont traités de la même façon) mais plutôt l'égalité réelle qui reconnaît les différentes réalités, les situations, les identités et les histoires, et qui sont prises en considération en vue d'assurer à tous et à toutes des opportunités égales.

L'équité, comme finalité éthique, tient compte du fait que certains groupes ont été, et se trouvent encore, désavantagés en regard de ces opportunités; qu'ils ont été sous-représentés, marginalisés ou exclus et, à ce titre, elle vise à éliminer les barrières systémiques existantes et à accroître les capacités et la participation de ceux-ci.

DIVERSITÉ

La diversité désigne l'ensemble des façons d'être, des attributs visibles ou invisibles qui caractérisent des personnes provenant de différents groupes. Ces marqueurs identitaires varient dans le temps et peuvent s'appuyer sur la classe sociale, l'origine géographique, l'âge, les handicaps, la langue, la religion, le statut migratoire, le genre, l'orientation sexuelle, l'identité et l'expression de genre, l'appartenance aux Premiers Peuples, l'origine ethnique, l'appartenance à un groupe racisé. La diversité, comme principe et finalité éthique, vise à reconnaître ces groupes de même que les personnes qui en font partie, et à valoriser leur présence, leur expérience et leur expression.

La diversité implique . Cette conscience des identités intersectionnelles, comme l'intersectionnalité qui met en évidence l'interdépendance de ces différents marqueurs influençant le vécu des personnes et, plus généralement, les systèmes sociaux cadre d'analyse, permet de mieux comprendre les relations de pouvoir et la complexité du monde pour agir en vue de réduire les inégalités sociales, accroître les capacités et la participation de ceux-ci (Crenshaw 1989; Bilge 2020).

INCLUSION

L'inclusion désigne les actions permettant aux personnes ou aux groupes d'être respectés, valorisés et d'avoir accès à des opportunités égales.

Ces pratiques requièrent un engagement visant à comprendre, plus particulièrement, les groupes sous-représentés, marginalisés, ou exclus; elles impliquent aussi la critique des obstacles systémiques et l'élimination des barrières qui entravent leur encapacitation et leur participation à la société, une collectivité, une organisation, une institution, un service, etc.

Sources

Diverses théories ont aussi été convoquées dans le but d'insérer ces définitions dans un cadre conceptuel plus large et les approfondir : l'approche par les capabilités (Marta Nussbaum), l'intersectionnalité (Crenshaw et Bilge), le care (Joan Tronto). Une autre théorie d'arrière-fond fait partie de cette aréopage ⎼ qui affirme qu'on ne concevra " rien pour eux et elles, sans eux et elles " et plaidant pour la participation des communautés ⎼ telle que re-visitée par Sasha Costanza-Chock dans Design Justice : Community-Led Practices to Build the Worlds We Need.

Suite des sources

Costanza-Chock, Shasha. (2020). Design Justice : Community-Led Practices to Build the Worlds We Need. Cambridge : The MIT Press.

Crenshaw, Kimberlé. (1989). " Demarginalizing the Intersection of Race and Sex: A Black Feminist Critique of Antidiscrimination Doctrine, Feminist Theory and Antiracist Politics, " University of Chicago Legal Forum: Vol. 1989 , Article 8. Consulté le 21 mars 2021. https://chicagounbound.uchicago.edu/uclf/vol1989/iss1/8

Hill Collins, Patricia & Sirma Bilge. (2020). Intersectionality. 2e éd. Cambridge : Polity Press.

Nussbaum, Martha C. (2011). Capabilités. Comment créer les conditions d'un monde plus juste. Paris : Climats.

Tronto, Joan. (2009). Un monde vulnérable. Pour une politique du care. Paris : Éditions La Découverte.

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Des définitions pour l’équité, la diversité et l’inclusion #EDI

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Il existe plusieurs définitions des concepts d'équité, de diversité et d'inclusion (ÉDI). Dans le cadre d'un mes cours, nous étudions comment concevoir des services en bibliothèque dans une perspective ÉDI. J'ai proposé une terminologie située qui intègrent des concepts qui sont opératoires dans notre contexte d'étude en synthétisant des éléments de l'Énoncé de vision sur...

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Antinomies in the Concepts of Diversity, Equity and Inclusion

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Antinomies in the Concepts of Diversity, Equity and Inclusion

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Colleges and universities are increasingly promoting diversity, equity and inclusion. They are creating campus offices and hiring administrators to promote those values, which is a good thing. But as with many slogans, the words mean different things to different people, and people support them for different reasons. In fact, sometimes their interpretations of these concepts directly conflict with each other. Here I explore the hidden antinomies within each of these three aims.

Diversity is promoted in two different ways. You could call one perspective affirmative action diversity, or the advancement of opportunity and representation for specific underrepresented groups. This aspiration is based on the desire to correct histories of discrimination and injustice for those groups -- and which groups are an object of concern partly depends on the kind of history that gets told, and who is telling it. Generally, this perspective emphasizes familiar categories of race, ethnicity, gender and social class. You could call the other perspective intellectual and educational diversity: the idea that, especially in educational contexts, it is productive to have a broad representation of voices, experiences and points of view.

These are both worthy aims, and they can overlap. Achieving greater affirmative action diversity, for example, can also promote intellectual and educational diversity. But these two concepts can also come into conflict. From an affirmative action view of diversity, opportunities and representation should be a priority for a few specific groups. But an intellectual and educational diversity perspective is concerned with a much broader range of goals: international diversity, cultural and linguistic diversity, religious (and nonreligious) diversity, political and ideological diversity, and so on. Indeed, you might even argue that from the standpoint of intellectual and educational diversity, some of these groups produce much more diverse outlooks than, say, individuals from different racial or ethnic groups who are all coming from similar domestic backgrounds. One example of how the two concepts can conflict is that, given limited slots for student admissions or faculty hiring, gains for diversity in the second sense might be seen as coming at the expense of gains for diversity in the first sense. That conflict was reinforced by a recent study discussed in this publication, which argues that underrepresented constituencies in education tend to favor the first view of diversity (which the authors call the "moral" view), while white constituencies tend to favor the latter view (which the authors call the merely "instrumental" view).

Equity, as is well-known, also has two principled components. Sometimes people should be treated equally, i.e., the same, and it is unjust or discriminatory to treat them differently. Other times, given relevant differences, it would be unjust to treat them the same; we want to take those differences into account and treat them fairly, i.e., differently.

Of course, a great deal depends on what counts as a relevant difference, and that can be contested. But, again, we see that in terms of specific policies, the aims of treating people the same (most of the time) and treating them differently (sometimes) can come into conflict. Two individuals with exactly the same identity characteristics may place quite different demands. One person might say, "Ignore the fact that I am X and treat me the same as anyone else," while the other might say, "Never forget that I am X and treat me fairly."

Indeed, the same person may voice the first demand at certain times and the second at others. As the poet Pat Parker puts it, "The first thing you do is to forget that I'm black. Second, you must never forget that I'm black."

In my view, we seem to be in a time when the fairness principle is becoming predominant. In this country, starting with the Declaration of Independence, equality has been a founding principle, and many social movements, including civil rights, have been built around demands for equality and equal treatment. Today, as we become more aware of differences and identify more differences as differences that matter, there are more and more instances where treating people the same is seen as unjust.

Large institutions like colleges and universities depend on some degree of standard policy and treatment -- an approach that is increasingly challenged. Should, for example, classroom requirements and grading standards be the same for all students? From an equality standpoint, that is obvious; from a fairness standpoint, it might be seen as problematic. What counts as a relevant difference, and who decides that, is also being challenged.

Inclusion has a similar split between two principles that sometimes conflict. One sense of inclusion is an open discursive climate in which every voice and point of view can be heard respectfully, which is clearly essential to the spirit and function of a university. But some of those voices and points of view will be deeply offensive, even hurtful, to other people, and so people often want to regulate them. In those cases, another sense of inclusion is at work: a campus climate in which diverse people from at-risk groups can feel protected and welcome. This is a version of the widely debated "free speech versus safe spaces" controversy, but what I want to emphasize here is that both sides invoke the principle of inclusion while holding very different understandings of what the term means.

Thus, with all three concepts -- diversity, equity and inclusion -- we are appealing to principles that are widely shared at a rhetorical level but that actually require difficult balancing acts and trade-offs when it comes to specific policies and regulations. It may simply not be possible to satisfy all parties to a campus conversation when they place a different emphasis on conflicting aims within those principles, or see some interpretations as more or less favorable to them as individuals or as groups.

Finally, what I would call the postprinciple politics of many current campus controversies complicates these debates even further. Dedication to a principle involves a commitment to general norms that are consistent and that groups are prepared to extend to others, even their adversaries, as well as claim on their own behalf. The slipperiness of these three principles, unfortunately, creates opportunities for groups across the political spectrum to emphasize interpretations that suit them in some circumstances, while emphasizing other interpretations in other circumstances.

I see these disputes about diversity, equity and inclusion as proxy fights over fundamentally different visions of the university. And I do not mean to exaggerate that the future of higher education is at stake in how they get resolved. What I have tried to suggest here is that these fights are made even more intractable because advocates on different sides are often invoking, at least rhetorically, the same principles. Hence we need to go beyond slogans and head nodding that suggests agreement when people are actually holding very different, and sometimes conflicting, ideas in their heads. Opening up those conversations, as many places have started to do, will surface some of these conflicting values. The resulting conversations will be difficult but necessary.

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The conflicts between people's interpretations of diversity, equity and inclusion (opinion)

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Colleges and universities are increasingly promoting diversity, equity and inclusion. They are creating campus offices and hiring administrators to promote those values, which is a good thing. But as with many slogans, the words mean different things to different people, and people support them for different reasons.

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Les défis de l'intégration pour les enseignants - Comité Interordres (2014)

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Vidéo "les défis de l'intégration pour les enseignants au collégial"

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Vidéo "les défis de l'intégration pour les enseignants au collégial"

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Les défis de l'intégration pour les enseignants - Comité Interordres

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Vous êtes inquiet concernant une personne étudiante? 

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Vous êtes inquiet concernant une personne étudiante? 

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Schéma d'aide à la prise de décision

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UniCanevas-schémadaide à la prise de décision.pdf

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Cette année, le CRISPESH a le plaisir d'introduire à sa programmation une toute nouvelle série d'activités : les 5@7 du CRISPESH.

Les 5@7 virtuels du CRISPESH ont pour objectif d'offrir une plateforme d'échanges et d'écoute sur la réalité et les défis vécus par les personnes en situation de handicap dans leur quotidien, ainsi que dans leur parcours scolaire et professionnel. Organisé en clin d'œil aux journées thématiques de sensibilisation autour du handicap, chaque 5@7 accueillera une table ronde dans laquelle plusieurs panélistes échangeront sur des problématiques de terrain en lien avec ces thématiques. Ces tables rondes seront suivies d'une période de discussion permettant au public de partager leurs expériences et vécu avec les panélistes.

C'est quand le prochain rendez-vous de 5 à 7 au CRISPESH?

Quand
Mardi 16 novembre, 17h00 à 19h00

Titre
Quand apprendre est un défi quotidien

Proposé par le CRISPESH en clin d'œil au mois de la sensibilisation aux troubles d'apprentissage, cet événement virtuel consiste à offrir une plateforme d'échanges et d'écoute sur la réalité et les défis quotidiens vécus par les personnes vivant avec un trouble d'apprentissage (TA) ou un trouble développemental du langage (TDL).

Déroulement
17h00 | Table ronde entre panélistes invités
18h00 | Discussion entre les panélistes et le public

Animation
Lucie Russbach | Chercheuse en inclusion scolaire au CRISPESH

Panélistes
Karine Busilacchi | Orthopédagogue au CHU Sainte-Justine
Adrien Côté | Directeur général du Regroupement Langage Québec
Marie-Jo Demers | Fondatrice du Centre du Savoir DYS et directrice générale de l'Association québécoise pour l'éducation à domicile (AQED)
Karine Mekkelholt | Enseignante au Cégep du Vieux Montréal

Public-cible

Personnes vivant avec un trouble d'apprentissage (PTA)

Proches des PTA et membres de leur entourage

Personnes côtoyant les PTA dans leur quotidien

Toute autre personne sensible aux enjeux d'inclusion

Lien Zoom Événement Facebook
5@7 | Quand apprendre est un défi quotidien (facebook.com)
https://us02web.zoom.us/j/86317938884

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Cette année, le CRISPESH a le plaisir d'introduire à sa programmation une toute nouvelle série d'activités : les 5@7 du CRISPESH. Les 5@7 virtuels du CRISPESH ont pour objectif d'offrir une plateforme d'échanges et d'écoute sur la réalité et les défis vécus par les personnes en situation de handicap dans leur quotidien, ainsi que dans leur parcours scolaire et professionnel.

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Conférencière : Marie-Pierre Fortier, professeure à l’Université du Québec à Montréal 

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Éducation inclusive et enseignement à l’université: réflexions sur les défis et les possibles (webinaire 1h20)

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Éducation inclusive et enseignement à l’université: réflexions sur les défis et les possibles (webinaire 1h20)

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La première partie fait le portrait des repères historiques ayant menés au développement de l'éducation inclusive.

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Éducation inclusive et enseignement à l’université. Réflexions sur les défis et les possibles