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La pédagogie explicite est une méthode éducative dont les premières formalisations sont apparues en 1960 avec le travail de S.Engelmann.

Elle place le savoir au centre du dispositif de transmission des connaissances et savoir-faire.

Histoire de la pédagogie explicite

Les premières formalisations de la pédagogie explicite sont posées par S. Engelmann en 1960 à travers le Direct Instruction.

Les recherches sur les pratiques pédagogiques efficaces ont été suivies aux États-Unis dans les années 1970 par B. Rosenshine à partir d'observations en classe des enseignants obtenant de bons résultats avec leurs élèves.

À partir de 1968 (et ce pendant 10 ans), démarre aux États-Unis le projet Follow Through, qui constitue la plus grande étude longitudinale destinée à comparer 9 approches pédagogiques ; elle dura une dizaine d'années et impliqua 70 000 élèves de 180 écoles, de tous milieux. Il en ressortit que, de loin, le modèle le plus performant était le Direct Instruction, pratique pédagogique explicite et structurée. Cette étude montre que le Direct Instruction dépasse en efficacité les huit autres méthodes sur les trois points évalués : connaissances de base acquises, savoir-faire, estime de soi.

En 1976, B. Rosenshine, professeur émérite et chercheur en psychologie cognitive (Université d'Urbana-Champaign - Illinois - États-Unis) décrit la pédagogie explicite. À partir de son étude, et des résultats du projet Follow Through, il en formalise les procédures d'enseignement. Une étude, datant de 1983, puis trois autres articles scientifiques, parus en 1986, constituent des textes fondateurs de la Pédagogie explicite.

Actuellement, des chercheurs canadiens comme Clermont Gauthier ( Université Laval, Québec), Steve Bissonnette et Mario Richard poursuivent (en langue française) ce travail de définition et de validation de la pédagogie explicite. Professeur en sciences de l'éducation, Clermont Gauthier a contribué à faire connaître l'enseignement explicite dans le monde francophone.

En France, contrairement aux États-Unis, il n'existe aucune recherche ou méta-analyse de grande ampleur qui permette d'avoir un comparatif fiable de différentes méthodes pédagogiques.

Seules quelques mentions apparaissent ici et là. Dès les années 1960 par exemple, un sociologue comme Pierre Bourdieu relevait les carences et les effets de reproduction du système scolaire français et indiquait une piste de réforme en direction d'un enseignement explicite au sens d'un enseignement structuré et méthodique, avec des exercices d'entraînement en plus grand nombre. Le sociologue pressent donc ce qu'une pédagogie plus structurée et plus rigoureuse pourrait apporter aux élèves (notamment à ceux qui ne sont pas des " héritiers ") ; ce que formalisera quelques années plus tard la pédagogie explicite. Malgré cette observation, il convient de noter que les travaux de P. Bourdieu et, à sa suite, son courant sociologique, ont en France fortement influencé les recherches pédagogiques par la mise en avant de déterminations sociales - jugées prépondérantes - dans l'explication des inégalités scolaires - et de la reproduction de ces inégalités. Comme le relève P. Bressoux :

" Tout d'abord, la recherche en éducation en France a été profondément marquée par les travaux sociologiques (Bourdieu et Passeron, 1964, 1970 ; Baudelot et Establet, 1971, 1975 ; Boudon, 1973) qui, avec des approches théoriques différentes, ont attribué à l'origine sociale un rôle prépondérant dans la réussite scolaire et ont pu donner à penser que l'École ne fait qu'entériner des différences qui lui préexistent et qui se creusent parallèlement à elle et malgré elle. La réussite scolaire se jouant ailleurs qu'à l'École, l'étude des phénomènes scolaires perdait de fait de son intérêt. "

Or, à partir des années 1970, de nombreuses analyses et méta-analyses, d'origine anglo-saxonnes ont montré et confirmé l'importance, selon les méthodes pédagogiques retenues, de l'effet-maître et, dans une moindre mesure, de l'effet-école. Certes, les déterminations sociales constituent un facteur explicatif prédominant ; mais les recherches scientifiques récentes conduisent à ne pas les considérer comme facteur explicatif unique en réhabilitant une certaine - et relative - importance de l'effet-maître et du type de méthode pédagogique utilisé.

Plus récemment, les apports de la psychologie cognitive ont permis de préciser, à partir de l'étude de l'architecture cognitive humaine, une adéquation optimisée entre les procédures pédagogiques et le fonctionnement de la cognition. À travers la notion de charge cognitive et l'étude des interactions entre la compréhension et la mémoire à long terme, les travaux de Sweller, par exemple, permettent d'invalider les présupposés théoriques du constructivisme pédagogique. Enfin, certains travaux scientifiques issus des neurosciences indiquent que les modalités d'apprentissages doivent être compatibles avec le fonctionnement du cerveau. Ainsi en est-il par exemple pour l' apprentissage de la lecture, lequel, selon Stanislas Dehaene doit comporter, d'une part une progression allant du simple au complexe et, d'autre part, des textes ne comportant que des associations grapho-phonémiques préalablement étudiées.

Principes pédagogiques de la pédagogie explicite

Les principes de la pédagogie explicite découlent d'observations empiriques et d'études scientifiques issues d'études longitudinales et de méta-analyses de grande ampleur.

Les procédés utilisés dans le cadre d'une pédagogie explicite permettent en premier lieu de mettre le savoir au centre du dispositif de transmission des connaissances et des savoir-faire ; en d'autres termes, ces procédés ne conduisent pas à mettre l'enfant au centre du dispositif, comme c'est le cas dans les pédagogies constructivistes ; ni à mettre l'enseignant au centre, comme c'est généralement le cas dans les pédagogies traditionnelles.

En second lieu, la pédagogie explicite préconise la mise en œuvre de progressions précises et rigoureuses, qui partent toujours des notions les plus simples en allant vers les plus complexes. Ces progressions sont conçues pour respecter la charge cognitive des élèves.

En troisième lieu, cette pédagogie met en place une structure de leçons identiques, composée de plusieurs phases :

la mise en situation;

le rappel des prérequis ;

le modelage ;

la pratique guidée ;

la pratique autonome ;

l'objectivation ;

enfin, des révisions régulières et des évaluations viennent clore ce processus et permettre un maintien en mémoire sur le long terme.

La pédagogie explicite se base essentiellement sur deux théories : la théorie des réseaux sémantiques (et plus précisément sur la théorie des schémas), et sur la théorie de la charge cognitive. Elle prend pour base le fait que notre cerveau dispose de plusieurs mémoires. Celles qui l'intéressent sont :

la mémoire à court terme, qui stocke temporairement des informations durant quelques secondes ;

et la mémoire à long terme sémantique, qui stocke nos connaissances.

Réseaux sémantiques

D'après la théorie des réseaux sémantiques, la mémoire sémantique stocke des connaissances, reliées entre elles par des associations. Ces associations sont de différents types : associations verbales entre deux mots ; associations visuelles, ou associations d'idées créées lorsqu'on comprend quelque chose. L'ensemble des connaissances et associations forme ce qu'on appelle un réseau sémantique.

Le réseau de neurones qui stocke un concept peut émettre des influx nerveux dans certaines conditions : on dit que le concept est " activé ". Plus l'activation est forte, plus le concept reçoit et produit d'influx nerveux. La probabilité de rappel d'une connaissance dépend de l'activation : si elle est trop faible, le concept n'est pas rappelé. Cette activation se propage à travers le réseau sémantique, en passant par les associations. Il arrive alors qu'un concept reçoive de l'activation en provenance de plusieurs voisins : les activations convergentes s'additionnent, et si cette somme est suffisamment importante, le concept est rappelé. Les recherches actuelles en psychologie et en neurosciences font penser que la compréhension, le raisonnement, la résolution de problème, et la créativité sont basés sur la mémoire sémantique, et plus précisément sur cette activation diffusante.

Il se peut qu'un élève ne comprenne pas une notion parce que ses prérequis ne sont pas assez activés. Pour éviter cela, la pédagogie explicite commence toujours par une phase qui pré-active les concepts nécessaires pour comprendre le cours : cela permet à l'élève de " pré-placer " les informations dans la mémoire sémantique, et de mieux organiser ses pensées. Le cours commence donc par une phase de mise en place dans laquelle le professeur va expliquer aux élèves ce qu'ils vont apprendre durant le cours, quels sont les sujets qu'ils vont aborder, quel est le but de la leçon, ce que les élèves seront capables de faire après la leçon, etc. Ensuite, les prérequis utilisés dans le cours sont pré-activés par une phase de rappels. Avec la pédagogie explicite, ces phases sont systématiques : on y a recours à chaque cours.

Le tout est suivi d'une phase d'explication nommée phase de modelage au cours de laquelle l'enseignant montre, pose des questions, vérifie la compréhension. Ce n'est pas un exposé magistral. Ce cours va à l'essentiel, en évitant les digressions : les concepts se désactivent avec le temps, et le temps de revenir au sujet, les concepts pré-digression sont déjà désactivés. La pédagogie explicite joue aussi sur les points de départ de l'activation : les mots présents dans ce que raconte le professeur sont autant d'indices de récupérations qui vont activer des concepts en mémoire. Pour donner des indices de récupération les plus pertinents possibles, le professeur utilise un langage clair, facile à comprendre, et n'utilise pas d'expressions vagues ou ambiguës.

D'après la théorie des réseaux sémantiques, un réseau sémantique trop pauvre empêche les indices de récupération et l'activation de faire leur travail : la compréhension, la résolution de problème, le rappel sont alors perturbés, ce qui fait que l'élève oublie ou ne se rappelle pas. Pour éviter cela, le professeur cherche à rendre les réseaux sémantiques des élèves les plus fournis possible. Pour remplir ces réseaux sémantiques, le professeur joue d'abord sur la quantité d'explications : il multiplie les exemples et contre-exemples différents, et donne un cours magistral bien rempli.

Il cherche aussi à créer un maximum d'associations entre les concepts à apprendre. Conséquence, il met fortement l'accent sur la compréhension : au sein de la pédagogie explicite, la compréhension est considérée comme étant l'intégration de nouvelles connaissances et leur association avec celles déjà en mémoire à long terme. Dans un cours explicite, on admet peu : le professeur doit au contraire associer les nouvelles connaissances à des connaissances déjà acquises.

Charge cognitive

La mémoire à court terme (MCT dans la suite) peut stocker temporairement des informations et s'efface en quelques dizaines de secondes. C'est cette mémoire qui sert à mémoriser un numéro de téléphone avant de le composer, ou qui sert à retenir temporairement ce que dit le professeur. Pour mémoriser une connaissance, on est obligé de passer par la MCT. Plus elle est remplie, moins la compréhension et la mémorisation sont bonnes, et si elle sature, les performances s'effondrent, l'élève fait des erreurs, etc. Le professeur évite au maximum de remplir la mémoire à court terme : il diminue la charge cognitive, c'est-à-dire le nombre d'informations présentes simultanément dans la MCT.

Pour diminuer l'occupation de la MCT, la pédagogie explicite utilise la théorie de la charge cognitive, une théorie qui recense plusieurs effets ayant chacun des implications pédagogiques :

le modality effect ;

le redundancy effect ;

le split attention effect ;

et le goal-free effect ;

l'element interactivity effect ;

le worked exemple effect ;

le problem completion effect ;

et le guidance fading effect.

Les trois derniers effets sont à l'origine de principes importants de la pédagogie explicite

L' element interactivity effect stipule que le cours doit être découpé en petits morceaux ( chunks), vus les uns après les autres et assemblés progressivement pour former des concepts plus complexes : cela permet de respecter la charge cognitive. En effet, la mémoire de travail stocke temporairement des chunks, des morceaux d'information plus ou moins complexes. Regrouper plusieurs informations dans un seul chunk permet de réduire la charge cognitive.

La pédagogie explicite applique ce principe dans la construction d'un cours en découpant celui-ci en chunks. Cela passe par une factorisation des concepts à aborder en sous-concepts, eux-mêmes potentiellement découpés. Chacun de ces chunks doit contenir peu d'informations, entre 3 et 4 : la MCT gère rarement plus de 3 à 4 informations sémantiques à la fois.

Le cours utilise la technique du scaffolding : on aborde chaque notion en présentant les éléments essentiels, et on rajoute progressivement des détails, étape par étape. Cela demande de découper chaque concept en un chunk principal, auquel on rajoute progressivement des chunks plus petits : la progression va du simple au complexe. Cette technique a une conséquence pour l'apprentissage de concepts composés d'un grand nombre de sous-concepts fortement reliés entre eux : il vaut mieux aborder indépendamment les sous-concepts de base, et les assembler progressivement. En quelque sorte, le professeur doit jouer aux legos, pour réduire la charge cognitive.

Le meilleur découpage du cours en chunks doit être un découpage sémantique : si chaque chunk a une signification, la mémorisation est grandement améliorée. L'ordre des chunks doit aussi être pensé pour maximiser le nombre d'associations, afin de faciliter la compréhension. Comprendre permet de réduire la charge cognitive en regroupant plusieurs informations dans un seul chunks.

Pour faciliter ce découpage, les connaissances sont transmises séparément des procédures, des savoir-faire.

Le worked-exemple effect est à l'origine de la phase de pratique guidée, basée sur des exemples travaillés. Dans cette pratique guidée, le professeur résout des exercices devant les élèves : il pense à haute voix, montre explicitement comment il résout le problème, montre bien quelles sont les étapes de résolution et comment il les enchaîne, il explicite ses raisonnements, etc. Cette phase a pour but de faire passer un maximum d'informations en mémoire à long terme, qui seront réutilisables par les élèves lors de pratique autonome. Ceux-ci auront alors une charge cognitive moins élevée qu'en passant directement du cours à la pratique autonome.

Dans les années 1985 et 1987, Sweller and Cooper ont testé l'efficacité des exemples travaillés. La première catégorie de groupes d'élèves passait directement aux exercices après le cours. L'autre, subissait une phase de pratique guidée. L'effet était sans appel : la pratique guidée a augmenté de manière significative les résultats des élèves. De plus, les recherches montrent clairement que les meilleurs professeurs sont ceux qui utilisent un temps assez long pour la pratique guidée. Une étude réalisée dans le secondaire, en France, a montré que les meilleurs enseignants étaient ceux qui passaient le plus de temps à faire de la pratique guidée : les " bons " enseignants font 24 minutes, tandis que les plus " mauvais " font dans les 11 minutes.

Le problem completion effect et le guidance fading effect servent à organiser la pratique guidée : ils stipulent que le professeur doit passer progressivement de la pratique guidée à la pratique autonome, en commençant par résoudre partiellement les exercices, et en laissant les élèves travailler de plus en plus par eux-mêmes.

Dans la pratique autonome, les procédures sont elles-mêmes découpées pour respecter la charge cognitive, et sont travaillées par morceaux, faciles à assimiler. Les exercices sont parfois des exercices de type goal-free, afin d'utiliser au maximum le goal-free effect, quand il est pertinent.

Barak Rosenshine,[PDF] " Vers un enseignement efficace des matières structurées ", in Marcel Crahay et Dominique Lafontaine, L'art et la science de l'enseignement, Éditions Labor (coll. Éducation 2000), pp. 81-96, 1986

Barak Rosenshine, Robert Stevens, [PDF]" Teaching functions ", in M.C. Wittrock (dir.), Handbook of Research on Teaching, 3e éd., New York, Macmillan, p. 376-391., 1986 ;

Clermont Gauthier, Steve Bissonnette, Mario Richard,[PDF] " L'enseignement explicite ", in Enseigner, sous la dir. de Vincent Duriez et Gaëtane Chapelle (PUF, coll. Apprendre), chap. 7 : pp. 107-116.

Clermont Gauthier et Maurice Tardif (dir.), La pédagogie - Théories et pratiques de l'Antiquité à nos jours, Gaëtan Morin éditeur - Chenelière éducation, 2e éd., 2005.

Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier, Échec scolaire et réforme éducative - Quand les solutions proposées deviennent la source du problème, Les Presses de l'Université Laval, trimestre 2005, 104 p.

Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier, Comment enseigne-t-on dans les écoles efficaces ? - Efficacité des écoles et des réformes, Les Presses de l'Université Laval, trimestre 2006, 163 p.

Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier, [PDF]" Réussite scolaire et réformes éducatives ", 'RRAA - Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, Vol. 2, numéro spécial, article 1, .

Steve Bissonnette, Mario Richard, Clermont Gauthier et Carl Bouchard,[PDF] " Quelles sont les stratégies d'enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d'une méga-analyse ", RRAA - Revue de recherche appliquée sur l'apprentissage, vol. 3, article 1, 2010.

Notes et références

1. De cet auteur, on peut lire l'article suivant :↑ [PDF] Vers un enseignement efficace des matières structurées

2. Comme l'explique Françoise Appy : " La pédagogie explicite a été mise en compétition avec neuf autres méthodes aux États-Unis. Elle est arrivée en tête pour l'acquisition des fondamentaux, la capacité à raisonner et l'estime de soi ", ↑ in Marianne, n° 61, juin 2008.

3. Ainsi que l'écrivent J. Attali et P. Bressoux : " Les travaux sur l'efficacité des pratiques éducatives ont été très peu nombreux en France. Ce relatif désintérêt contraste fortement avec la grande masse de travaux qui ont été produits dans les pays anglo-saxons sur cette question, surtout à partir des années 1960 " (↑ L'évaluation des pratiques éducatives dans les premier et second degrés. Rapport - Haut conseil de l'évaluation de l'école. 2002, p. 30),

4. Sa référence à un enseignement explicite est à distinguer de la pédagogie explicite qui sera formalisée dix ans plus tard par B. Rosenshine aux États-Unis ; néanmoins, P. Bourdieu plaide pour un enseignement plus explicite et plus méthodique ; il écrit : " Par opposition à une pédagogie rationnelle et réellement universelle qui, ne s'accordant rien au départ, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hérité, s'obligerait à tout en faveur de tous et s'organiserait méthodiquement par référence à la fin explicite de donner à tous les moyens d'acquérir ce qui n'est donné, sous l'apparence du don naturel, qu'aux enfants de la classe cultivée, la tradition pédagogique ne s'adresse en fait, sous les dehors irréprochables de l'égalité et de l'universalité, qu'à des élèves ou des étudiants qui sont dans le cas particulier de détenir un héritage culturel conforme aux exigences culturelles de l'école. " (Pierre Bourdieu : " L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture ", ↑ Revue française de sociologie, 1966 - vol. 7 n° 3,p. 325-347).

5. Le sociologue écrit ainsi : " En omettant de donner à tous, par une éducation méthodique, ce que certains doivent à leur milieu familial, l'école sanctionne donc des inégalités qu'elle seule pourrait réduire. En effet, seule une institution dont la fonction spécifique est de transmettre au plus grand nombre, par l'apprentissage et l'exercice, les attitudes et les aptitudes qui font l'homme cultivé, pourrait compenser (au moins partiellement) les désavantages de ceux qui ne trouvent pas dans leur milieu familial l'incitation à la pratique culturelle. " (Pierre Bourdieu : " L'école conservatrice. Les inégalités devant l'école et devant la culture ", ↑ Revue française de sociologie, 1966 - vol. 7 n° 3,p. 325-347).

6. ↑ Les recherches sur les effets-écoles et les effets-maîtres, 1994 Université Pierre-Mendès-France de Grenoble, Laboratoire des Sciences de l'Éducation, Revue Française de Pédagogie, n° 108, pp. 91-137.

7. ↑ Comme le relève P. Bressoux (1994, op. cit.) en conclusion de son étude : " Il est maintenant acquis que tout ne se joue pas dans le milieu familial et que l'École joue un rôle autonome sur les acquis des élèves. Les effets-maîtres ont été prouvés, et il a été montré que leur impact est plus puissant que celui des écoles. (...) Veillons enfin à ne pas, par un mouvement de balancier trop fort, substituer au déterminisme sociologique une illusion pédagogique. Même si les effets des facteurs scolaires sont substantiels, la plus grande part des différenciations d'acquisitions sont d'origine hors scolaire. L'École ne peut, à elle seule, compenser les inégalités de la société. " De leurs côtés, Clermont Gauthier, Steve Bissonnette et Mario Richard écrivent (2009, pp. 2-3) : " Des chercheurs européens et américains comme Coleman (1966), Bourdieu et Passeron (1964),Baudelot et Establet (1972) ont mis en évidence au cours des années 1960 que tout semblait se jouer en dehors de l'école, c'est-à-dire que le milieu familial et social était le premier facteur de réussite ou d'échec scolaire des élèves. Malgré la grande pertinence de ces travaux, il reste qu'ils ont occulté la part importante qui revenait aux enseignants et aux écoles dont ils ignoraient la dynamique de travail. "

8. John Sweller : " Instructional Implications of David C. Geary's Evolutionaly Educational Psychology ", publié dans ↑ Educational Psychologist, 43(4), p. 214-216, 2008 ; traduction française :" Les conséquences pédagogiques de la théorie psychologique évolutionniste de David C. Geary "

9. ↑ Stanislas Dehaene, Les neurones de la lecture, Odile Jacob, 2007. Ces préconisations scientifiques conduisent les enseignants en pédagogie explicite à privilégier des méthodes de lecture de type phonémique-synthétique comme Lire avec Léo et Léa de T. Cuche et M. Sommer ou Pour bien apprendre à lire et à écrire du Dr Wettsein-Badour.

10. Comme le déclarent Bernard et Françoise Appy " Pour simplifier, nous mettons le contenu au centre de notre enseignement quand les constructivistes y placent l'enfant " (↑ in Le Monde de l'éducation n° 75, mai 2008, p. 34).

11. ↑ Jean-Paul Brighelli, 2008, note 9 p. 69. Bien que cet auteur soit, par ses prises de position, davantage proche d'une pédagogie traditionnelle, il mentionne la pédagogie explicite et l'association qui en défend les principes.

12. " ↑ Entre les pédagos et les trados, des instits inventifs ", Marianne, no 61,‎ 14-20 juin 2008 (lire en ligne )

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La pédagogie explicite est une méthode éducative dont les premières formalisations sont apparues en 1960 avec le travail de S.Engelmann. Elle place le savoir au centre du dispositif de transmission des connaissances et savoir-faire. Les premières formalisations de la pédagogie explicite sont posées par S. Engelmann en 1960 à travers le Direct Instruction.

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Le behaviorisme : définition, avantages et principes

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Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

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Centre Alain Savary - Education prioritaire - ifé

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Ce que dit le prescrit

Le référentiel de l'Éducation prioritaire ( " enseigner plus explicitement les compétences que l'école requiert pour assurer la maitrise du socle commun "), comme les programmes 2015 des cycles 2, 3 et 4, avec de nombreuses occurrences du terme "explicite", s'accordent sur la nécessité " d'enseigner plus explicitement ". Nombre de modalités sont recommandées au fil des pages : expliciter des techniques, des pratiques, des attentes, des règles, des stratégies, des démarches, des savoir-faire, des implicites dans la compréhension des textes, des connaissances préalables aux apprentissages... Autant d'ambitions à confronter aux contraintes des situations de classe... Mais quelle en est la genèse conceptuelle ?

Des cadres théoriques différents

Depuis quelques années, le vocable " pédagogie explicite " est utilisé par plusieurs courants de recherche au risque de malentendus :

Du côté de ceux qui s'intéressent d'abord à la cognition ou à la didactique des disciplines (issus de différents courants, comme Michel Fayol du laboratoire LAPSCO de Université Blaise Pascal - Clermont-Ferrand, Sylvie Cèbe, Roland Goigoux du laboratoire ACTé de Université Blaise Pascal Clermont-Ferrand), on souligne la nécessité d'outiller, dès la maternelle, tous les élèves des procédures de base (chronologie, repérage dans l'espace, catégorisation, attention, compréhension de l'implicite, développement de la mémoire de travail, phonologie), en comprenant les causes plutôt qu'en se focalisant sur les effets des difficultés des élèves. Ces chercheurs demandent donc aux enseignants de consacrer un temps suffisant aux répétitions, aux verbalisations qui guident l'action, à l'explication collective des conditions de réussite des tâches, parce que " réussir n'est pas comprendre " (S Cèbe et P. Picard, " Réussir pour comprendre : le rôle des pratiques d'enseignement dans le développement des compétences requises à et par l'école ", Article paru en 2009 dans la revue du GFEN " Dialogue " n°134).

Une autre acception de l'enseignement explicite est popularisée par le canadien Steve Bissonnette, qui prône l'" instruction directe ". Selon lui, les mesures de soutien efficace passent par des actions de dire (rendre explicites les intentions et objectifs de la leçon pour les élèves, rendre explicite les prérequis dont les élèves auront besoin), de montrer (l'enseignant exécute la tâche et énonce le raisonnement adapté à haute voix) et de guider (l'enseignant amène les élèves à rendre explicite leur raisonnement préalable, fournit les rétroactions nécessaires). Les compétences ou les savoirs qui les composent sont décomposés en éléments les plus simples pour que les élèves apprennent progressivement, notamment pour les élèves en difficulté. Trois étapes au cours de la leçon sont donc récurrentes : le modelage (enseigner quoi, pourquoi, comment, quand et où, faire, par une démonstration magistrale) ; la pratique dirigée (proposer des tâches semblables à celles du modelage mais avec des rétroactions régulières et échanges d'idée entre élèves pour s'assurer de leur compréhension) ; la pratique autonome ou indépendante (l'élève réinvestit seul ce qu'il a compris du modelage dans des problèmes ou des questions). (Cf. entretien avec Steve Bissonnette sur l'enseignement explicite)

De leur côté, les chercheurs du laboratoire CIRCEFT-ESCOL de l'université Paris 8 pensent que l'explicitation est au cœur de la lutte contre les inégalités scolaires. Pour eux, expliciter ne tient pas seulement du dire, du propos, mais de situations explicites. À tâches ou consignes équivalentes, les élèves réinterprètent le sens des situations scolaires. Activisme n'est pas forcément activité intellectuelle : il n'est pas rare qu'un élève réussisse une tâche sans pour autant entrer dans le travail cognitif attendu par l'enseignant, parfois à l'insu de celui-ci. Lorsque ces petits malentendus s'accumulent, les difficultés vont grandissantes. Pour Jean-Yves Rochex (vidéo), c'est donc en aidant les enseignants à se focaliser sur l'activité intellectuelle des élèves que l'on peut les aider à faire réussir les plus éloignés des réquisits scolaires.

Dans le même sens, Jacques Bernardin (vidéo), du GFEN, alerte sur une dérive possible : " [Certaines réponses] aux difficultés des élèves se traduisent par une adaptation des tâches dans le sens de la simplification, de la fragmentation, d'un surcroit d'aide qui, en fait, au lieu d'aider les élèves, viennent enkyster et accroitre la différence par rapport aux autres élèves, et donc participe à asseoir les difficultés alors même que l'on voudrait les résoudre. Et tout ça à l'insu des enseignants... " . Ces " différenciations actives et passives " (Cf. J.-Y. Rochex et J. Crinon dir., La construction des inégalités scolaires, PUR 2012. Présentation synthétique de ces deux notions) peuvent contribuer à creuser les inégalités scolaires entre les élèves. Reprenant l'idée de " malentendus sociocognitifs ", il précise que certains élèves se contentent du "faire", quand d'autres ont compris que la phase qui suit, où l'on tire leçon de l'expérience, où on revient sur les erreurs et les procédures, est la phase la plus importante.

L'exemple de la carte de géographie

Stéphane Bonnery a popularisé l'exemple emblématique d'Amidou, en cours de géographie de collège, lors d'une leçon de début d'année ou il s'agit d'apprendre à réaliser une carte en respectant un code de couleurs en fonction des reliefs - les plaines sont en vert et les montagnes en marron.

Pendant toute la séance, l'enseignante essaie d'attirer l'attention des élèves sur ce code, répète que " quand il y a plus de 1000 mètres, on utilise le marron le plus foncé " ou que " si c'est moins élevé c'est moins foncé " ... Amidou lui, cherche à bien colorier, " à faire juste ". Il a, depuis le début de sa scolarité, développé une façon de faire que l'on observe souvent, notamment dans des classes d'établissements populaires : seul le résultat compte.

Ainsi, comme d'autres élèves, il va harceler l'enseignante : " Madame, cette zone-là, c'est vert ? ". Quand l'enseignante répond : "mais non, je l'ai dit deux cents fois, c'est le marron le plus foncé parce que...", Amidou n'entend que le nom de la couleur et s'empresse de colorier, sans prêter plus d'attention aux explications. Amidou est là pour " faire le travail ", c'est-à-dire appliquer des consignes. Il n'imagine pas que cette tâche vise des contenus de savoir : la notion de relief, le codage d'une carte. À l'inverse, pour l'enseignant - qui a été un bon élève - il est très compliqué de comprendre ce que les élèves ne comprennent pas, surtout quand le résultat est correct. Car, à la fin de la séance, Amidou a effectivement bien colorié sa carte. Mais il n'a pas compris pourquoi c'est exact.

Et ce n'est pas à la maison qu'il va mieux le comprendre, ni même pendant l'aide aux devoirs quand il révise pour l'interrogation prévue. Quand quelques jours plus tard, il doit colorier une carte différente - car pour vérifier que les élèves ont bien compris l'enseignante ne donne pas la même carte que celle réalisée en classe - Amidou ne sait pas faire ... Il est même scandalisé : " C'est pas juste, c'est pas la carte qu'il fallait apprendre ! ". Et, quand le chercheur lui demande comment ont fait ceux qui ont réussi, il répond : " Je me demande bien qui leur a dit que ce ne serait pas la même carte le jour du contrôle..."

S. Bonnery, Comprendre l'échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques, La Dispute, coll. " L'enjeu scolaire ", 2007, 214p. Extrait en ligne sur le site du centre

Si l'on veut comprendre la complexité de la question de l'explicitation dans le domaine scolaire, sans doute faut-il s'interroger sur ce qui fait la spécificité des savoirs scolaires par rapport aux savoirs du quotidien.

Les savoirs scolaires ne sont pas une somme de connaissances à accumuler dans la tête des élèves. Ils sont organisés en disciplines qui sont autant de manière de penser le monde et ses objets, chacune ayant son champ, ses méthodes, ses notions qui permettent de construire une compréhension spécifique.

Si l'école se donne pour ambition de permettre à tous les élèves de se doter d'outils intellectuels pour se comprendre soi, comprendre les autres et comprendre le monde, c'est bien à travers ces constructions de savoirs disciplinaires.

Les savoirs scolaires sont donc une manière particulière d'être en relation avec les objets du monde quand on peut utiliser le texte du savoir d'une discipline pour comprendre une situation, et inversement ce qu'on a compris d'une situation ne peut se constituer en savoir textuel que par un processus de décontextualisation et d'institutionnalisation. C'est la dialectique qu'établit Guy Brousseau (didacticien des mathématiques, G. Brousseau, "Théorie des situations didactiques en mathématiques",revue Éducation et didactique, vol. 5, no. 1 | 2011, 101-104) dans sa théorie des situations :
L'explicitation est donc une tentative perpétuelle de l'enseignant avec ses élèves pour les accompagner à lire des situations avec des notions théoriques et à construire avec eux des notions théoriques à partir des situations.
Expliciter : comment, pourquoi, quand ?

Reprenant la typologie utilisée dans l' enquête sur les pratiques d'apprentissage du lire-écrire au CP pilotée par l'IFé et le laboratoire ACTé, nous pouvons donc proposer deux grandes catégories d'explicitation réalisées par l'enseignant :

explicitation du pourquoi : explicitation des finalités de la tâche (apprentissages visés, par exemple)

explicitation du comment : explicitation des procédures, stratégies ou connaissances à mobiliser pour traiter la tâche.

Énoncer ces principes ne règle évidemment pas la difficulté pour les enseignants à pouvoir le faire en contexte de classe :

D'abord parce que toutes ces préoccupations risquent de ralentir démesurément la leçon en allongeant le temps de consigne ou de parole magistrale, et de perdre certains élèves centrés davantage par la nature des tâches scolaires que par leurs significations.

Ensuite parce qu'elles vont nécessiter dans la classe le recours de plus en plus fréquent à un usage spécifique du langage, dans lequel enseignant et élèves prennent prétexte de situations pour développer des compétences à "parler sur..." plutôt que "parler de...". Cet usage scolaire du langage, qui contribue progressivement au processus de "mise en discipline" du monde (ou processus de "secondarisation"), qui va permettre de structurer des catégories de situation dans lesquelles on agit en utilisant certaines règles ou procédures, est tout sauf " naturel ". Y faire accéder tous les élèves, même ceux qui se jettent sur les tâches scolaires sans prendre le temps du recul, ou sont très dépendants de l'aide de l'enseignant pour la réalisation de la tâche, est un défi. (Un texte incontournable sur ce point : É. Bautier, R. Goigoux, " Difficultés d'apprentissage, processus de secondarisation et pratiques enseignantes : une hypothèse relationnelle ", Revue Française de Pédagogie n° 148, Juillet-Août-Septembre 2004 p93.)

Comme l'explique Patrick Rayou (vidéo), " tout ce travail de transformation, qui nous parait naturel, est un travail qui n'est pas du tout évident pour les élèves, et d'autant moins évident qu'ils sont dans des logiques sociales qui ne sont pas des logiques cognitives et que souvent ces deux logiques vont entrer en conflagration. La question de l'explicitation qui va bien au-delà de la simple explicitation des consignes qui rendraient la tâche réalisable par chacun : "tout expliciter" est tout à fait impossible : l'enseignant ne peut expliciter à l'infini. Selon la cible de l'apprentissage, l'explicitation peut même tuer l'apprentissage. "

Enseigner plus explicitement est donc un processus qui se joue à plusieurs niveaux : qui explicite quoi à qui, quand et comment ?

L'enseignant explicite aux élèves : entre discours et situations, l'enseignant explicite les apprentissages visés (pourquoi), les tâches, les procédures et les stratégies (comment) et les apprentissages réalisés (institutionnalisation) selon une scénarisation didactique et pédagogique anticipée, ajustable au fil du déroulement des activités et réactions des élèves. On parlera alors de clarté cognitive.

L'élève s'explicite à lui-même et explique à l'enseignant : " Comment fais-tu ? " Cette simple question posée à l'élève par l'enseignant favorise une conscientisation de ses processus intellectuels et l'encourage à une activité mentale qui favorise le développement d'une capacité réflexive et ce dès le plus jeune âge. Pour ce faire l'élève a besoin de compétences langagières qui doivent être enseignées (É. Bautier, R. Goigoux, ibid.). Les nouveaux programmes demandent régulièrement à l'élève d'expliquer à l'enseignant autant que de s'expliquer à lui-même sa démarche intellectuelle. Sylvie Cèbe (vidéo) précise qu'il lui semble utile d'expliciter pendant l'activité : " il est important que les élèves soient conscients que l'explicitation des procédures rend leurs activités bien plus efficaces et que du coup ces procédures conscientisées sont transférables ".

Les élèves s'explicitent entre eux : c'est au maitre que revient l'organisation des conditions de l'explicitation des processus intellectuels de métacognition. De telles pratiques, lorsqu'elles existent, sont souvent intégrées dans les organisations ordinaires de classe et initiées par des questionnements du type " comment faites-vous pour... ? ". Jacques Bernardin (vidéo) fait le constat que la capacité réflexive s'entraîne chez les élèves dès le plus jeune âge. Lorsque les élèves explicitent à voix haute la manière dont ils s'y prennent pour mémoriser l'orthographe du mot "longtemps", l'explication va bénéficier à celui qui explique, du fait qu'il conscientise sa démarche en la mettant en mots. Pour les autres élèves, le dévoilement des " façons de faire " des autres peut permettre d'engranger pour eux-mêmes lors qu'une nouvelle tâche similaire, dès lors que l'élève en percevra les similarités, bien évidemment.

En résumé

Enseigner plus explicitement contribuerait à lever des malentendus sociocognitifs. L'explicitation en parole ne suffit pas, enseigner plus explicitement ne passe pas seulement par le discours, par le dire, en ce sens il se différencie de l'explication. Enseigner plus explicitement est un processus qui se joue à plusieurs niveaux, dans le but de permettre aux élèves d'accéder par le langage aux manières de résoudre les tâches scolaires, aux catégorisations de situations et à la mise en discipline progressive des savoirs.

L'enseignant à lui-même (le métier )

L'enseignant aux élèves

L'élève à lui-même et à l'enseignant

L'élève aux autres élèves

Un scénario d'enseignement/apprentissages qui comprend :

Les contenus d'enseignement

Les apprentissages visés (pourquoi)

Le but de la tâche proposée Les procédures (comment)

Les apprentissages réalisés (institutionnalisation)

Les apprentissages réels (évaluation)

Les liens avec les autres apprentissages contenus et/ou procédures (la mémoire didactique)

Avant la séance : le temps de la préparation

Au début de la séance : avant l'entrée en tâche/situation. La clarté cognitive.

Pendant la séance : la réalisation de la ou des tâches. La pluralité des démarches.

À la fin de la séance: l'institutionnalisation

Après la séance : l'analyse des résultats ou le tissage entre une séance et la suivante

Par des dispositifs et des outils qui aident les élèves à se distancier de la tâche demandée

Par des questionnements et des sollicitations de l'enseignant

Par des organisations qui provoquent des interactions entre élèves

Par des traces qui permettent de fixer et de conserver le savoir construit

Le centre Michel Delay de l'Académie de Lyon a formalisé, au cours de plusieurs années d'actions-formations-recherches dans les réseaux d'Éducation prioritaire, plusieurs modèles pour outiller la formation autour de ces questions...

Pour aller plus loin

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Enseigner plus explicitement : l'essentiel en quatre pages

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"Enseigner plus explicitement" semble être un levier efficace pour les apprentissages de tous les élèves, et particulièrement ceux les plus scolairement fragiles, les plus dépendants de l'action du maître, si on en croit les textes récents de l'institution scolaire, mais aussi plusieurs courants de la pédagogie ou de la recherche.

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Le BEHAVIORISME

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Le béhaviorisme, behaviorisme, béhaviourisme ou comportementalisme est un paradigme de la psychologie scientifique selon lequel le comportement observable[1] est essentiellement conditionné soit par les mécanismes de réponse réflexe à un stimulus donné, soit par l'histoire des interactions de l'individu avec son environnement[2], notamment les punitions et renforcements par le passé. L'approche béhavioriste vise à mettre au jour des relations statistiquement significatives entre les variables de l'environnement et les mesures du comportement étudié sans faire appel au psychisme comme mécanisme explicatif. Le béhaviorisme émerge à la fin du XIX e siècle et au début du XX e siècle en réaction à la difficulté des courants mentalistes, subjectivistes et introspectifs à produire des énoncés scientifiques empiriquement testables. Après avoir exercé une influence très forte sur la recherche en psychologie en Amérique du Nord et en Europe, le béhaviorisme, en particulier dans sa forme radicale défendue par des chercheurs comme B. F. Skinner qui cherche à rendre compte aussi des processus mentaux selon les mêmes lois, régresse au profit d'approches cognitivistes.

Le béhaviorisme trouve son application aujourd'hui dans l'analyse appliquée du comportement, ou ABA (Applied Behavioral Analysis), et, plus généralement sous une forme largement transformée, dans les psychothérapies cognitivo-comportementales (TCC). Les méthodologies d'interventions de type ABA sont utilisés pour divers troubles mentaux et avec les personnes atteintes de troubles envahissants du développement (TED)[3], dont l'autisme[4] ou les addictions, mais elles peuvent avoir des applications dans d'autres domaines tels que la sécurité industrielle[5] et le management. Certaines méthodes de dressage animal sont aussi proches des théories béhavioristes.

Étymologie[modifier | modifier le code]

« Béhaviorisme », francisation du terme anglais « behaviorism », provient du mot « behavior » (orthographe américaine) ou « behaviour » (orthographe britannique) qui signifie « comportement ».

Histoire du béhaviorisme[modifier | modifier le code]

Travaux théoriques et expérimentaux[modifier | modifier le code]

Le béhaviorisme Stimulus-Réponse de Watson[modifier | modifier le code]

John Broadus Watson à Hopkins.

Historiquement, le béhaviorisme est apparu au début du XX e siècle, en réaction aux approches dites « mentalistes » qui faisaient de la psychologie une branche de la philosophie[6]. Aux États-Unis, le concept de conscience est alors de plus en plus remis en cause. L'article de William James de 1904 « Does consciousness exist? » (« La conscience existe-t-elle ? »)[7] pose le problème de manière explicite.

En 1913, John Broadus Watson établit les principes de base du béhaviorisme, dont il invente le nom, en affirmant, dans un article intitulé « La psychologie telle que le béhavioriste la voit »[8] : « La psychologie, telle que la conçoit le béhavioriste, est une branche expérimentale et purement objective des sciences de la nature. Elle a pour but théorique la prédiction et le contrôle du comportement. L'introspection constitue une partie non essentielle de ses méthodes, de même que la validité scientifique de ses données n'est pas dépendante de la facilité avec laquelle elles se prêtent à l'interprétation à la conscience. Le béhavioriste, dans sa tentative pour atteindre à un modèle unifié de la réaction animale, n’admet aucune ligne de démarcation entre l’homme et la bête »[8]. Watson considère que la psychologie doit faire des comportements son sujet d'étude et non pas les états mentaux. Si la psychologie veut être perçue comme une science naturelle, elle doit se limiter aux événements observables et mesurables en se débarrassant, sur le plan théorique, de toutes les interprétations qui font appel à des notions telles que la conscience et en condamnant, sur le plan méthodologique, l'usage de l'introspection « aussi peu utile à la psychologie qu'elle l'est à la chimie ou la physique ».

L'objectif de la science du comportement est pour Watson d'étudier les relations entre les stimuli (S) de l'environnement et les comportements réponses (R) qu'ils provoquent. " Dans un système psychologique abouti, une réaction donnée permet de prédire le stimulus ; et un stimulus étant donné, il est possible de prédire la réponse. " Cette position de principe défendue par Watson correspond à ce qu'on a appelé par la suite le « béhaviorisme méthodologique » pour le différencier des autres courants auxquels il donnera naissance.

Il fait de l'apprentissage un objet central pour l'étude du comportement, qui doit être approché uniquement sous l'angle des comportements mesurables produits en réponse à des stimuli de l'environnement. Watson était persuadé que son nouveau béhaviorisme permettrait à terme la prédiction et le contrôle du comportement. Certaines de ses affirmations extrêmes en la matière[9] ont été utilisées pour discréditer Watson et le béhaviorisme moderne par extension, même si ce dernier est fondamentalement différent du paradigme S-R de Watson.

Le modèle Stimulus-Réponse-Conséquence, ou comportement opérant[modifier | modifier le code]

Burrhus Skinner à Harvard en 1950

La branche expérimentale du béhaviorisme naît formellement en 1938 avec la publication de l'ouvrage de Burrhus F. Skinner : The behavior of organisms[10] (Le comportement des organismes). L'ouvrage résume les travaux menés en laboratoire entre 1930 et 1937. Il met en perspective deux types de comportements : le comportement répondant et le comportement opérant ou conditionnement opérant sur la base des observations qu'il effectue sur les animaux placés dans des dispositifs expérimentaux appelés boîtes de Skinner, au cours desquels ils apprennent par essai-erreur les actions à effectuer pour obtenir le résultat souhaité.

Le premier ensemble de données présentées par Skinner dans Le comportement des organismes[10] est un graphe qui présente la mesure d'un changement de comportement lorsque de la nourriture est donnée à un rat qui presse un levier. Skinner note que les trois premières fois que la nourriture est donnée en lien avec le comportement, aucun effet n'est observé, mais que la quatrième fois est suivie d'une augmentation appréciable du taux d'actionnement du levier jusqu'à atteindre un maximum[11].

Ivan Pavlov avait mis en évidence les comportements répondants qui sont suscités par le stimulus qui les précède immédiatement. Le stimulus antécédent (la lumière vive par exemple) et le comportement qu'il suscite (la contraction de la pupille) forment une unité fonctionnelle, appelée réflexe. Les comportements répondants sont essentiellement involontaires et apparaissent dès que le stimulus de déclenchement est présenté.

Comme beaucoup d'autres psychologues de l'époque, Skinner considère que ni le comportement répondant de Pavlov, ni le paradigme S-R de Watson ne permettent d'expliquer la majorité des comportements, en particulier les comportements pour lesquels il n'y a pas de causes antérieures apparentes dans l'environnement. En comparaison du comportement réflexe, la plupart des comportements des organismes apparaissent spontanés ou volontaires. Skinner cherche dans l'environnement plus large les déterminants de comportements qui n'ont pas de causes antérieures apparentes. Avec des expériences sur les animaux, il accumule la preuve, contre-intuitive, que le comportement est moins changé par ce qui le précède que par ce qui le suit. La formulation de ce modèle est S-R-C (Stimulus - Réponse - Conséquence), aujourd'hui plus connu sous le terme de « comportement opérant » tandis que le modèle S-R de Pavlov et Watson est généralement appelé « comportement répondant ».

Contrairement à Watson qui la rejetait, Skinner s'appuie sur la loi de l'effet de Thorndike qui établit que le comportement est fonction de ses conséquences, pour développer les notions de renforcement, de façonnement, d'apprentissage programmé. Ces principes marquent une divergence profonde avec le béhaviorisme méthodologique de Watson en acceptant l'idée que des variables internes à l'individu puissent intervenir dans l'analyse du comportement.

Ce modèle de comportement opérant ne remplace pas le modèle du comportement répondant puisque le réflexe est une réalité physiologique. Il permet de mieux rendre compte de la façon dont l'environnement influe sur le comportement.

Le béhaviorisme radical de Skinner[modifier | modifier le code]

En parallèle de ses travaux expérimentaux, Skinner écrit de nombreux ouvrages sur la philosophie et l'épistémologie du béhaviorisme. En 1948, Skinner publie Walden Two[12], une fiction explorant un monde utopique appliquant les principes du béhaviorisme. Cet ouvrage est suivi de Science et comportement humain[13] (1953), considéré comme l'un des textes principaux de Skinner, dans lequel il réfléchit sur une possible application des principes du comportement à des domaines complexes tels que l'éducation, la psychothérapie.

L'ouvrage de Skinner About Behaviorism (1974) s'ouvre sur ces mots : « Le béhaviorisme n'est pas la science du comportement humain ; il est la philosophie de cette science »[14].

Les questions théoriques sous-jacentes de la pensée de Skinner sont[14] :

1. Une science du comportement est-elle possible ?

2. Peut-elle rendre compte de tous les aspects du comportement humain ?

3. Quelles peuvent être ses méthodes ?

4. Ses lois sont-elles aussi valides que les lois de la physique et la biologie ?

5. Sur quelles techniques peut-elle déboucher ?

En incorporant les processus internes, comme les pensées ou les émotions, sous la qualification d'« événements privés ». Skinner fait trois hypothèses concernant les événements privés :

1. les pensées et sentiments sont des comportements

2. le comportement qui a lieu sous la peau d'un organisme se distingue d'un événement public uniquement par son inaccessibilité

3. l'événement privé est influencé par les mêmes types de variables que les événements publics

Dans cette conception du béhaviorisme, les principes de la psychologie opérante peuvent s'appliquer à tout ce qui concerne l'humain, ce qui revient à dire « tout est du comportement », y compris les événements mentaux, d'où le terme de « béhaviorisme radical »[15].

Behaviorisme verbal, ou comportement verbal[modifier | modifier le code]

En 1957, Skinner publie Verbal Behavior, dans lequel il analyse le langage comme un comportement[16]. Celui-ci obéit selon lui aux mêmes règles que les autres comportements mais s'en distingue cependant par le fait qu'il ne peut être renforcé par l'environnement physique, mais seulement indirectement par le comportement des autres personnes.

Selon Skinner, le langage est un comportement social. Il peut être renforcé ou éteint par les interlocuteurs comme tout autre comportement. « Le comportement verbal est mis en forme et conservé par un environnement verbal - par des personnes qui répondent au comportement de certaines manières en raison des pratiques du groupe dont ils font partie. Ces pratiques et l'interaction qui en résulte, entre celui qui parle et celui qui écoute, génèrent les phénomènes qui sont considérés ici sous la rubrique du comportement verbal[16], p.226 » L'originalité de l'approche et son efficacité thérapeutique viennent de son approche fonctionnelle et non pas formelle du langage. La linguistique et la psycholinguistique s'intéressent à la structure du langage, son vocabulaire, sa grammaire et ses liens avec la structure du psychisme. Dans l'approche du comportement verbal au contraire, le langage est considéré comme un moyen d'obtenir ou d'éviter une conséquence à l'instar des autres comportements et également de modifier l'environnement. Si initialement l'ouvrage fut ignoré par la communauté scientifique, y compris béhavioriste, cette position a progressivement changé au cours des années 1980 et 1990[17].

Les théories développées dans cet ouvrage sont incorporées aux techniques ABA pour aider les personnes atteintes de TED à substituer le langage à des comportements non verbaux pour interagir avec les autres personnes[18],[19].

Applications du béhaviorisme[modifier | modifier le code]

Analyse appliquée du comportement[modifier | modifier le code]

L'Analyse appliquée du comportement ou Applied Behavioural Analysis (ABA) a relancé l'intérêt et la recherche dans le domaine du béhaviorisme. Elle en est la continuation contemporaine et sa mise en œuvre pratique. Les travaux de Skinner sont parfois qualifiés de EBA pour « Experimental Behavioral analysis » (Analyse expérimentales du comportement) pour les distinguer de ceux de l'ABA.

Durant les années 1950, et au début des années 1960, les chercheurs béhavioristes appliquent à des humains leurs méthodes d'analyse et modification expérimentale du comportement, jusque-là uniquement testées en laboratoire sur des animaux (essentiellement des pigeons et des rongeurs). L'objectif est de déterminer si les principes du béhaviorisme s'appliquent[20] également aux êtres humains et s'il est possible de modifier des comportements problématiques de manière durable en dehors du cadre du laboratoire. Sid Bijou étudie les renforcements chez des jeunes enfants[21],[22] et Ogden Lindsley chez des patients d’hôpitaux psychiatriques[23].

Dans une large mesure, la méthode ABA est créée en tant qu'alternative à la psychanalyse alors méthode psycho-thérapeutique prédominante dans le monde médical, y compris aux États-Unis[24].

En 1968 fut créé le Journal of Applied Behavior Analysis[25]. Dans le premier numéro de la revue est publié un article fondateur de la discipline de Baer, Wolf et Risley : « Some current dimensions of Applied Behavior Analysis »[26] (« Quelques dimensions actuelles de l'Analyse appliquée du comportement »).

La méthode ABA se définit comme la science dans laquelle les techniques dérivées des principes du comportement sont appliquées systématiquement afin d'améliorer des comportements socialement significatifs, et dans laquelle l'expérimentation est utilisée pour identifier les variables explicatives du comportement[27].

Ces méthodes d'analyse et de modification du comportement montrent leur efficacité notamment dans l'éducation des enfants atteints de troubles envahissants du développement (TED), et particulièrement l'autisme[3],[28], ainsi que la prévention du SIDA[29], l'éducation[30],[31], l'acquisition du langage[18] et la gestion des salles de classe pour favoriser les comportements collaboratifs et l'implication scolaire des élèves[32].

En 2015, la Société américaine de pédiatrie (American Academy of Pediatrics, AAP) recommande des approches dont l'efficacité est démontrée pour les interventions précoces dans les TED des enfants de moins de 3 ans[33]. Ces recommandations mettent l'accent à la fois sur la nécessaire implication de l'entourage dans le développement et sur l'importance des méthodes béhavioristes à mettre en œuvre.

Thérapies cognitives et comportementales (TCC)[modifier | modifier le code]

À partir des années 1970, le béhaviorisme radical défendu par Skinner perd de son influence au profit du cognitivisme. Des auteurs comme Albert Ellis, Martin E. P. Seligman, Joseph Wolpe ou Aaron Beck développent les thérapies cognitives et comportementales (ou TCC) en psychothérapie qui repose essentiellement sur les théories cognitivistes et qui reprennent quelques techniques béhavioristes. À la différence du cognitivisme, le béhaviorisme ne rend pas compte ou très peu de la cognition et du traitement de l'information. Néanmoins il offre un éventail de techniques et d'outils qui permettent de modifier un comportement problématique et agir indirectement sur les cognitions sous-jacentes.

Même si les approches comportementales montrent leur efficacité pour certaines pathologies ou troubles, notamment ceux du comportement et de la socialisation, c'est très souvent la combinaison avec des théories et approches cognitivistes autant que développementales qui expliquent leur succès[34]. Une personne souffrant d'anxiété sociale évite généralement les autres personnes pour éviter d'activer son anxiété. Les approches cognitives permettent au patient d'identifier la croyance, cognition problématique, souvent irrationnelle et définir des cognitions alternatives non anxiogènes. Les personnes anxieuses socialement croient qu'ils sont « nuls », « n'intéressent personne », etc. L'approche béhavioriste demande au patient de volontairement adopter un comportement anxiogène, ici rencontrer des gens, afin de vérifier si la croyance se vérifie. La confrontation de la croyance à la réalité permet au patient de prendre conscience que sa cognition n'est pas fondée et ainsi progressivement la modifier. Les TCC sont d'une certaine façon la synthèse du cognitivisme et du béhaviorisme en psychothérapie.

Cette combinaison d'approches a permis à la psychologie contemporaine de traiter un large éventail de problèmes tels les troubles anxieux, les troubles obsessionnels compulsifs, le stress post-traumatiques et la dépression[35],[36].

Base de la théorie béhavioriste[modifier | modifier le code]

Comportement répondant[modifier | modifier le code]

La théorie béhavioriste distingue trois phases dans le processus qui met en œuvre le comportement : l'environnement qui stimule, l'individu qui est stimulé et le comportement ou la réponse de l'individu par suite de la stimulation.

Le schéma classique est donc :

S = le stimulus provenant de l'environnement (des stimuli)

I = l'individu

R = le comportement ou réponse de l'individu par suite de la stimulation

Sans nier la réalité de l'individu (I) et de son fonctionnement interne, les béhavioristes classiques ne s'en préoccupent pas directement. En effet, leur objectif est de spécifier les conditions et les processus par lesquels l'environnement (S) contrôle le comportement (R), sans faire référence à des variables internes considérées comme non observables et hypothétiques. Le schéma selon lequel ils travaillent met ainsi entre parenthèses l'individu (I) qu'ils considèrent comme une « boîte noire ». Toutes les questions relatives à la conscience sont ainsi écartées de leurs champs d'étude.

D'où le schéma :

considéré comme le schéma linéaire classique béhavioriste.

Ce schéma peut être assimilé au schéma du conditionnement classique pavlovien. Il a été modifié par B.F. Skinner, car le conditionnement pavlovien n'explique que les apprentissages liés à des stimuli dits inconditionnels, c'est-à-dire des stimuli provoquant des réponses inconditionnelles liées à la phylogénèse de l'espèce.

Comportement opérant[modifier | modifier le code]

La conséquence du comportement comme élément explicatif[modifier | modifier le code]

Le deuxième schéma classique est celui du conditionnement opérant. Le terme « comportement opérant » est aujourd'hui de plus en plus préféré à celui de « conditionnement opérant » dans la littérature scientifique. Ce schéma introduit une nouvelle étape dans le processus : les conséquences sur l'organisme pouvant être positives ou négatives.

D'où le schéma :

S = le stimulus provenant de l'environnement (des stimuli)

R = la réponse de l'individu au stimulus

C= les conséquences pour l'individu de son comportement

Ce schéma est souvent appelé ABC pour Antecedent-Behavior-Consequence.

Le stimulus est antérieur au comportement mais il ne le contrôle pas, à la différence de la conséquence qui est postérieure au comportement.

Ce schéma n'est plus uni-directionnel car ce n'est pas un stimulus qui déclenche une réponse, c'est un stimulus qui l'évoque. La réponse ou comportement étant sélectionné par les conséquences sur l'organisme et sur l'environnement, conséquences qui sont propres à chaque organisme, c'est pour cela que l'étude et la classification des stimuli et des réponses ne peut s'effectuer qu'a posteriori.

La différence fondamentale entre le conditionnement répondant et le conditionnement opérant est que le conditionnement opérant présuppose un être actif dans son environnement. L'individu anticipe les conséquences de son comportement à la suite du stimulus. L'individu peut modifier son comportement et l'adapter afin d'obtenir ou d'éviter les conséquences à son comportement. Il y a une boucle de rétro action, dans laquelle la réponse de l'individu va se modifier à mesure qu'il identifie, même inconsciemment, le processus S-R-C. Pour cette raison. Le conditionnement opérant est à la base des apprentissages et explique les comportements appris lors de l'ontogénèse de l'organisme.

Renforcement et punition[37][modifier | modifier le code]

Diagramme montrant l'effet des différents types de fréquence de renforcements. Chaque trait indique l'activation du renforcement.

Les conséquences sont classées selon leur effet sur la fréquence d'apparition future du comportement. Une conséquence est un renforcement si elle augmente la probabilité d’occurrence du comportement qui le précède, ou est une punition si elle diminue la probabilité d'occurrence des comportements qui le précèdent. Les conséquences ne peuvent modifier que les comportements futurs de l'individu d'où le lien entre béhaviorisme et apprentissage.

Par ailleurs, les conséquences peuvent être positives s'il y a un ajout ou augmentation d'intensité d'un stimulus ou négative s'il y a retrait ou diminution d'intensité d'un stimulus l'environnement.

Ainsi par exemple :

Renforcement positif :

Stimulus (antécédent) « Donne le nom d'une encyclopédie gratuite en ligne »

Réponse (comportement) « Wikipédia »

Renforcement positif (conséquence) : « Bonne réponse ! Bravo ! »

Augmentation de la probabilité d'apparition du comportement : « répondre à la question »

Renforcement négatif :

Stimulus (antécédent) « La poubelle dégage une mauvaise odeur dans la cuisine. »

Réponse (comportement) « La poubelle est mise à l'extérieur »

Renforcement négatif (conséquence) « Il n'y a plus de mauvaise odeur dans la cuisine » (= retrait)

Augmentation de la probabilité d'apparition du comportement : « sortir la poubelle »

Punition positive :

Stimulus (antécédent) « La route est verglacée »

Réponse (comportement) « Le conducteur roule à vitesse normale »

Punition positive (conséquence) « la voiture percute celle qui la précède » (= ajout)

Diminution de la probabilité d'apparition du comportement : « conduire à vitesse normale lorsque la route est verglacée. »

Punition négative :

Stimulus (antécédent) « Aller aux toilettes du café en laissant son portefeuille sur la table sans surveillance »

Réponse (comportement) « Un passant vole le portefeuille »

Punition négative (conséquence) « Ne plus avoir son portefeuille » (= retrait)

Diminution de la probabilité d'apparition du comportement : « laisser son portefeuille sur la table d'un café sans surveillance »

Critiques du béhaviorisme[modifier | modifier le code]

L'essentiel des critiques du béhaviorisme portent sur son parti-pris théorique d'ignorer l'activité mentale ou facteurs internes (les connaissances préalables du sujet par exemple)[34]. Le cognitivisme est né dans les années 1950 en réponse au béhaviorisme qui ne prenait pas en compte et ne fournissait pas un cadre théorique explicatif des cognitions. En particulier, la critique faite par Chomsky en 1959[38] de l'ouvrage Verbal Behaviour de Skinner a un impact significatif sur la communauté scientifique des psychologues[39] et marque la fin de l'hégémonie intellectuelle du béhaviorisme.

Les punitions corporelles ou souffrances physiques infligées sont initialement considérées comme acceptables comme punitions ou renforcements pour modifier des comportements d'automutilation ou de troubles autistiques lourds notamment. Au début des années 1980, la communauté des psychologues prend position sur un plan éthique afin de donner des indications et un cadre d'intervention, et proscrivent finalement tout recours à la violence physique ou la souffrance physique (fessée, chocs électriques, etc.)[40],[41]. Ces punitions corporelles sont remplacées par l'extinction ou d'autres formes de punition non violentes par les béhavioristes.

À la fin des années 1980, l'approche ABA des TED a été critiquée par le Mouvement pour les droits des personnes autistes principalement aux États-Unis qui revendiquent que l'autisme soit reconnu comme une différence et non comme une maladie. Ces revendications font l'objet de critiques issues d'horizons variés, principalement de parents d'enfants autistes, mais aussi d'autres militants et de professionnels de santé. Ils soulignent des dérives communautaristes, le comportement de militants qui nourrissent un sentiment de supériorité, des sur-diagnostics ou auto-diagnostics d'autisme, et la nécessité du « soin » pour le bien-être et l'avenir des enfants autistes plus lourdement handicapés. Les problèmes médicaux et sociaux lourds posés par les formes sévères d'autisme peuvent être occultés ou minimisés par ce mouvement.

En France, le béhaviorisme se confronte à de nombreuses critiques, ce qui engendre des tensions politiques continuelles. Quelques associations se sont opposées ouvertement, comme La main à l'oreille[42] qui prône une approche humaniste et plurielle de l'autisme. Valérie Gay-Corajoud, auteure, conférencière et formatrice pour les professionnels ayant à charge les personnes autistes, les dénonce régulièrement le long de ses ouvrages, et plus particulièrement lors d'une lettre ouverte[43] au député Daniel Fasquelle lors de sa proposition de résolution visant à réduire la seule approche comportementale dans l'accompagnement des personnes autistes.[44]

Les théoriciens behavioristes[modifier | modifier le code]

Ivan Pavlov (1849-1936)

John Watson (1878-1958)

Burrhus F. Skinner (1904-1990)

Sidney Bijou (1908-2009)

Clark Hull (1884[1952)

Edward Tolman (1886-1959)

Ivar Lovaas (1927-2010)

Albert Bandura (1925-2021)

Notes et références[modifier | modifier le code]

1. ↑ « Béhaviorisme : Approche qui met l'accent sur l'étude du comportement observable et du rôle de l'environnement en tant que déterminant du comportement. » selon Carol Tavris et Carole Wade, Introduction à la psychologie - Les grandes perspectives, Saint-Laurent, Erpi, 1999, p. 182.

2. ↑ Le behaviorisme, ou comportementalisme : définition, sur cours-de-psychologie.fr.

3. ↑ a et b (en) Tristram Smith et Suzannah Iadarola, « Evidence Base Update for Autism Spectrum Disorder », Journal of Clinical Child & Adolescent Psychology, vol. 44,‎ 2 novembre 2015, p. 897–922 (ISSN 1537-4416, PMID 26430947, DOI 10.1080/15374416.2015.1077448, lire en ligne, consulté le 28 septembre 2016)

4. ↑ Florence Bouy et Sandrine Biesse, « L'analyse appliquée du comportement : de la théorie à la pratique de l'intervention intensive précoce », Contraste, nos 34-35,‎ 30 décembre 2012, p. 297–329 (ISSN 1254-7689, lire en ligne, consulté le 9 mars 2017).

5. ↑ (en) D K Fox, B L Hopkins et W K Anger, « The long-term effects of a token economy on safety performance in open-pit mining », Journal of Applied Behavior Analysis, vol. 20,‎ 1er janvier 1987, p. 215–224 (ISSN 0021-8855, DOI 10.1901/jaba.1987.20-215, lire en ligne, consulté le 2 octobre 2016)

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Informations complémentaires[modifier | modifier le code]

Bibliographie[modifier | modifier le code]

Livres[modifier | modifier le code]

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(fr)Skinner, B.F. (2011). Science et comportement humain (ISBN 978-2-8483-5207-7) traduction de l'ouvrage précédent

(fr)Skinner, B.F. (2012). Walden 2, communauté expérimentale (ISBN 978-2848352299)

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Revues[modifier | modifier le code]

Journal of the Experimental Analysis of Behavior http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/(ISSN)1938-3711

Journal of Applied Behavior Analysis http://onlinelibrary.wiley.com/journal/10.1002/(ISSN)1938-3703

Articles connexes[modifier | modifier le code]

Béhaviorisme logique

Éthologie

Psychothérapie cognitivo-comportementale

Techniques d'optimisation du potentiel

Joseph Wolpe

Comportements de communication

Liens externes[modifier | modifier le code]

Ressources relatives à la recherche  :

(en) Internet Encyclopedia of Philosophy

(en) Stanford Encyclopedia of Philosophy

Ressource relative à la santé  :

(en) Medical Subject Headings

(en) APA Behaviour Analysis

(en) B.F. Skinner site

(en) Society for the Experimental Analysis of Behavior

(en) Behaviour.org

(fr) Présentation du Comportementalisme : auteurs, concepts et applications

Portail de la psychologie

# data[].attributes.attachment_link.description
Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. Le béhaviorisme, behaviorisme, béhaviourisme ou comportementalisme est un paradigme de la psychologie scientifique selon lequel le comportement observable est essentiellement conditionné soit par les mécanismes de réponse réflexe à un stimulus donné, soit par l'histoire des interactions de l'individu avec son environnement, notamment les punitions et renforcements par le passé.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Formation

Université d'État de Saint-Pétersbourg et université impériale de Saint-Pétersbourg (en )

Profession

Chimiste, médecin et physiologiste (d )

Employeur

Université d'État de Saint-Pétersbourg

Travaux

réflexes conditionnels

Intérêts

Médecine, Physiologie, Psychologie

Adjectifs dérivés

" Pavlovien "

Distinctions

Prix Nobel de physiologie ou médecine (), médaille Copley (), ordre de Sainte-Anne de première classe (d ), ordre de Sainte-Anne de deuxième classe (d ), ordre de Saint-Stanislas de première classe (d ), ordre de Saint-Stanislas, 2e classe (d ), ordre de Saint-Vladimir, 4e classe (d ), ordre de Saint-Vladimir, 3e classe (d ), médaille Cothenius (), ordre national de la Légion d'honneur, Karl Ernst von Baer medal (d ) (), Croonian Lecture (), membre étranger de la Royal Society (d ) et médaille Baly (en ) ()

Membre de

Royal Society, Académie américaine des sciences (depuis ), Académie des sciences de Russie, Académie des sciences de l'URSS (en ), Académie des sciences de Saint-Pétersbourg, Académie des sciences, Académie royale néerlandaise des arts et des sciences, Leopoldina et Académie nationale de médecine

Ivan Petrovitch Pavlov (en russe : Иван Петрович Павлов), né le 14 septembre 1849 ( dans le calendrier grégorien) à Riazan, dans l' Empire russe, et mort le à Léningrad, en URSS, est un médecin et un physiologiste russe, lauréat du prix Nobel de physiologie ou médecine de 1904 et de la médaille Copley en 1915.

Vie et œuvre

Carrière résumée

Né dans une famille russe où l'on est pope de père en fils, il est d'abord, dès 11 ans, élève au séminaire de Riazan. Il se passionne déjà pour les sciences naturelles et la lecture d'un petit livre du professeur Ivan Setchenov, Réflexes de l'encéphale, et de la traduction russe du travail de George Henry Lewes, Physiologie de la vie commune, le fit s'inscrire à la Faculté de physique et de mathématiques de Saint-Pétersbourg après un bref passage en Faculté de Droit ; il se spécialise alors en physiologie animale qu'il étudie à l'Académie de chirurgie et de médecine. Des intrigues écartent alors Ivan Setchenov, envoyé en disgrâce à Odessa, mais il bénéficie des cours d'un autre grand maître, son successeur Élie de Cyon, qui fait de lui un virtuose de la technique. Il obtient son diplôme en 1879 et soutient sa thèse de doctorat en 1883. En 1890, il est nommé titulaire de la chaire de pharmacologie de l'Académie de médecine militaire de Saint-Pétersbourg. Il devient professeur de physiologie puis directeur de l'Institut de médecine expérimentale de Saint-Pétersbourg (puis Léningrad) en 1895 jusqu'à sa mort en 1936.

Pavlov est un expérimentateur habile et méthodique jusque dans ses heures de travail et ses habitudes. C'est ainsi qu'il déjeune à 12 heures exactement, il se couche chaque soir au même moment, il nourrit toujours ses chiens à la même heure chaque nuit et chaque année il ne manque pas de quitter Saint-Pétersbourg pour l' Estonie où il passe ses vacances le même jour. Cette conduite change quand son fils Victor est tué au service de l'Armée Blanche ; après ce drame il est victime d'insomnies.

Au cours des années 1890, Pavlov réalisa une expérience sur la fonction gastrique du chien en recueillant grâce à une fistule les sécrétions d'une glande salivaire pour mesurer et analyser la salive produite dans différentes conditions en réponse aux aliments. Ayant remarqué que les chiens avaient tendance à saliver avant d'entrer réellement en contact avec les aliments, il décida d'étudier plus en détail cette " sécrétion psychique ". Il s'avéra que ce phénomène était plus intéressant que la simple chimie de la salive, et ceci le conduisit à modifier ses objectifs : dans une longue série d'expériences, il variait les stimuli survenant avant la présentation des aliments. C'est ainsi qu'il découvrit les lois fondamentales de l'acquisition et la perte des " réflexes conditionnels " - c'est-à-dire, les réponses réflexes, comme la salivation, qui ne se produisaient que de façon conditionnelle dans des conditions expérimentales spécifiques chez l'animal. Ces expériences, réalisées au cours des années 1890 et 1900, ne furent connues des scientifiques occidentaux que par des traductions isolées et ce n'est qu'en 1927 qu'elles furent toutes traduites en anglais.

En 1904, il est lauréat du prix Nobel de physiologie ou médecine en reconnaissance de son travail sur la physiologie de la digestion, ce qui a permis de transformer et d'élargir le savoir sur les aspects essentiels du sujet. Il fut le premier Russe à recevoir le prix Nobel et à exposer en russe ses travaux. L'usage d'une langue peu connue provoqua un fameux contresens ; c'est ainsi qu'on parle encore de " réflexes conditionnés " alors que " réflexes conditionnels " serait plus exact.

Vie après la Révolution d'Octobre

La Révolution russe fut pour lui un moment pénible, particulièrement les années 1919-1920 où il vécut dans la misère, sans argent non plus pour son laboratoire. Il refusa cependant une offre de l' Académie des Sciences suédoise qui l'invitait à s'installer à Stockholm où l'on bâtirait pour lui un institut suivant ses directives : il déclara qu'il ne quitterait pas la Russie.

À la différence de beaucoup de scientifiques qui avaient commencé leur carrière avant la Révolution, Pavlov était apprécié du gouvernement soviétique et il eut la possibilité de continuer ses recherches jusqu'à un âge très avancé. Lui-même n'était pas favorable au marxisme, mais comme lauréat du prix Nobel, on le regardait comme un capital politique de grande importance. Après sa première visite aux États-Unis en 1923 (la deuxième eut lieu en 1929), il dénonça publiquement le communisme, déclarant que le marxisme reposait sur des bases fausses, ajoutant même : Pour le genre d'expérience sociale que vous faites, je ne sacrifierais pas les pattes arrière d'une grenouille !

En 1924, quand les fils de prêtres furent expulsés de l'Académie médicale militaire (ancienne Académie médicale impériale) de Léningrad, il démissionna de sa chaire de physiologie en déclarant : Moi aussi, je suis fils de prêtre et si vous expulsez les autres, je m'en irai aussi ! Après l'assassinat de Kirov, en 1934, il écrivit à Molotov plusieurs lettres où il condamnait les persécutions de masse qui avaient suivi et demandait qu'on reconsidérât le cas de plusieurs personnes qu'il connaissait personnellement. Il se confessait auprès du père Siméon (1900-1979).

Il est enterré au cimetière Volkovo à Saint-Pétersbourg.

Un point intéressant, c'est que l'expression de Pavlov " réflexe conditionnel " (" условный рефлекс ") a été mal traduite du russe en " réflexe conditionné ", et d'autres scientifiques en lisant ses travaux ont conclu que, comme de tels réflexes étaient conditionnés, ils devaient avoir été produits par un processus appelé conditionnement. Comme le travail de Pavlov a été surtout connu à l'Ouest par les écrits de John B. Watson, l'idée de " conditionnement " en tant que forme automatique d' apprentissage est devenue un concept clé dans la psychologie comparative qui se développait et l'approche générale de la psychologie qui la sous-tendait : le béhaviorisme. Bertrand Russell était un avocat passionné de l'importance du travail de Pavlov pour la philosophie de l'esprit.

Les travaux de Pavlov sur les réflexes conditionnels ont eu une grande influence non seulement sur la science, mais également sur la culture populaire. On utilise souvent l'expression " chien de Pavlov " pour décrire quelqu'un qui réagit de façon instinctive à une situation, plutôt que d'utiliser son esprit critique. Le conditionnement pavlovien était un thème important dans les romans dystopiques d' Aldous Huxley, Le Meilleur des mondes et d'Orwell, (" Minute de la Haine ", " Langage automatique "), ainsi que dans le livre L'Orange mécanique d' Anthony Burgess où le protagoniste est conditionné pour réagir de manière négative à la violence et au sexe. Ses travaux ont également été repris par divers obstétriciens européens ( Fernand Lamaze, Grantly Dick Read) et leur ont permis de mettre au point les premières méthodes de préparation à la naissance dans le but de permettre aux femmes d'accoucher sans douleur (réflexes conditionnés de respirations adaptées aux contractions lors du travail).

On croit généralement que Pavlov faisait toujours savoir que les aliments allaient arriver en appuyant sur une sonnette. Pourtant, ses écrits témoignent qu'il utilisait une large variété de stimuli, y compris des sifflets, des métronomes, des diapasons qu'il faisait résonner, en plus des stimuli visuels habituels. Quand, au cours des années 1990, il est devenu plus facile pour les scientifiques occidentaux de visiter le laboratoire de Pavlov, ils n'y ont pas découvert la moindre trace de cloche [citation needed].

L'un des héritages majeurs des travaux de Pavlov et de sa théorie des réflexes conditionnés se retrouve dans les travaux d'un de ses disciples, le sociologue et microbiologiste germano-russe Serge Tchakhotine, qui reprit cette théorie du point de vue de la psychologie des masses. En effet, Tchakhotine rapproche les expériences pavloviennes des méthodes propagandistes relatives à l'ascension du parti nazi en Allemagne de 1923 à 1933. Il expose ses théories dans un ouvrage de référence, Le Viol des foules par la propagande politique (1939).

Pavlov, grâce à ses recherches novatrices sur le conditionnement, et plus spécifiquement sur le conditionnement classique, est considéré comme l'un des fondateurs de la psychologie soviétique moderne.

Notes et références

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Sur les autres projets Wikimedia :

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Formation Université d'État de Saint-Pétersbourg et université impériale de Saint-Pétersbourg (en ) Profession Chimiste, médecin et physiologiste (d ) Employeur Université d'État de Saint-Pétersbourg Travaux réflexes conditionnels Intérêts Médecine, Physiologie, Psychologie Adjectifs dérivés " Pavlovien " Distinctions Prix Nobel de physiologie ou médecine (), médaille Copley (), ordre de Sainte-Anne

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Qui est Ian Petrovitch Pavlov ?

Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) était un médecin et physiologiste russe, devenu célèbre grâce au Prix Nobel de Physiologie ou médecine qu'il a reçu en 1904 afin de le récompenser pour ses travaux sur la physiologie de la digestion. Parmi ces travaux, l'expérience la plus connue est celle du " chien de Pavlov ". Elle a permis de mettre en lumière les réflexes conditionnels et le principe du conditionnement classique.

L'expérience du chien de Pavlov

A la fin des années 1880, le scientifique Ivan Pavlov effectuait des recherches sur la salivation des chiens dans le cadre de ses études sur la physiologie de la digestion. Pour ce faire, il eut l'idée d'équiper un chien d'une fistule salivaire, une sorte de tube à essai destiné à recueillir la salive produite par la glande salivaire de l'animal.

Après avoir placé de la nourriture dans la gueule du chien, il en observait l'effet sur la réponse salivaire du chien. Au fur et à mesure de son expérience, Pavlov remarqua que le chien se mettait à saliver avant même qu'on le nourrisse. Le chien se mettait donc produire davantage de salive juste à la vision de l'aliment qu'on allait lui mettre dans la gueule, en anticipant le moment où cela allait réellement arriver.

Fort de cette découverte, Ivan Pavlov voulu aller plus loin afin de savoir si un stimulus neutre (qui ne provoque aucune réponse) tel qu'un son de cloche pouvait aussi déclencher le même phénomène de salivation chez le chien de la même façon que le stimulus porteur de sens pour le chien (la nourriture).

Pour la suite de son expérience, il a donc fait sonner une cloche à chaque fois qu'il présentait de la nourriture à son chien. Puis, au bout d'un certain temps, Pavlov a continué à faire sonner la cloche sans présenter la nourriture à l'animal. Le chien se mettait alors à saliver au simple son de la cloche. Le stimulus neutre (le son de cloche) initialement était devenu un stimulus porteur de sens pour le chien à l'issue d'une période de conditionnement. Le chien avait fini par associer ce son de cloche à l'imminence d'une distribution de nourriture.

Au travers de son expérience, Pavlov a ainsi mis en évidence ce qu'on appelle désormais le conditionnement pavlovien (ou conditionnement classique) et les réflexes conditionnels, ces réactions involontaires de l'organisme provoquées par un signal extérieur.

Un peu de vocabulaire

Dans l'expérience de Pavlov :

le son de cloche est appelé le stimulus neutre avant le conditionnement,

la nourriture est appelé le stimulus inconditionnel,

la salivation à la présentation de la nourriture seule (avant le conditionnement) est appelée la réponse ou le réflexe inconditionnel,

la salivation du chien après le conditionnement est appelée la réponse/réflexe conditionnel (ou comportement répondant),

le son de cloche après le conditionnement devient un stimulus conditionnel.

Le conditionnement classique dans l'éducation canine

Le principe du conditionnement classique de Pavlov, également appelé conditionnement répondant, s'applique dans la vie quotidienne de nos chiens domestiques sans que l'on en ait forcément conscience. Il est à la base de l' apprentissage par association.

Chez le chien, le conditionnement classique s'opère lorsque le stimulus conditionnel (exemple : un son) précède de quelques secondes le stimulus inconditionnel (exemple : présentation de nourriture) et que l'association entre ces deux stimulus est répétée plusieurs fois sur une certaine période.

Par exemple, tous les jours, on fait du bruit avec la laisse que l'on prend avant de partir en promenade avec son chien. Au bout de quelques temps, le simple fait de prendre la laisse suffit à déclencher une excitation chez le chien, en anticipation de la promenade. Le chien y a été conditionné.

Il y a une extinction progressive de l'efficacité du stimulus conditionnel (bruit de la laisse...) lorsqu'il est présenté seul plusieurs fois de suite. Dans notre exemple précédent, si le bruit de la laisse n'est pas immédiatement suivi du départ en promenade plusieurs jours d'affilée, le chien va finir ne plus manifester de joie au son de sa laisse.

On peut par exemple utiliser ce principe d'extinction pour " déconditionner " un chien qui se met à aboyer au son de la sonnette d'entrée. S'il se met à aboyer, c'est par ce qu'il est excité et qu'il a associé au bruit de la sonnette l'arrivée imminente d'un invité à la maison. Si vous vous mettez à sonner " pour rien " sans que personne n'arrive ensuite, votre chien ne finira alors par cesser d'aboyer quand il entendra la sonnette. Pour être efficace, cet " exercice " doit être répété plusieurs fois par jour pendant une certaine période.

Ingénieure diplômée de l'École Nationale Supérieure d'Agronomie et des Industries Alimentaires (ENSAIA) et d'un Master en ingénierie de la santé et nutrition, Guylaine VANDEKERKHOVE est la co-fondatrice de toutoupourlechien.com. Elle utilise désormais ses compétences scientifiques pour écrire des articles sur la santé et la nutrition canine et puise ses sources sur des ouvrages vétérinaires de référence. Passionnée par les chiens depuis toujours, elle a également validé une formation pratique d'éducatrice-comportementaliste canin.

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Chien de pavlov et conditionnement classique - Toutoupourlechien

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Ivan Petrovitch Pavlov (1849-1936) était un médecin et physiologiste russe, devenu célèbre grâce au Prix Nobel de Physiologie ou médecine qu'il a reçu en 1904 afin de le récompenser pour ses travaux sur la physiologie de la digestion. Parmi ces travaux, l'expérience la plus connue est celle du " chien de Pavlov ".

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John Broadus Watson, né le à Greenville et mort le à New York, est un psychologue américain, fondateur du béhaviorisme. Voulant faire de la psychologie une science objective, il défend l'idée que celle-ci doit se cantonner à l'étude rigoureuse des comportements ( behavior en anglais américain) observables tels qu'ils se produisent en réponse à un stimulus défini en excluant tout recours à l' introspection. Watson accorde ainsi une place centrale aux phénomènes d' apprentissage et notamment d' association stimulus-réponse, dans le droit fil des travaux de Pavlov. Convaincu de l'intérêt de l'approche behavioriste pour les applications de la psychologie, Watson porte ses recherches sur l'étude du comportement animal, la publicité et l' éducation des enfants, notamment à travers l'expérience très controversée dite " du petit Albert " (du nom donné à l'enfant sur lequel il testa les théories béhavioristes).

Biographie

John Broadus Watson est né le à Greenville, en Caroline du Sud dans une famille très religieuse. Sa famille le destine à travailler auprès des ministères, mais il s'y oppose.

John Broadus Watson est un enfant précoce, il entre à l'université à 16 ans et obtient sa maîtrise de philosophie à l'âge de 21 ans à l' université de Chicago. Par la suite il fut intéressé par la psychologie et s'intéressa aux animaux et plus précisément la physiologie du cerveau des chiens qu'il étudiera avec son camarade Jacques Loeb malgré leurs oppositions sur le fait que les comportements des êtres vivants peuvent être expliqués seulement par la biologie selon Loeb.

En 1908, il est nommé professeur à l' université Jonh Hopkins, il y restera jusqu'en 1920. Il publia son livre Behavior : an introduction to comparative psychology en 1914 et en 1919 Psychology from the Standpoint of a Behaviorist ; dans cet ouvrage il justifie l'utilisation des animaux dans les expériences de Psychologie. En 1915, il est nommé président de l' American Psychology Association (APA). En 1920 il quitte l'université et se dirige vers la publicité et initia des idées révolutionnaire grâce à sa psychologie et le conditionnement évaluatif. Il s'intégra dans la société J.Walter Thompson, Agence de Stanley B. Resor, il devient vice-président de la société en 1924. Et la même année il publie son expérience la plus célèbre "le petit Albert".

Watson apparait comme le porte parole du behaviorisme et s'oppose au structuralisme de Wundt et les études de la conscience car elle est jugée trop subjective, en effet Watson à comme projet de rendre la psychologie objective en supprimant l'étude de l'âme, l' introspection et toutes les méthode d'analyse non-objective.

Pour finir en 1958, le Dr John Broadus Watson brûle ses ouvrages et ses œuvres inédites. Il meurt le 25 septembre de la même année à New York.

Influence de Thorndike

John B. Watson fut également très intéressé par les travaux de Edward Thorndike, notamment les deux lois de l'apprentissage par la méthode essai-erreur : la loi de l'exercice et la loi de l'effet. La loi de l'exercice suppose que le comportement devient de plus en plus automatique si la réponse est stable. La loi de l'effet suppose que si l'effet du comportement apporte du plaisir, celui-ci sera renforcé. Watson ne gardait que l'aspect technique et a supprimé tout aspect humanisant ou émotionnel, tel que " le chat ressent du plaisir à faire ceci ". Rejeter l'aspect humanisant a son importance, puisque le courant comportementaliste ( béhaviorisme) qu'il aura lancé suppose que tous les comportements peuvent être expliqués sans impliquer la conscience. Il disait par ailleurs de la pensée, dans son célèbre livre La psychologie telle qu'un behavioriste la voit, qu'elle n'est " qu'un langage silencieux, et ce langage silencieux n'est qu'un mouvement des langues et de la corde vocale ".

L'expérience du petit Albert

Son expérience la plus célèbre et la plus controversée fut l'expérience dite " du petit Albert " qu'il mit au point avec son assistante Rosalie Rayner (laquelle deviendra sa femme). L'expérience avait pour but de conditionner un bébé de sorte qu'il ait peur d'un rat blanc, qu'il ne craignait pas du tout au préalable. Pour ce faire, il a repris la théorie du conditionnement simple de Ivan Pavlov, issue d'études sur les animaux. La méthode était la suivante : Watson présente le rat au petit Albert, et à chaque fois qu'il le touche, l'expert produit un son violent qui effraie l'enfant en frappant une barre métallique avec un marteau. Au bout de quelques répétitions, le petit Albert finit par manifester de la peur en voyant le rat. Il a associé le rat au bruit effrayant. Les expérimentateurs ont constaté également que le conditionnement s'était généralisé à d'autres objets ou animaux (lapin, chien...). Albert avait développé une peur de ce qui se rapprochait du rat (fourrure, autre animal...). Watson a ainsi pu prouver que le conditionnement simple, qui n'était observé que chez les animaux, pouvait également s'appliquer aux humains. Watson n'a pas pu tenter de déconditionner le petit Albert comme il en avait l'intention, car l'enfant fut retiré par sa mère avant la fin de l'expérience.

Notes et références

Articles connexes

Liens externes

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John Broadus Watson, né le à Greenville et mort le à New York, est un psychologue américain, fondateur du béhaviorisme. Voulant faire de la psychologie une science objective, il défend l'idée que celle-ci doit se cantonner à l'étude rigoureuse des comportements ( behavior en anglais américain) observables tels qu'ils se produisent en réponse à un stimulus défini en excluant tout recours à l' introspection.

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Behaviorisme, constructivisme, connectivisme... les théories sur l'apprentissage se succèdent. Chacune d'elle se focalise sur un objet particulier : comportement observable, processus interne d'apprentissage, liens en jeu dans l'apprentissage...

Nous autres formateurs sommes plus ou moins conscients de nos représentations sur ce qu'est apprendre. Et pourtant, elles sont déterminantes dans nos façons de former. C'est pourquoi j'entreprends cette série de billets, qui a pour but de mettre en regard les grandes théories des apprentissages et la pratique du formateur. Commençons donc par le behaviorisme.

Le behaviorisme : une théorie du conditionnement

La théorie behavioriste considère le comportement observable d'un sujet qui apprend.

Tout commence avec Pavlov, et son expérimentation sur un chien. L'animal est soumis à un stimulus inconditionnel (une appétissante boulette de viande, qui déclenche sa salivation). Lorsque l'expérimentateur lui présente la boulette, il active simultanément le son d'un métronome (stimulus conditionnel). Après de nombreuses répétitions, le son (stimulus conditionnel) déclenche à lui tout seul la salivation (réponse en terme de comportement observable). L'expérimentateur a donc opéré un conditionnement, dont Skinner montrera qu'il est plus efficace si le couplage stimulus-réponse est suivi d'une récompense : le renforcement positif.

A ceux qui trouveraient déplacés de comparer l'apprenant à un chien salivant à l'audition d'un métronome, rappelons que la théorie développée par Skinner va bien au-delà. Pour Skinner, le sujet n'est pas passif, car il vise à " obtenir une modification de l'environnement qui aille dans le sens attendu (2- source en bas de billet )".
" Ce qui est conditionné, c'est un comportement volontaire émis pour atteindre un certain but (2)".
Sa motivation à agir (le drive) est " déclenchée par un déséquilibre interne de l'organisme (1)", qui peut être physiologique au départ, puis évoluer vers des niveaux " supérieurs " de besoins, cognitifs ou sociaux.

Tous les motifs d'action, et donc tout apprentissage, fonctionneraient donc selon la séquence :

besoin -->drive --> action.

Les stimuli à l'origine du " besoin " peuvent être internes (le besoin d'apprendre) ou externes (un dispositif de formation particulièrement attrayant).

Applications pratiques du behaviorisme pour la formation

La première application pratique de la théorie de Skinner a été l'enseignement programmé linéaire, qui repose sur la méthode suivante :

Diviser la difficulté en difficultés élémentaires, procéder par petites étapes

Proposer peu d'informations à la fois

Poser des questions visant à rendre l'apprentissage actif

Faire produire la bonne réponse afin que l'apprenant soit en permanence renforcé positivement.

Skinner considère en effet que l'erreur est néfaste pour apprendre. Au terme du cours, 90% des apprenants doivent produire les bonnes réponses, sinon c'est que le cours a été mal conçu.
Le cours est linéaire dans la mesure où il faut s'assurer d'obtenir les réponses justes avant de passer à la partie suivante du cours.

Crowder proposera l'enseignement programmé ramifié. A l'inverse de Skinner, il considère en effet que " l'erreur peut être bénéfique si l'apprenant est immédiatement informé de celle-ci (importance du feed back), s'il en connaît les causes et peut la corriger" (2).
Sa méthode d'enseignement intègre donc les QCM : chaque séquence est suivie d'une série de questions, généralement une bonne réponse et trois mauvaises. Les réponses renvoie l'apprenant sur un corrigé explicatif.

Que faites-vous si vous êtes un formateur " behavioriste " ?

Si vous êtes imprégné de behaviorisme :

Vous déterminez soigneusement des objectifs pédagogiques, détaillés finement, qui détermineront la progression de vos participants dans les apprentissages.
Ces objectifs sont exprimés en termes de " comportements observables ", et assortis d'indicateurs permettant de spécifier le plus " objectivement " possible le comportement attendu.

Vous vous appuyez sur de multiples stimuli pour déclencher l'acte d'apprendre.

Vous faites une évaluation à l'issue de chaque séquence.

Vous félicitez chaudement les bonnes réponses, vous revenez immédiatement sur les erreurs

Vous privilégiez l'entrainement, la répétition des mêmes exercices pour ancrer les apprentissages

Faisons un pari : nous sommes tous un peu behavioristes.

Cette théorie, formulée par Skinner dans les années 50 du siècle précédent, a été critiquée, parce qu'elle fait l'impasse sur " la boîte noire ", sur la façon dont les apprentissages se construisent effectivement au sein de la personne ou du groupe. " Tout apprentissage est ainsi : ce qui le constitue est irréductible aux descriptions comportementales qui peuvent en être faites ", écrit Meirieu.
Et bien sûr, il y a des pratiques issues du behaviorisme - ou d'une mauvaise compréhension de celui-ci- qui peuvent être contre-productives, comme :

D'imposer à l'apprenant un parcours totalement fermé, découpé en petites séquences présentant peu de liens entre elles,

De " faire refaire " (un module e-learning par exemple) en cas d'échec à l'évaluation, alors même que ce module est peut être inadapté à l'apprenant,

D'accorder trop d'importance à la formulation des objectifs pédagogiques, et trop peu à la structuration du contenu, aux situations d'apprentissage, aux apprenants eux-mêmes...

D'où l'intérêt d'identifier la théorie sous-jacente à nos différentes décisions en formation, d'en avoir une approche distanciée et critique, afin d'utiliser dans chaque cas la théorie qui nous amènera à considérer ce qu'il faut regarder dans la situation donnée, et à proposer une solution adaptée.
Lire aussi :Sources:
(1) Traité des Sciences et des techniques de formation. Sous la direction de P. Carré et P. Caspar. Dunod
(2) Pédagogie: dictionnaire des concepts clés. F. Reynal, A. Rieunier
(3) Apprendre... oui mais comment P. Meirieu, ESF Etes-vous un formateur constructiviste

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Behaviorisme, constructivisme, connectivisme... les théories sur l'apprentissage se succèdent. Chacune d'elle se focalise sur un objet particulier : comportement observable, processus interne d'apprentissage, liens en jeu dans l'apprentissage... Nous autres formateurs sommes plus ou moins conscients de nos représentations sur ce qu'est apprendre. Et pourtant, elles sont déterminantes dans nos façons de former.

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Signature

La boîte noire (on ne s'intéresse pas de savoir ce à quoi le chien ou l'enfant pense, on se concentre sur le résultat produit après exercice d'un stimulus).
Figure 1 - Comportement initial > boîte noire > comportement final
Description

Le béhaviorisme se concentre sur la description scientifique du comportement (Pavlov, Thorndike, Skinner sur les animaux, et Watson et Bandura sur les humains). L'apprentissage est une histoire d'interactions du sujet avec son environnement ; le formateur manipule l'environnement dans le but de susciter des réactions.

Pour les béhavioristes[1], apprendre consiste à acquérir un nouveau comportement, ou modifier un comportement préexistant. Évolution de l'empirisme, le béhaviorisme postule que l'intelligence se réduit aux habitudes acquises. Plus finement, il cerne l'activité intellectuelle qui s'attache aux corrélations entre les stimuli extérieurs et les comportements[2] observables. Les behaviorismes adoptent une attitude empiriste selon laquelle l'explication de nos comportements doit être fondée sur l'expérience et sur l'observation, car l'expérience sensible - c'est-à-dire ressentie - est considérée comme le réel. Cette conception a inspiré les premiers travaux de la pédagogie par objectifs, qui s'efforçaient de traduire systématiquement les contenus des programmes en comportements attendus de l'apprenant. De nombreuses critiques portent sur la généralisation à l'être humain d'expériences conduites sur des animaux : les situations dans la réalité ne présentent pas de conditionnement aussi tranché ou inévitable, et l'assujettissement de l'homme n'est sans doute pas aussi fort. Les résistances de l'individu, ses choix, ses opinions, son libre arbitre déstabilisent le conditionnement simple révélé par les expériences. Loin de contester tout fondement, ces critiques insistent sur la nécessité de complexifier les schémas proposés par les béhavioristes, en tenant compte des spécificités humaines[3].
Figure 2 - Les quatre étapes du processus d'apprentissage, selon Abraham Maslow
Si on se réfère aux étapes de l'apprentissage, tel que le définit A. Maslow, le béhaviorisme vise à s'exprimer à l'étape ultime (l'inconscience compétence).

À la première étape (inconscience incompétence) l'apprenant n'a ni les compétences ni la conscience de ce manque de compétence. À cette étape il y a donc insuffisance de savoir ou d'expérience pour comprendre ou mettre en œuvre un principe d'action, utiliser une compétence. La personne ne sait pas qu'elle n'a pas la capacité à comprendre et faire. Lorsque j'étais tout jeune enfant, je voyais des musiciens jouer : je m'imaginais moi-même pouvoir jouer sans problème, j'étais bien entendu incompétent, mais je ne le savais pas.

À la deuxième étape (la conscience incompétence), l'apprenant prend conscience de son manque de compétence. Il possède assez de savoir et/ou d'expérience pour réaliser qu'il n'est pas capable de comprendre ou d'appliquer une règle, ou utiliser une aptitude. Un noël, on m'a offert une guitare. Après quelques malheureux essais, j'ai pris conscience que je ne savais pas jouer de cet instrument.

À la troisième étape (la conscience compétence), l'apprenant s'engage dans le processus conscient d'acquisition de la compétence manquante. La personne a atteint le seuil de savoir suffisant pour comprendre et communiquer sur un principe d'action. Cependant l'expérience reste insuffisante pour faire de façon efficace. On m'a inscrit au conservatoire de musique, j'ai appris le solfège, je sais bien tenir ma guitare, je sais lire une partition, et jouer le morceau qui y est supporté.

À la quatrième étape (inconscience compétence), l'apprenant atteint un stade où la compétence est complètement installée et ne nécessite plus d'accompagnement. La personne a atteint un seuil d'expérience suffisant pour appliquer un principe d'action, utiliser une procédure. Cette personne n'a cependant pas le savoir suffisant pour comprendre la compétence et communiquer à son propos. La performance des experts est basée sur une compétence inconsciente. Cela fait 10 ans que je joue de la guitare, je n'ai plus besoin de partition et je sais accompagner beaucoup d'artistes, spontanément, par automatisme.

S'oppose à...

Le béhaviorisme est apparu en réaction aux approches dites mentalistes qui voyant dans le mental la cause de toute action défendait l'introspection en tant que méthode d'accès à la compréhension de l'esprit. Suivant l'impact de Sigmund Freud et ses théories structuralistes, la psychologie s'est partagée entre les Européens et les Américains, qui ont poursuivi respectivement la perception, la psychanalyse, l'introspection, et le béhaviorisme.

Les grandes figures

Le physiologiste russe Yvan PAVLOV (1849-1936), et ses célèbres expériences avec un chien[4], a permis de mettre en évidence le processus de conditionnement répondant - conditionnement classique - qui s'effectue par l'association de deux stimuli selon le principe de contiguïté. Il propose aussi des étapes pour le processus d'extinction d'un comportement.

Herman EBBINGHAUS (1850-1909) a contribué à détacher la psychologie de la philosophie, en revendiquant d'asseoir la première sur une approche scientifique (psychologie expérimentale[5]). Il s'est particulièrement attaché à observer la mémorisation de syllabes sans signification[6] pour définir des lois dont la plus connue décrit le principe de l'oubli : en début de période observée, il est important puis décroît progressivement bien plus lentement. Il définit également la courbe d'apprentissage : celui-ci s'améliore avec les répétitions, d'abord rapidement puis plus lentement jusqu'à la maîtrise de la liste. Il en conclut que la répétition fréquente peut fixer plus fermement en mémoire les associations mentales et, par extension, que la répétition favorise l'apprentissage. Il montra également que les items en début de liste sont plus accessibles au rappel que les items du milieu (effet de primauté). Les items de la fin de la liste sont également plus accessibles au rappel que les items du milieu (effet de récence). Enfin, il démontre la notion d'association, comme facilitateur de l'apprentissage.

Edward THORNDIKE (1874-1949) met en œuvre un dispositif simple : il enferme un chat[7] dans une cage dont la porte est équipée d'un loquet. Une nourriture est placée à l'extérieur de la cage, et l'expérience consiste à observer les comportements (exploratoires) du chat qui doit manœuvrer le loquet pour l'atteindre. Le hasard le guide, mais si l'expérience est reproduite plusieurs fois, le temps d'évasion est de plus en plus rapide, jusqu'à être nul à partir d'un certain nombre d'essais : l'apprentissage est alors jugé réalisé. Thorndike va donc énoncer ses lois de l'apprentissage, dont les principales sont la loi de l'exercice et de l'effet : la première stipulant que la répétition d'une réponse conditionnée renforce le lien entre le stimulus et la réponse (autrement dit, plus un sujet se comporte d'une certaine façon dans une situation donnée, plus l'association entre cette situation et ce comportement sera renforcée) ; la deuxième voulant qu'une réponse suivie d'un stimulus agréable sera renforcée alors que celle suivie d'un stimulus désagréable diminuera (si la nourriture pour le chat est particulièrement alléchante, les chances de sortie sont plus grandes). Pour Thorndike, les deux lois sont nécessaires et complémentaires à l'apprentissage[8]. Il insiste sur le fait que le sujet doit être actif pour qu'il y ait apprentissage, et il désignera la phase de tentatives infructueuses par l'expression " apprentissage par essai et erreur " (théorie connexionniste[9] de l'esprit).

John Broadus WATSON (1878-1958) a lui aussi impulsé la fondation du béhaviorisme. Désireux d'objectiver la psychologie, il défend l'idée que celle-ci doit se cantonner à l'étude rigoureuse des comportements observables tels qu'ils se produisent en réponse à un stimulus défini, et en excluant tout recours à l'introspection. Convaincu par l'intérêt de l'approche behavioriste pour les applications de la psychologie, les recherches de Watson se portent sur l'étude du comportement animal, la publicité et l'éducation des enfants, notamment à travers l'expérience très controversée dite " du petit Albert[10] "

Et en e-learning ?

De nos jours, le béhaviorisme est décrié et fait figure de modèle du passé, caricaturé par les expériences des réflexes conditionnels de son origine. En réalité, le concept béhavioriste a installé quelques principes largement repris en e-learning :

l'exécution de tâches, sanctionnées par un conditionnement externe (feed-back positif ou négatif : encouragements, félicitations, reproches...), entraînant un " réflexe ", un comportement recherché : en ce sens, certains serious game tirent profit de cette approche, en créant un scénario libre imitant plus ou moins la réalité (par exemple la procédure de chargement de containers dans des avions cargo), en y intégrant des perturbateurs (incidents réalistes comme une erreur d'étiquetage, un contre ordre tardif, une nouvelle consigne d'organisation...), et un résultat calculé dynamiquement (sanction : retard, échec, mauvais résultat - récompense : délai imparti respecté, satisfaction du client ou de la hiérarchie...). Les bons comportements, entraînés lors des passations, sont reproduits dans la réalité, et contribuent à améliorer l'efficacité des chargements.

la décomposition d'une tâche complexe en tâches élémentaires[11]. En effet, pour Thorndike, l'enseignement d'une compétence repose sur une division de celle-ci en composantes élémentaires. Ainsi, pour savoir résoudre une addition à deux nombres de deux chiffres (tâche complexe), il convient d'abord de maîtriser l'alignement des chiffres sous le bon rang, savoir additionner deux nombres d'un seul chiffre, savoir reporter une éventuelle retenue (tâches élémentaires). Cette architecture a guidé bon nombre de développements en EAO (Enseignement Assisté par Ordinateur), puis en e-learning :

Figure 54 - Comportement initial > savoirs décomposés[12] > comportement final
Figure 3 - La décomposition d'un problème complexe, selon Thorndike
Dans l'organisation pédagogique, si on opère de telle sorte qu'il faille prouver la maîtrise de chaque strate avant de passer à celle qui lui est supérieure, on définit l'enseignement programmé. Le béhaviorisme semble être à la base de bien des ressources en e-learning.

Certaines formations préparant à des tâches très cadrées, très protocolaires, sont particulièrement clientes du béhaviorisme. En conduite ou en pilotage d'engins, par exemple, l'apprentissage et le maintien en compétence sont emprunts de conditionnements : il faut réagir selon une procédure, ne rien en oublier, l'exécuter mécaniquement et méthodiquement.

Cette pédagogie s'adapte parfaitement à l'usage des nouvelles technologies (TICE) et c'est dans les dispositifs éducatifs de type " presse-boutons " qui fleurissent dans certaines expositions qu'on la retrouve le plus souvent, ces expositions prétendant abusivement offrir un environnement " interactif " ...

En conclusion, les théories béhavioristes (puis néo béhavioristes, décrites ci-après), exprimées notamment par EAO ont marqué le début de l'usage de l'ordinateur dans l'apprentissage. Les programmes se centrent alors sur les objectifs à atteindre en proposant un découpage d'un contenu d'enseignement en unités réduites (les grains[13]), considérées comme plus facilement assimilables par l'apprenant, et organisées selon une progression conçue pour en faciliter la maîtrise. Malgré les limites mises en avant par les chercheurs[14] cette approche pédagogique connaît encore actuellement un franc succès auprès des enseignants investis dans des pratiques éducatives supportées par les technologies.
Figure 4 - quelques grands acteurs et concepts marquants du béhaviorisme
1 : L'association se manifeste par la connexion établie par un apprenant entre une action et un résultat. Thorndike a été le premier à formaliser l'apprentissage associatif : ses expériences avec des chats, placés dans des boîtes " à problèmes " (dont l'ouverture est liée à un mécanisme caché à manœuvrer - comme un levier sur le plancher, ou une ficelle au plafond), tendent à démontrer qu'au fur et à mesure des essais infructueux, les erreurs diminuent. Les chats " apprennent " de leurs erreurs car la réussite accidentelle leur permet de sélectionner la bonne action. En 1898, on ne parle pas encore de béhaviorisme et les psychologues sont à la recherche d'une psychologie scientifique.

2 : Le conditionnement : mode d'apprentissage étudié par Pavlov (puis par Skinner). Il existe deux types de conditionnement : le conditionnement répondant (Pavlov) encore appelé conditionnement classique, qui met en jeu un réflexe, une réaction physiologique, un état émotionnel (cf. expérience avec la salivation du chien de Pavlov). Le second conditionnement est dit opérant, ou instrumental : cette fois il ne s'agit plus de réflexe mais de comportement volontaire, déclenché par un stimulus, renforcé positivement si la réaction est celle recherchée.

3 : La loi de l'effet : bien après que Thorndike ait mis en lumière l'apprentissage par essais/erreurs (l'association), il énonce après de nombreuses expériences la loi de l'effet (l'effet de l'action sur le résultat). Il s'agit ici de mettre en œuvre l'apprentissage par conditionnement opérant. La loi de l'effet postule qu'une réponse est plus susceptible d'être reproduite si elle entraîne une satisfaction pour l'organisme et d'être abandonnée s'il en résulte une insatisfaction. En d'autres termes, si la connexion " situation-réponse " est suivie d'un état de satisfaction (donc la récompense) le comportement appris à plus de chance d'être reproduit. Il devient ainsi le premier représentant des théories stimulus/réponse, clé de voûte du béhaviorisme[15]. Plus tard, il a ajouté la loi de l'exercice, qui stipule que les connexions sont renforcées par la pratique, et affaiblies si l'usage est interrompu.

4 : Le comportement : en 1913 Watson écrit un article considéré depuis comme le manifeste du béhaviorisme. En réaction aux pratiques introspectives, il affirme que la psychologie ne doit pas être la science de la vie mentale, mais la science du comportement (behavior en anglais). L'objet de la psychologie devient alors l'observation du comportement humain - et non l'étude de ses idées, motivations, états de conscience, sensations...

5 : Tabula rasa : Watson exprime le concept philosophique épistémologique selon lequel l'esprit humain naîtrait vierge et serait par la suite, par l'exercice et l'expérience, progressivement marqué, formé, impressionné comme pourrait l'être une pellicule ou une plaque de cire mole. L'esprit est donc passif face à l'expérience sensible. Il s'agit donc d'un concept opposé à l'innéisme des idées, et à l'activité de l'esprit.

6 : Le renforcement : c'est l'événement qui maintient ou accroît la probabilité d'une réponse. Il est qualifié de positif s'il conduit à une satisfaction (le pigeon qui appuie sur le bon bouton reçoit des graines), ou négatif, lorsqu'il conduit à une punition (le pigeon perçoit une décharge électrique s'il n'appuie pas sur le bon bouton). Si on demande à un apprenant de se lever lorsque son formateur entre en classe, et qu'on lui donne un bonbon lorsqu'il s'exécute, il y a renforcement positif. Si on le gifle s'il ne répond pas à cette exigence, il y a renforcement négatif. En dehors de ces exemples caricaturaux, bon nombre de renforcements accompagnent la formation : félicitations, indifférences, réprimandes, punitions, encouragements... Sur cette base Skinner[16] fait apparaître la notion de " contingence de renforcement " pour désigner l'environnement qui va produire le comportement. Il se caractérise par trois aspects :

Les circonstances dans lesquelles le comportement survient,

Le comportement lui-même,

Les conséquences renforçantes.

7 : La discrimination : Une réponse à un stimulus et pas un autre est appelé discrimination. Les sujets peuvent être entraînés à discriminer, en renforçant un stimulus plutôt qu'un autre.

8 : La modélisation (ou imitation) : Elle consiste à l'imitation du comportement d'un autre. Albert Bandura (1961) l'a mis en lumière dans sa théorie du déterminisme réciproque[17]. Il décrit l'imitation ou la modélisation comme une source majeure de l'apprentissage. Selon lui, le comportement humain est plutôt le fruit de l'apprentissage social et de l'imitation, que déterminé par les facteurs génétiques et innés.

Apprendre, selon la conception béhavioriste, c'est :

Modifier durablement son comportement

Donner une nouvelle réponse à un stimulus (ou un groupe de stimuli) qui jusqu'alors ne le provoquait pas

Les béhavioristes s'interdisent de faire quelque hypothèse que ce soit sur les processus invisibles du cerveau : ils ne les nient pas, mais n'y ayant pas accès, ils sont exogènes à leur théorie.

[1] De " behavior " (comportement), mot inventé par John Broadus Watson (anglais américain). Le terme fut utilisé pour la première fois par John B. Watson en 1913 dans un article portant sur la nécessité d'observer des comportements pour pouvoir les étudier : Psychology as the behaviorist views it. Psychological Review, 20, pp. 158-177.

[2] On distinguera le comportement du réflexe : reculer sa main d'une plaque chaude, c'est un réflexe ; ne plus avancer sa main vers l'endroit brûlant est un comportement.

[3] Certains, comme Carl Rogers, polémiqueront avec Skinner sur les problèmes de la liberté et du contrôle du comportement des actes humains - Psychologie clinique: Carl Rogers (1902-1987) et l'Approche Centrée sur la Personne, à écouter en podcast sur http://www.podcastscience.fm/dossiers/2012/11/20/psychologie-clinique-carl-rogers-1902-1987-et-lapproche-centree-sur-la-personne/.

[4] La présentation d'un stimulus neutre, le tintement d'une cloche, n'entraîne pas de réaction salivaire chez le chien, au contraire de la présentation d'un stimulus inconditionnel, comme un aliment. La présentation simultanée des deux stimuli, tintement plus aliment, entraînent une réponse dite inconditionnelle, la salivation. Après un certain nombre de reproductions, on constate que le seul stimulus neutre parvient à entraîner la salivation. On parle alors de conditionnement répondant. Les travaux de Pavlov pointeront également le phénomène d'extinction, lorsque le stimulus neutre " à la longue " ne parvient plus à faire saliver le chien, ou effrayer l'enfant, et le possible conditionnement en chaîne, associant un stimulus conditionnel, un second, un troisième...

[5] Hermann Ebbinghaus : La mémoire. Recherches de psychologie expérimentale, Ed. : L'Harmattan, 2011

[6] Avant Ebbinghaus, la mémoire était étudiée via l'apprentissage de textes communs, non interchangeables. Il va supprimer la syntaxe et remplacer ces textes par des listes de mots, et supprimer le contenu significatif pour arriver à des simples syllabes sans signification. Il instaure ainsi 2300 syllabes du type consonne/voyelle/consonne (CVC) comme TUT, POL, BAT, TIC....

[7] Habité par l'hypothèse de Charles Darwin, Thorndike mise sur la continuité des espèces entre l'homme et l'animal. Ainsi, il lui apparaît normal que l'étude du comportement animal sert à comprendre celui de l'homme.

[8] Dans une situation d'apprentissage où l'on demande au sujet de tracer, les yeux fermés, une ligne d'une longueur déterminée, la seule répétition des essais ne conduit à aucune amélioration des performances. Pour qu'il y ait apprentissage, il faut, à chaque essai, fournir des indications précises sur le résultat de son comportement : trop long, trop court... On voit ici apparaître la notion de feed-back qui constituera une composante essentielle de l'approche de Skinner.

[9] Contrairement au connexionnisme moderne, Thorndike ne s'est pas intéressé en détail aux connexions entre neurones mais surtout aux associations entre percepts et comportements. La parenté avec le connexionnisme neuronal apparait cependant clairement dans les explications qu'il donne de phénomènes comme la diffusion d'un renforcement aux associations précédentes et suivantes dans le déroulement de l'expérience. Thorndike considérait également l'intelligence comme le reflet du nombre de connexions neuronales dont disposait une personne.

[10] Watson a repris la théorie du conditionnement simple de Pavlov, avec ses chiens. La méthode était la suivante : Watson présentait le rat au petit Albert, et à chaque fois qu'il le touche, l'expert produit un son violent, effrayant l'enfant en frappant une barre métallique avec un marteau. Au bout de quelques répétitions, le petit Albert finit par avoir peur du rat, rien qu'en le voyant. Il a associé le rat au bruit effrayant. Les expérimentateurs auront constaté également que le conditionnement s'est généralisé à d'autres objets (lapin, chien...). Albert avait développé une peur de ce qui se rapprochait du rat (fourrure, autre animal...). Watson a ainsi pu prouver que le conditionnement simple, qui n'était observé que chez les animaux, pouvait également s'appliquer aux humains.

[11] Travaux de Thorndike, 1922 " the psychology of arithmetic ".

[13] Selon l'UNT http://www.universites-numeriques.fr/ , un grain pédagogique (pour l'enseignant) correspond à la plus petite unité d'un scénario pédagogique :

Comprend une intentionnalité pédagogique,

S'appuie sur une ou plusieurs ressources d'apprentissage,

S'accomplit à travers une ou plusieurs activités,

Doit pouvoir donner lieu à une évaluation de l'apprentissage,

Doit pouvoir être réutilisé/réapproprié par d'autres enseignants,

S'intègre dans une séquence d'apprentissage,

Un guide d'usage est nécessaire.

[14] Par exemple, Piaget ne défend pas les théories behavioristes ; Pour lui en effet, un enseignement mécanisé n'a pas pour seul but de " faire répéter correctement ce qui a été exposé ", mais bien de provoquer, grâce au renforcement, un véritable apprentissage. La définition du rôle de la machine à enseigner procède directement de la définition du but de l'enseignement donnée par cet auteur.

[15] De nombreuses recherches contemporaines invalident le mécanisme strictement béhavioriste stimulus/réponse que Thorndike défendait. On pense aujourd'hui que lorsqu'un individu apprend par essais/erreurs (ce qui est extrêmement courant), la sélection de la réponse provient d'une activité cognitive consciente, basée sur la présence d'informations rétroactives. Georges C., Apprendre par l'action, PUF Paris 1989 2 ème édition.

[16] Skinner a travaillé sur de nombreuses expériences impliquant des animaux (chats, pigeons...). Il a ensuite étendu sa théorie à l'homme.

[17] L'expérience de la poupée Bobo (Bobo doll experiment) fut conduite par le psychologue Albert Bandura pour tester sa théorie de l'apprentissage social dans l'agressivité. L'expérience consistait à exposer des enfants à des scènes dans lesquelles des adultes se comportaient de manière agressive envers une poupée puis à mesurer si les enfants imiteraient spontanément ces comportements lorsqu'eux-mêmes seraient en présence de la poupée. Bien que critiquée pour certains de ses aspects méthodologiques et pour le problème éthique qui consistait à exposer, pour le but de l'expérience, des enfants à des comportements agressifs, l'expérience de la poupée Bobo a eu un fort retentissement dans le champ de la psychologie scientifique en contribuant à l'émergence de l'approche cognitive face au béhaviorisme qui dominait alors. Elle reste une référence majeure en psychologie mais aussi dans d'autres domaines des sciences humaines et sociales.

le 17/11/17

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Béhaviorisme (ou comportementalisme) - Perscol

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Signature La boîte noire (on ne s'intéresse pas de savoir ce à quoi le chien ou l'enfant pense, on se concentre sur le résultat produit après exercice d'un stimulus). Figure 1 - Comportement initial > boîte noire > comportement final Description Le béhaviorisme se concentre sur la description scientifique du comportement (Pavlov, Thorndike, Skinner sur [...]

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PEDAGOGIE ACTIVE - MONTESSORI et Inspirations

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PEDAGOGIE ACTIVE - MONTESSORI et Inspirations

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Jean Piaget en 1967-1968.

Jean Piaget, né le à Neuchâtel en Suisse et mort le à Genève, est un biologiste, psychologue, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie à travers ce qu'il a appelé l' épistémologie génétique (ou structuralisme génétique).

Ses travaux apportent un éclairage sur l'" intelligence ", comprise comme une forme spécifique de l'adaptation du vivant à son milieu, sur les stades d'évolution de celle-ci chez l'enfant et sa théorie de l'apprentissage. Cet éclairage exercera une influence notable sur la pédagogie et les méthodes éducatives.

Biographie

Jean Piaget est le fils aîné d' Arthur Édouard Piaget (1865-1952), professeur de littérature médiévale, et de la française Rebecca Susanne Jackson (1872-1942), fille de William Fritz Jackson (petit-fils de James Jackson).

À l'âge de onze ans, Jean Piaget, élève au collège latin de Neuchâtel, écrit un court commentaire sur un moineau albinos aperçu dans un parc. Ce bref article est considéré comme le point de départ de sa carrière scientifique, illustrée par une soixantaine de livres et plusieurs centaines d'articles. À la même époque, il présente plusieurs travaux dans le cadre des conférences organisées par et pour le Club des jeunes amis de la nature, société d'étudiants fondée par, entre autres futurs savants, Pierre Bovet (cette société deviendra par la suite Amici Naturae).

Son intérêt pour les mollusques se développe après l'adolescence. Il deviendra un malacologiste renommé dès la fin de ses études secondaires. Piaget publiera de nombreux articles dans ce domaine, et continuera à s'y intéresser toute sa vie.

Après sa maturité, il s'inscrit à la faculté des sciences de l' université de Neuchâtel, où il obtient en 1918 un doctorat ès sciences sur la malacologie valaisanne,.

Pendant cette période, il publie deux livres à contenu philosophique ( La mission de l'idée et Recherche), qu'il qualifiera plus tard d'écrits d'adolescence, mais qui seront déterminants pour l'évolution de sa pensée (réflexions en partie en rupture avec les théories de l' évolution, avec la culture religieuse de sa famille et à ce que lui inspire la Première Guerre mondiale).

Après un semestre passé à Zurich, où il s'initie à la psychanalyse (travail qu'il conduira avec Sabina Spielrein, avec laquelle il fera une analyse), il part pour une année à Paris, où il travaille au laboratoire d' Alfred Binet. Cette période lui permet d'étudier les processus du développement de l' intelligence.

Portrait de groupe avec Pierre Bovet (au premier plan à gauche, avec une grande barbe) et Jean Piaget (au premier plan à droite, avec les lunettes), devant la porte de l'Institut Jean-Jacques Rousseau à Genève en 1925.

En 1921, il est appelé par Édouard Claparède et Pierre Bovet à l' Institut Jean-Jacques Rousseau de l' université de Genève pour occuper le poste de chef de travaux. En 1923, il épouse Valentine Châtenay (1899-1983) dont il aura trois enfants, sur lesquels il étudiera le développement de l'intelligence, de la naissance au langage.

Il sera successivement professeur de psychologie, de sociologie, de philosophie des sciences à l'université de Neuchâtel ( 1925 à 1929), professeur d'histoire de la pensée scientifique à l'université de Genève de 1929 à 1939, directeur du Bureau international d'Éducation (BIE) de 1929 à 1967, professeur de psychologie et de sociologie à l'université de Lausanne de 1938 à 1951, professeur de sociologie à l'université de Genève de 1939 à 1952, puis professeur de psychologie expérimentale de 1940 à 1971. Il participe en 1928 au premier cours universitaire de Davos, avec de nombreux intellectuels français et allemands. Il a été le seul professeur suisse à être invité à enseigner à la Sorbonne, de 1952 à 1963. Il fonde en 1955 le Centre international d'épistémologie génétique, qu'il dirige jusqu'à sa mort. Dans ce centre travaillent d'éminents psychologues et neuropsychologues français, ainsi, François Bresson et le mathématicien Benoit Mandelbrot rencontré à Paris.

Ses travaux en psychologie génétique et en épistémologie visent à répondre à la question fondamentale de la construction des connaissances. À travers les différentes recherches qu'il a menées en étudiant la logique de l'enfant, il a pu mettre en évidence, d'une part, que celle-ci se construit progressivement, en suivant ses propres lois, et d'autre part, qu'elle évolue tout au long de la vie, en passant par différentes étapes caractéristiques avant d'atteindre le niveau de l'adulte. La contribution essentielle de Piaget à la connaissance a été de montrer que l'enfant a des modes de pensée spécifiques qui le distinguent entièrement de l'adulte. L'œuvre de Piaget est diffusée dans le monde entier et continue à inspirer, aujourd'hui encore, des travaux dans des domaines aussi variés que la psychologie, la sociologie, l'éducation, l'épistémologie, l'économie et le droit, comme en témoignent les Catalogues annuels publiés par la Fondation Archives Jean Piaget. Il a obtenu plus de trente doctorats honoris causa de différentes universités à travers le monde, le Prix Balzan pour les sciences sociales et politiques (1979) et d'autres nombreux prix.

Buste de Jean Piaget au Parc des Bastions à Genève.

Parallèlement à ses nombreuses obligations universitaires à Genève, Lausanne et Paris, Piaget assume la direction du Bureau international d'éducation pendant 39 ans (1929-1968). Sous sa direction, la vocation du BIE consiste à promouvoir la compréhension entre les peuples par-delà les nationalismes et les idéologies politiques. Pour atteindre sa finalité pacifiste, le BIE mise sur l'éducation de la jeunesse, la formation des enseignants et le dialogue entre ministres de l'Instruction publique des pays membres.

Cette dimension militante de Piaget s'accompagne de conférences sur l'éducation, écrits injustement oubliés que Constantin Xypas a réédités sous le titre : Jean Piaget, L'éducation morale à l'école. De l'éducation du citoyen à l'éducation internationale (Anthropos, 1997). Ce livre vient compléter les textes moins engagés que le " Maître " a lui-même réédités dans Psychologie et pédagogie (Médiations, 1969) et Où va l'éducation ? (Médiations, 1972).

Piaget en compagnie de Bernhard de Lippe-Biesterfeld lors de la cérémonie du Prix Érasme à Amsterdam en 1972.

Ces trois recueils sont loin d'épuiser la pensée éducative de Piaget, comme le démontre Xypas dans son Piaget et l'éducation (PUF, 1997), où il présente l'ensemble des écrits concernant à des degrés divers l'éducation. Échelonnés entre 1930 et 1976, ils embrassent trois champs : le premier par ordre d'apparition et de volume concerne l'éducation de la personne (construction d'une personnalité autonome, éducation à la liberté intellectuelle et morale, socialisation, éducation morale, citoyenneté, pacifisme et compréhension internationale) ; le deuxième porte sur l'école notamment, la pédagogie active, la relation maître-élève, les sanctions et les récompenses dans la classe et la formation des enseignants ; le troisième concerne l'éducation mathématique, l'éducation scientifique, l'éducation artistique, l'enseignement de l'histoire, l'enseignement des langues vivantes.

Théorie générale

Piaget reprend dans ses explications théoriques des concepts baldwiniens tels que l' adaptation par assimilation/accommodation et les réactions circulaires.

Il s'appuie sur les travaux d' Alfred Binet et les enrichit à la demande de Théodore Simon.

Sa théorie est inspirée par la philosophie évolutionniste de Spencer et la philosophie de Kant. Elle est aussi une théorie constructiviste originale de la genèse de l' intelligence et des connaissances humaines qui permet à Piaget d'établir des liens étroits entre la problématique biologique de l'évolution et de l'adaptation des espèces et la problématique psychologique du développement de l' intelligence. Il définit l'intelligence comme le prolongement sur le plan mental de l'adaptation organique, l'intelligence humaine résulte de l'application des lois biologiques (tout individu est doté d'une structure interne qui tend à s'adapter au milieu environnant). Si l'équilibre est rompu entre l'environnement et l'organisme, l'individu agit et son action vise à la réadaptation de l'organisme, donc au rétablissement de l'équilibre. L'adaptation est donc la caractéristique essentielle du développement de l'intelligence.

Selon Piaget, l'origine de la pensée humaine n'est pas la simple sensation, elle n'est pas non plus un élément inné. Elle se construit progressivement lorsque l'individu, et en particulier l'enfant, entre en contact avec le monde. Grâce à ces contacts répétés, l'enfant développe des unités élémentaires de l'activité intellectuelle, appelées schèmes.

Un schème est une entité abstraite qui est l'organisation d'une action ( ex. : la succion). Les schèmes apparaissent comme les unités de base de l'activité intelligente. Ils correspondent à la structure ou à l'organisation d'une action. Les schèmes se transforment en devenant plus généraux (succion d'autres objets), plus nombreux et donc deviennent plus " mobiles ". Ils se combinent dans une organisation de type moyen-but ( ex. : le râteau pour prendre un objet). Selon Piaget, les schèmes sont un ensemble organisé de mouvements (sucer, tirer, pousser...) ou d'opérations (sérier, classer, mesurer...) dont l'enfant dispose (dans le premier cas), ou qu'il acquiert et développe par son interaction avec le monde environnant. Ces schèmes s'ancrent dans l'esprit, lorsque l'expérience les conforte, ou se modifient lorsqu'ils sont contredits par les faits (il nomme " abstraction réfléchissante ", cette abstraction, si celle-ci s'appuie sur des schèmes acquis précédemment dans un contexte différent).

À chaque fois que l'individu perçoit un objet (qui peut être physique ou une idée), il essaie de l'assimiler. Si cette assimilation, c'est-à-dire l'intégration de l'objet à un schème psychologique préexistant échoue, alors commence un processus d'accommodation. En d'autres termes, l'assimilation est un mécanisme consistant à intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation à un ensemble d'objets ou à une situation pour lesquels il existe déjà un schème, alors que l'accommodation est un mécanisme consistant à modifier un schème existant afin de pouvoir intégrer un nouvel objet ou une nouvelle situation.

Principaux concepts

Piaget est contre les concepts de l' innéisme. Il tente de modéliser le développement de l'intelligence sur la base de principes logiques. L'enfant est un logicien en herbe, qui donne un sens aux objets en faisant émerger leurs propriétés et fonctions. Il réinvente le monde physique ( constructivisme). Piaget parle d'actions extériorisées et intériorisées. Tout cela relève de conceptions physiques.

La logique et les mathématiques sont le raisonnement. Le raisonnement est la forme optimale de l'adaptation biologique, donc du cerveau.

Piaget divise le développement psychologique de l'enfant en plusieurs périodes, chacune elle-même divisée en stades, conditionnant le suivant. Les différents moments du développement sont :

1. La période de l'intelligence sensorimotrice (de la naissance à 2 ans), divisée en 6 stades.

2. La période de l'intelligence préopératoire (de 2 à 6 ans), divisée en 2 stades.

3. La période des opérations concrètes ou de l'intelligence opératoire (de 6 à 10 ans).

4. La période des opérations formelles (de 10 à 16 ans).

Le fonctionnement cognitif est le même pour tous les enfants appartenant à la même période.

Les âges qui voient le passage d'un stade à l'autre ne sont donnés qu'à titre seulement indicatif et sont fondés sur une moyenne. Certains enfants peuvent commencer le passage du troisième au quatrième stade dès 10 ans alors que d'autres y parviendront vers 12 ans. Ce modèle abstrait et universel de l'évolution individuelle, qui ne prend pas en compte la diversité des enfants d'une culture à l'autre, procède à une forme de réification de l'enfance qui a fortement influencé la sociologie et les sciences de l'éducation.

Les notions de périodes impliquent que :

l'ordre de chaque période soit toujours la même chez tous les enfants ;

pour toutes les périodes, une organisation cognitive existe (c'est-à-dire qu'on y trouve des pensées et des comportements) ;

lors du passage à une autre période plus avancée, les structures cognitives et les connaissances déjà acquises sont intégrées (ce qui est nommé l'emboîtement hiérarchique).

Lorsqu'il y a passage d'un stade à un autre, l'intelligence des enfants change radicalement.

Au début, l'intelligence est essentiellement pratique. Elle se construit en fonction des sens et de la motricité de l'enfant. Elle lui permet d'organiser le réel selon un ensemble de structures spatio-temporelles et causales.

La période sensorimotrice inclut des comportements et des connaissances de type sensoriel ou moteur.

À cette période, l'enfant ne possédant ni langage ni fonction symbolique, ces constructions s'effectuent en s'appuyant exclusivement sur des perceptions et des mouvements, autrement dit, par une coordination sensorimotrice des actions sans intervention de la représentation ou de la pensée.

Au cours de cette période, les principales acquisitions cognitives sont la causalité, la permanence de l'objet et la représentation symbolique. Ce que Piaget entend par permanence de l'objet est le fait qu'une personne accorde une existence aux choses " extérieures au moi, persévérant dans l'être lorsqu'elles n'affectent pas directement la perception " (cf. Piaget, 1937). Comment le bébé se représente-t-il les objets qu'il ne voit plus ? Pour Jean Piaget, l'enfant se rend compte de la permanence des objets par stades successifs.

La période sensorimotrice se divise en 6 stades, chacun se marquant par une évolution qui se traduit par l'utilisation d'une nouvelle technique :

1.1 L'exercice des réflexes (de 0 à 1 mois) : L'enfant utilise les réflexes innés. Ces schèmes primitifs commencent à changer et à s'harmoniser grâce à de minuscules épisodes d'accommodation. L'enfant n'a aucune réaction à la suite de la disparition d'un objet. Le nouveau-né pratique des comportements réflexes déjà présent à la naissance. Il découvre le monde grâce à ses yeux, sa bouche, ses mains.

1.2 Les réactions circulaires primaires : Il y a accommodation accrue des schèmes fondamentaux, le bébé pratique à répétition d'un même geste, d'une même action. Il y a actions simples et répétitives du nourrisson sur son propre corps. L'enfant a une réaction émotionnelle (pleurs, cris, etc.) à la disparition de l'objet, mais n'entreprend aucune recherche. Le bébé fait des gestes volontaires et apprend à contrôler progressivement son corps.

1.3 Les réactions circulaires secondaires : Le bébé devient de plus en plus conscient des événements extérieurs à son corps et les provoque lui-même à répétition. Le bébé commence à agir sur les objets et les personnes. Il répète les comportements qui provoquent des résultats intéressants. Il acquiert la permanence pratique, il revient au jouet qu'il a laissé. Le problème est que le très jeune enfant trouve ces comportements par hasard et se contente de les répéter tels quels sans trop comprendre pourquoi l'effet est toujours le même. C'est ici que commence l'intentionnalité : c'est le commencement des actions répétées dans l'intention d'avoir des résultats positifs.

1.4 La coordination des schèmes secondaires : Le nourrisson commence à comprendre les liens de causalité et passe à la vitesse supérieure dans ses démarches exploratoires. Il utilise les comportements qu'il possède déjà mais dans de nouvelles situations. Il y a présence de comportements intentionnels. Le bébé a un but précis et il planifie le moyen de l'atteindre. Le bébé recherche systématiquement l'objet. Il peut combiner plusieurs comportements pour répondre à de nouveaux problèmes et dans de nouveaux contextes. Cependant sa représentation de l'objet n'est pas encore parfaite, il commet l'erreur dite du " stade IV " (ou erreur A non B) : lors du déplacement visible de l'objet, il le recherche là où il l'a précédemment trouvé et non pas nécessairement là où il a disparu. Le bébé ne se contente plus de répéter le comportement mais il agit intentionnellement pour atteindre un but. C'est le début de la permanence de l'objet et l'apparition de l'intentionnalité.

1.5 Les réactions circulaires tertiaires : Il y a exploration de l'environnement plus systématique. Le bébé répète une action, mais en y introduisant des variations pour tester leur effet. Il modifie volontairement ses comportements habituels pour observer l'effet produit sur son milieu et observe ainsi les changements extérieurs que provoquent ces variations de comportement. Le bébé résout le problème du stade précédent tant que les déplacements de l'objet sont visibles. S'ils sont invisibles (par exemple on met l'objet dans une main et on le met, sans que le bébé le voie, sous un coussin), le bébé recherche l'objet dans la main et ne cherche pas ailleurs. Il acquiert des habitudes de scientifique, d'expérimentateur.

1.6 La résolution de problèmes par représentation mentale (de 18 à 24 mois) : Il acquiert la capacité de former et de manipuler les symboles (mots et images). Il y a l'invention des moyens nouveaux par combinaison mentale des schèmes. On assiste aussi à l'imitation différée. Le bébé est capable de retrouver l'objet même si les déplacements sont invisibles, autrement dit, il n'a plus à agir physiquement pour trouver une solution. Il peut imaginer la solution avant de la faire. C'est lors de ce stade que l'enfant acquiert la permanence de l'objet, ceci correspond à la représentation des objets ou des personnes qui ne sont pas perceptibles par nos sens (comme la vue). Toutefois, le bébé n'a pas encore acquis la compréhension de la conservation, mais a seulement acquis la notion de permanence de l'objet, qui l'y aidera durant la prochaine période. Cette conservation est " solidaire de toute l'organisation spatio-temporelle de l'univers pratique, ainsi, naturellement, que sa structuration causale ".

La fin de cette première période est marquée par l'accès à la fonction symbolique. Lorsqu'il acquiert la fonction symbolique, le bébé est capable de se représenter des objets et situations non directement perceptibles à l'aide de signes (mots) ou de symboles (dessins). La fonction symbolique est tenue pour acquise lorsqu'on observe chez le bébé cinq types de conduites : l'imitation différée, le jeu symbolique, le dessin, l'image mentale et le langage.

Piaget divise la période préopératoire en 2 stades : le stade de la pensée symbolique (ou préconceptuelle) et le stade de la pensée intuitive. Le stade de la pensée symbolique concerne l'enfant de 2 à 4 ans environ, tandis que celui de la pensée intuitive concerne celui de 4 à 6 ans environ.

2.1 Le stade de la pensée symbolique (ou préconceptuelle)

Le stade de la pensée symbolique se caractérise par les préconcepts, l'égocentrisme intellectuel, le raisonnement transduction et la pensée animiste.

Au début de la période préopératoire, l'enfant assure sa maîtrise des notions de l'espace et du temps, puis de la fonction symbolique. Ces objets, généralement acquis lors du stade précédent, sont alors plus assurés. La permanence de l'objet est acquise car l'enfant peut se représenter l'existence d'un objet sans que celui-ci soit présent.

Cette période est surtout marquée par diverses acquisitions. En premier lieu, l'enfant développe fortement ses capacités langagières. Il est capable peu à peu de dialoguer. Par ailleurs, c'est aussi durant cette période que se forme la notion de quantité.

L'enfant de deux ans élabore ses premières représentations des gens et des choses en associant leurs similarités, ses premières ébauches de concepts. Plus rudimentaires que ceux des adultes, les préconcepts permettent à l'enfant d'opérer des rapprochements pour identifier les objets de façon sommaire. Piaget définit les préconcepts comme des " notions attachées par l'enfant aux premiers signes verbaux dont il acquiert l'usage ", notions " à mi-chemin entre la généralité du concept et l'individualité des éléments qui le composent ". Chez l'enfant d'âge préscolaire, il y a incapacité de saisir que des choses semblables puissent appartenir à une même catégorie, une même classe, tout en se distinguant.

Au niveau psychologique ce stade est marqué par l'égocentrisme qui se marque par la causalité morale, le finalisme. La causalité morale revient à considérer que les lois physiques sont semblables aux lois morales, le finalisme tend à expliquer le monde en donnant une raison à toute chose (ex. les arbres secouent leurs branches pour produire du vent). L'égocentrisme enfantin traduit l' indifférenciation du sujet et de l'objet, ainsi que la confusion du point de vue propre avec celui d'autrui. L'égocentrisme est l'incapacité qu'a l'enfant de se décentrer et de coordonner son point de vue avec celui d'autrui. Il est incapable de se mettre à sa place. Les enfants qui n'ont pas dépassé ce stade ne comprennent pas que ce qu'on voit diffère selon la position qu'on occupe. C'est ce que Piaget et sa collègue Bärbel Inhelder ont démontré par la tâche des trois montagnes. L'égocentrisme constitue donc en quelque sorte l'équivalent, au niveau de la représentation, de ce qui est " l' adualisme " du premier stade sensori-moteur ; c'est-à-dire, l'indissociation entre le corps propre et le milieu extérieur. Cette notion est liée également à un déséquilibre de l'assimilation et de l'accommodation.

Ce stade est aussi marqué par le raisonnement transductif. Le raisonnement transductif est le fait de passer d'un cas particulier à un autre cas particulier pour arriver à une conclusion, qui sera le plus souvent erronée. Les raisonnements transductifs se définissent comme un raisonnement qui passe du particulier au particulier, c'est une période d'apparition préopératoire.

Ce stade est aussi marqué par la pensée animiste, ainsi que l' artificialisme. La pensée animiste est le fait de prêter des caractéristiques humaines (intentions, sentiments, humeurs et conscience) aux objets et aux événements. L'enfant attribue un rôle actif à des objets et des phénomènes en fonction de sa propre réalité et non à partir de leurs caractéristiques propres. La pensée animiste se rencontre principalement en ce qui concerne l'explication des phénomènes naturels. C'est la tendance à attribuer la vie et la volonté à des objets et à des phénomènes. C'est donc une autre caractéristique de la pensée symbolique, tout en étant une manifestation de l'égocentrisme. L'artificialisme est le fait de penser que tout est créé par l'être humain ou par un être imaginaire qui se conduit comme tel.

Il est aussi à noter que l'enfant à ce stade vit dans la contradiction, au sens où il peut affirmer une chose et son contraire immédiatement après sans que cela le gêne. Dans le cadre des opérations logiques, l'enfant commence à être capable de classer ou de sérier des objets mais sans notion de réversibilité ; il est encore incapable de faire une opération et son inverse.

2.2 Le stade de la pensée intuitive

Le deuxième stade de la période préopératoire est un stade de transition vers la période suivante, celle des opérations mentales. Le stade de la pensée intuitive se caractérise par l'intuition, la centration, les précatégories (collections figurales et non figurales).

À ce stade, l'importance de l'égocentrisme intellectuel diminue. L'enfant devient de plus en plus capable d'envisager les choses comme extérieures à lui-même, de leur accorder une existence indépendante de sa propre volonté. Ses perceptions visuelles l'aident maintenant à comprendre la réalité sur un mode intuitif, ce qui l'amène parfois à des conclusions erronées. L'enfant semble tellement certain de ses réponses ou de ses connaissances qu'il ne comprend pas comment il y est parvenu ni ce qu'il sait réellement. Autrement dit l'enfant appréhende le monde sur un mode perceptif plutôt que logique.

L'une des caractéristiques de la pensée intuitive est la centration qui amène l'enfant à ne percevoir qu'un aspect de la situation au détriment des autres, ce qui peut le conduire à des conclusions illogiques voire erronées.

Une des façons pour observer la centration dans les raisonnements de l'enfant consiste à vérifier sa difficulté à intégrer le concept de conservation. Ce principe de conservation consiste à comprendre que certaines données, comme une quantité ou un volume, restent égales lorsque l'on n'a rien ajouté ou enlevé, et même si on modifie leur apparence (forme, disposition) ; elles sont donc " conservées " à travers leurs transformations éventuelles. Ce principe est élaboré par Piaget et s'applique à la matière (comme la pâte à modeler), aux liquides, mais aussi à la surface et à la masse.

L'effet de centration est produit chez l'enfant par " les interactions entre éléments perçus simultanément lors d'une seule fixation du regard ". Les jeunes enfants se centrent sur un aspect de la réalité au détriment de tous les autres, comme si celui-ci devenait le seul à importer ou qu'ils ne pouvaient en traiter qu'un à la fois. Le meilleur exemple de la centration chez l'enfant au stade préopératoire est donc sa difficulté à comprendre la notion de conservation, difficulté qui ne sera vraiment résolue qu'à la période opératoire suivante.

Les collections figurales peuvent être des configurations auxquelles l'enfant attribue une signification ou des alignements d'éléments qui se ressemblent ou s'accordent pour des raisons qui changent constamment, celui-ci ne voyant pas l'utilité d'utiliser une règle constante. Les collections non figurales, elles, sont des ensembles complémentaires, mais pas encore des classes logiques, sans hiérarchie inclusive des ensembles d'éléments. L'enfant ne comprend pas le principe de l'inclusion des classes, selon lequel les classes en incluent d'autres (sous-classes).

Pendant cette période, cette intelligence, dite opératoire, reste dépendante de la présence dans le champ de la perception des éléments sur lesquels porte la réflexion, marquée par la réversibilité de toute opération. La période des opérations concrètes correspond au stade des conduites opératoires.

Cette période est marquée par l'acquisition de certaines notions (les âges sont donnés à titre indicatif) :

Les conservations physiques :

Conservation de la quantité de la matière (7-8 ans) : un morceau de pâte à modeler contient la même quantité de pâte qu'il soit présenté en boule ou en galette.

Conservation de la quantité de poids (8-9 ans) : un kilogramme de plume est aussi lourd qu'il soit présenté dans un sac ou dans plusieurs.

Conservation de la quantité de volume (11-12 ans) : le volume d'un litre d'eau reste inchangé, qu'on le présente dans une bouteille, ou dans un récipient plus évasé.

Les conservations spatiales :

Conservation des quantités numériques (7 ans) : quand on place une rangée de jetons peu espacés et qu'on demande à l'enfant de prendre autant de jetons que l'exemple, il réalisera correctement l'exercice.

Classification (8 ans).

Sériation (8 ans).

Groupements multiplicatifs : c'est la capacité à combiner la classification et la sériation.

Cette période est caractérisée par 5 éléments : le passage du concret à l'abstrait, le passage du réel au possible, la prévision des conséquences à long terme, la logique déductive et la résolution systématique des problèmes.

Cette période est celle de l'adolescence. Vers 11-12 ans et jusqu'à 16 ans, l'individu va mettre en place les schèmes définitifs qu'il utilisera tout au long de sa vie. Alors que l'enfant, jusqu'alors, ne pouvait raisonner que sur du concret, l'adolescent peut maintenant établir des hypothèses détachées du monde sensible. Dans la théorie piagétienne, l'accès à la logique formelle est la dernière étape d'un processus qui débute dès la naissance. Comme toute étape elle est le fruit d'une succession d'adaptations au réel. Vers l'âge de 11 ans l'enfant ne peut plus se contenter d'une logique concrète, il commence à ressentir le besoin d'établir des hypothèses, des raisonnements hypothético-déductifs (du type si...alors) pour mieux appréhender le monde. Durant les cinq ans que dure ce stade les schèmes logiques vont se mettre en place et s'affirmer jusqu'à ce qu'ils soient totalement opérationnels vers l'âge de 16 ans. Jusqu'à l'adolescence, le possible est une forme du réel. À la période de l'intelligence formelle, c'est le réel qui est une forme du possible. Cela signifie que pour l'enfant la base est le réel et qu'il échafaude des hypothèses à partir de celui-ci, mais par la suite il est capable d'imaginer des théories décontextualisées pour ensuite les appliquer au monde sensible.

Pour Piaget, l' intelligence n'est qu'une forme plus élaborée de l' adaptation biologique.

L'adaptation d'un individu à son environnement est le résultat d'un processus de transformation tendant vers l' équilibre. L'état d'équilibre permanent est impossible, l'environnement et l'individu n'étant pas statiques. L'adaptation est donc continue au cours de l' ontogenèse notamment par (ré)équilibrations successives des structures de l'intelligence (schèmes et opérations).

L'épistémologie génétique est un courant de l' épistémologie qui se fonde sur l'analyse du développement de la connaissance chez l'être humain. Rendre compte de l'évolution de la connaissance à travers l'étude du développement de l'intelligence chez l'enfant implique une approche particulière de cet enfant : d'une part Piaget ne voit pas l'enfant comme objet d'étude mais comme un moyen rapide d'appréhender le développement et le fonctionnement de l'intelligence, d'autre part, le sujet individuel ne l'intéresse pas mais c'est le sujet épistémique conçu comme l'ensemble des mécanismes communs à tous les sujets du même niveau ( Le structuralisme, 1968) qui est l'objet de son travail.

Piaget (avec Lucien Goldmann) appartient donc à cette filiation logicisante en épistémologie au sens où il acquiert précocement l'intuition que la démarche scientifique doit s'attacher à étudier le réel comme un tout organisé selon des réseaux de relations non immédiatement perceptibles; cependant, travaillant sur un matériau biologique, il demeure tout au long de sa carrière dans une optique naturaliste, centrée sur l'évolution des formes naturelles (au sens d' Aristote). Piaget nomme également son épistémologie un " structuralisme ", au sens de méthodologie scientifique générale que ce terme prendra à partir des années 1970 (période du " second structuralisme "), mais lorsqu'il développe dans les années 1950 ce structuralisme épistémologique laissant une large place au concret et à la dimension temporelle (notamment dans Introduction à l'épistémologie génétique, PUF, 1950), il trace une voie très originale et relativement isolée face à la tendance formaliste et abstraite du structuralisme de l'époque qui dominera ensuite la scène médiatique au milieu des années 1960 en France avant de disparaître rapidement.

En 1959 est organisé à Cerisy-la-Salle (Manche) un colloque scientifique sous le titre de Genèse et Structure, qui va " mettre très tôt en évidence un des thèmes majeurs des débats futurs suscités par le paradigme structuraliste dans ses rapports avec l'histoire ". Piaget et Goldmann sont parmi les organisateurs, le premier intervenant sur le thème de la psychologie de l'enfant, le second présentant ses travaux en littérature sur les de Pascal et le théâtre de Jean Racine. En 1968 Piaget se voit confier la rédaction du sur le structuralisme, et développe largement la notion de transformation structurale, c'est-à-dire d'évolution des structures du réel par mouvements de recomposition, selon la même inspiration naturaliste que l'anthropologue Claude Lévi-Strauss dans ses études sur les mythes. Piaget rappelle à ce sujet l'importance des travaux de biomathématiques de D'Arcy Wentworth Thompson et son ouvrage On Growth and Form (1917) sur la genèse des formes naturelles, dont l' anthropologie structurale de Lévi-Strauss s'inspire largement.

Dans les années 1970, le structuralisme génétique de Piaget centré sur les notions de transformation et d'autorégulation est conforté par le développement de travaux scientifiques sur les systèmes ouverts ( structures dissipatives d'énergie, théorie du chaos, théorie des catastrophes, auto-organisation, émergence).

Imitation en psychologie du développement est une notion très importante.

D'abord, elle permet aux nouveau-nés d'établir une similitude et donc un code social commun avec l'adulte. Elle constitue ensuite une prémisse de la compréhension des états mentaux (perceptibles) d'autrui. En effet, si son interaction avec le monde adulte est régulier et adéquat, le bébé pourra attribuer tel faciès à tel état mental, lui permettant ensuite de les utiliser à bon escient.

De plus, elle correspond à un des moyens qu'a le jeune enfant pour apprendre et communiquer.

Apprendre, parce que c'est en imitant les plus grands que l'enfant gravera les différentes conduites dans un contexte approprié. Cette fonction est valable jusqu'à 18 mois environ.

Communiquer, parce que jusqu'à un certain âge (en moyenne jusqu'à 2 ans) l'enfant ne parle pas et ne peut donc avoir recours qu'à l'imitation, et plus particulièrement à l'imitation simultanée, pour interagir avec ses pairs.

Estimations :

1. de 0 à 1 mois : pas d'imitation.

2. de 1 à 4-6 mois : début d'une imitation sporadique et partielle (qui apparaît de temps à autre et ne reproduit pas forcément tout le modèle).

3. de 4-6 mois à 8-9 mois : imitation systématique, limitée aux mouvements que l'enfant est capable de percevoir (par ex., un mouvement des bras).

4. de 8-9 mois à 11-12 mois : imitation de mouvements invisibles pour l'enfant, néanmoins déjà réalisés (par ex., tirer la langue ou ouvrir et fermer la bouche).

5. de 11-12 mois à 18 mois : début de l'imitation de nouveaux modèles par expérimentation active.

6. de 18 mois à 2 ans : imitation de modèles plus complexes et surtout apparition de l'imitation différée (en l'absence du modèle).

L' intelligence désigne une disposition à la reconstruction interne des acquisitions instables provoquées par l'environnement. Selon Piaget, l'intelligence est la capacité de plus en plus diversifiée et complexe à mettre en œuvre des moyens et procédures pour atteindre des buts.

Interactionnisme

Assimilation des choses au sujet.

Accommodation aux choses elles-mêmes.

Constructivisme

Adaptation : équilibre entre assimilation et accommodation. Processus d'autorégulation par lequel l'organisme recherche un équilibre en intégrant les données du milieu a ses structures (assimilation) et en ajustant ces mêmes structures aux exigences du milieu (accommodation).

Organisation : activité de classement. Chaque nouvelle connaissance correspond a une organisation particulière, un nouveau palier d'équilibre qui intègre les acquis des connaissances précédentes. Très progressivement, les connaissances seront organisées, ordonnées, classées, sériées, dénombrées, transformées, selon l'indépendance des éléments déjà adaptés.

Cette méthode correspond à un entretien individuel guidé, mais souple, pour mettre en évidence le niveau de raisonnement et la logique de l'enfant. La méthode est fondée sur des " situations-épreuves " afin d'identifier le savoir acquis et à acquérir de l'enfant.

Dès 1947, Piaget a appelé sa méthode " méthode critique " car l'entretien intersubjectif avec l'enfant a des visées expérimentales, ce qui n'a rien à voir avec la méthode clinique à proprement parler.

Emprunté à James Mark Baldwin, ce concept désigne, chez le nourrisson, la répétition d'un cycle moteur visant à :

maintenir une sensation agréable : réaction circulaire primaire,

maintenir un spectacle intéressant impliquant des objets : réaction circulaire secondaire,

explorer les conséquences, sur les objets, des variations dans l'action : réaction circulaire tertiaire.

Ce phénomène apparaît entre l'âge de 1 et 4 mois. À ce moment, la réaction circulaire correspond à l'acquisition des premières habitudes.

Ensuite, entre 4 et 9 mois, l'enfant commence à acquérir la coordination entre la vision et la préhension d'un objet, puis entre douze et dix-huit mois, la réaction circulaire devient de plus en plus complexe.

Liste non exhaustive ( Liste complète sur Fondation Jean Piaget).

Le Langage et la pensée chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1923.

La représentation du monde chez l'enfant, Quadrige, PUF, 2003, , ( 1re édition : PUF, 1926 )

Le jugement moral chez l'enfant, Bibliothèque philosophie contemporaine, Paris, PUF, , (1re édition : PUF, 1932).

Introduction à l'épistémologie génétique. Tome I: La pensée mathématique, PUF, 1950, Paris.

Introduction à l'épistémologie génétique. Tome II: La pensée physique, PUF, 1950, Paris.

Introduction à l'épistémologie génétique. Tome III: La pensée biologique, la pensée psychologique et la pensée sociale, PUF, 1950, Paris.

Six études de psychologie, Folio essais, 1964.

Sagesse et illusions de la philosophie, PUF, 1965, coll. À la pensée, Paris, 3ème éd., 1972

Études sociologiques, Librairie Droz, 1965, Genève.

La psychologie de l'enfant, Jean Piaget et Bärbel Inhelder, Quadrige, PUF, 2004, ,(1re édition : 1966, Que sais-je ? n°, PUF, ) .

Biologie et connaissance. Essai sur les relations entre les régulations organiques et les processus cognitifs, Gallimard, coll. L'avenir de la science, 1967, Paris.

Le structuralisme, Paris, PUF, coll. " Quadrige ", (1re éd. 1968, coll.Que-sais-je, 12 rééditions), 125 p. (ISBN 978-2-13-056432-4 )

Psychologie et pédagogie, Gonthiers Denoël, 1969, coll. Médiations, Paris.

Psychologie et épistémologie, Gonthiers Denoël, 1970, coll. Médiations, Paris.

Où va l'éducation ?, Gonthiers Denoël, 1972, coll. Médiations, Paris.

Le comportement, moteur de l'évolution, Éditions du seuil, 1976.

De la pédagogie, Éditions Odile Jacob, 1988, Paris.

L'épistémologie génétique, Que sais-je ? no 1399, PUF, (22e édition) 2005, (1re édition : 1970).

Piaget Jean, " Introduction ", dans L'épistémologie génétique, Paris, Presses Universitaires de France, coll. " Que sais-je ? ", , 128 p. (lire en ligne)

Notes et références

Sur les autres projets Wikimedia :

[Ducret 1984] Jean-Jacques Ducret, Jean Piaget, savant et philosophe : les années de formation (1907-1924) : étude sur la formation des connaissances et du sujet de la connaissance, Genève, Droz, (BNF 34770278, lire en ligne) .

Mouna Ahdab ; (préface de Marcelo Salto), Jean Piaget, Paris, Josette Lyon ("Les Maîtres à penser du XX e siècle"), 2000

Jean-Marc Barrelet, Anne-Nelly Perret-Clermont, Jean Piaget et Neuchâtel: L'apprenti savant, Lausanne, Éditions Payot, 1996

Jean-Paul Desbiens, Introduction à un examen philosophique de la psychologie de l'intelligence chez Jean Piaget, Québec, Presses de l'université Laval,

Jean-Jacques Ducret, Méthode clinique-critique piagétienne, Genève, Service de la recherche en éducation (SRED), 2004 [2]

Richard Kohler (trad. de l'allemand), Jean Piaget, de la biologie à l'épistémologie, Lausanne, Presses polytechniques et universitaires romandes, coll. " Le savoir suisse ", , 141 p. (ISBN 978-2-88074-849-4 , lire en ligne)

Gil Henriques (dir), La formation des raisons. Études sur l'épistémogenèse, Sprimont (Belgique), Mardaga, (ISBN 2-87009-863-4 )

(en) Fernando Vidal, Piaget before Piaget, Cambridge, Harvard University Press, 1994

Merete Amann-Gainotti, Jean-Jacques Ducret, Jean Piaget, élève de Pierre Janet : l'influence de la psychologie des conduites et les rapports avec la psychanalyse in L'Information psychiatrique, 1992, vol. 68, 6, p. 598-606

Laurent Fedi, Piaget disciple de Janet : héritage et convergences, in Janetian Studies, Actes des conf. des 1-, n° spécial 02, 2007, p. 41-56

Colette Chiland, Piaget et la psychanalyse. In memoriam Piaget 1896-1980, in Psychanalye à l'université,

Jean-Jacques Ducret, Jean Piaget, Delachaux et Niestlé, 1990, 1990 [Les chapitres de cet ouvrage sont disponibles sur le site de la Fondation J. Piaget] [3]

1. Pierre Gréco, " Piaget Jean - (1896-1980) : Introduction ", sur Encyclopædia Universalis

1. Pierre Gréco, " Piaget Jean - (1896-1980) : 1. La genèse du projet ", sur Encyclopædia Universalis (consulté le )

2. Pierre Gréco, " Piaget Jean - (1896-1980) : 2. Aperçu général sur l'œuvre ", sur Encyclopædia Universalis

3. Pierre Gréco, " Piaget Jean - (1896-1980) : 3. Piaget psychologue ", sur Encyclopædia Universalis

4. Pierre Gréco, " Piaget Jean - (1896-1980) : 4. Piaget logicien ", sur Encyclopædia Universalis

5. Pierre Gréco, " Piaget Jean - (1896-1980) : 5. L'épistémologie ", sur Encyclopædia Universalis

2. The Editors of The Encyclopædia Britannica, " Jean Piaget ", sur Encyclopædia Britannica,

Ressources relatives à la recherche :

Ressources relatives aux beaux-arts :

Ressource relative à la vie publique :

Ressource relative à la santé :

Notices dans des dictionnaires ou encyclopédies généralistes :

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Jean Piaget en 1967-1968. Jean Piaget, né le à Neuchâtel en Suisse et mort le à Genève, est un biologiste, psychologue, logicien et épistémologue suisse connu pour ses travaux en psychologie du développement et en épistémologie à travers ce qu'il a appelé l' épistémologie génétique (ou structuralisme génétique).

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Délégation académique au numérique éducatif

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Bouge ta cl@sse #BougeTaClasse - Délégation académique au numérique éducatif

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Le projet " Bouge ta cl@sse " s'inscrit dans le cadre du projet académique Versailles 2020 et du 3e axe de la feuille de route numérique 2016-2017 " Repenser les lieux/Mobiliser tous les lieux pour enseigner et apprendre ". Ce projet est réalisé en partenariat avec la commune d'Élancourt, la circonscription d'Élancourt et la Délégation académique au numérique éducatif.

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Le constructivisme, théorie de l'apprentissage, a été développée, entre autres, par Piaget, dès 1923, face au béhaviorisme qui, d'après lui, limitait trop l'apprentissage à l'association stimulus-réponse et considérait le sujet comme boîte noire. L'approche constructiviste s'intéresse à l'activité du sujet pour se construire une représentation de la réalité qui l'entoure.

Le constructivisme part de l'idée que les connaissances de chaque sujet ne sont pas spécialement une " copie " de la réalité, mais un modèle plus ou moins fidèle de celle-ci construit par lui au cours du temps. Le constructivisme s'attache à étudier les mécanismes et processus permettant la construction de ce modèle chez les sujets à partir d'éléments déjà intégrés. On est donc à l'opposé d'une simple approche boîte noire.

La compréhension, constamment renouvelée, s'élabore à partir des représentations plus anciennes d'événements passés, que le sujet a d'ores et déjà " emmagasinées " dans son vécu. En fait, le sujet restructure (" reconceptualise "), en interne, les informations reçues en regard de ses propres concepts : c'est le phénomène de restructuration conceptuelle à travers ses expériences.

Jean Piaget

Ce mouvement est issu des travaux de Jean Piaget, à l'origine de la plus célèbre des théories sur le constructivisme, où il dit que l'intelligence n'est pas innée mais se construit. Pour lui, l'être humain est programmé pour construire les connaissances dans un ordre donné et cela à condition que le milieu dans lequel l'enfant grandit lui procure des stimulations dont il a besoin, au moment où il en a besoin. Piaget nous dit que les connaissances se développent à travers 4 stades, toujours dans le même ordre. Piaget en fait une règle générale. Premièrement, on a le stade sensorimoteur, qui se met en place à la naissance jusqu'à 2 ans. Le bébé utilise les sens et la motricité pour découvrir le monde qui l'entoure. Après 2 ans et jusqu'à 5 ou 6 ans, il traverse le Stade symbolique et préopératoire. Ce stade marque l'apparition du langage, dominé par un égocentrisme naturel. C'est le stade où se développent l'imitation, la représentation ainsi que la réalisation d'actes fictifs. Lors d'un jeu, une souche d'arbre deviendra une table par exemple, car cet objet est devenu la substitution d'un autre objet. Vient ensuite le stade opératoire concret lorsque l'enfant a entre 7 et 10/12 ans. Prenant appui sur la perception, il raisonne concrètement, peut classer, grouper. Il se socialise, prend en compte ce que disent les autres. Enfin, le stade opératoire formel concerne l'enfant à partir de 12 ans. Pour Piaget, l'enfant, par ce stade, peut combiner des idées, raisonner par des hypothèses, effectuer des déductions. Le langage devient plus mobile et amène à des réflexions construites.

À chacune de ces périodes, l'enfant va construire le réel intégrer le réel en assimilant les nouvelles situations à ses schèmes d'action déjà construits, ce qui l'oblige à les modifier, autrement dit à les accommoder. Et tout cela dépend encore une fois du milieu dans lequel l'enfant se trouve. Normalement, l'enfant acquiert la capacité de communication verbale entre 18 et 25 mois si le milieu lui est favorable.

Dans sa théorie, Piaget insiste sur le fait que nous construisons nos différentes connaissances par la manipulation " d'objet ", par l'expérimentation. Cette manipulation provoque la création ou la modification de schèmes d'actions. " Le schème est l'instrument de l'assimilation ; c'est une structure d'action répétables dans des circonstances semblables ou analogues. ".

C'est ce que l'on peut caractériser comme le squelette du savoir-faire, qui n'est pas pour autant un squelette immuable étant donné que la construction du savoir est adaptable. C'est donc cette interaction entre l'individu et l'objet qui est importante, car elle lui permet de construire ses connaissances, d'où le nom de ce courant de la théorie de Jean Piaget, le " constructivisme ". Parce qu'il y a interaction, l'action est réalisée. C'est par là que Piaget nous mène à une pédagogie constructiviste. Les pédagogues de ce courant pédagogique ne veulent pas transvaser leurs connaissances comme ils transvaseraient l'eau d'un vase dans un autre vase tout neuf. Les constructivistes veulent que ce soit l'individu lui-même qui construise ses connaissances, avec leur aide évidemment. C'est comme si le constructivisme donnait des outils à un maçon pour construire une maison. Par ses invariants fonctionnels (assimilation, accommodation), l'élève va se construire étant donné qu'il est acteur de son développement. Il ne faut pas penser que ce courant compte sur le fait que les élèves doivent découvrir, apprendre, acquérir toutes leurs connaissances seuls, bien au contraire. Les pédagogues constructivistes insistent sur le fait que quelle que soit la méthode sélectionnée, que ce soit une étude de cas, un travail de réflexion en petit groupe ou encore un jeu de questionnement entre l'élève et l'enseignant, l'élève doit construire son savoir à partir de l'activité mise en place par l'enseignant. C'est par la compréhension, par ses perceptions de la réalité que l'élève construit son apprentissage et non pas par la réalité absolue, toute faite.

Évolution depuis Piaget

En parallèle à Piaget, Lev Vygotski ( Pensée et langage paru en 1934) a développé la théorie historico-culturelle du psychisme. Le concept central de cette théorie est la médiation, par l'expert (l'enseignant) et par les outils (les savoirs). Il a mis en évidence plusieurs insuffisances du constructivisme piagetien, au niveau notamment des apprentissages scolaires :

rôle joué par les variables sociales dans le développement et particulièrement par l'expert qui guide l'enfant dans l'appropriation des outils de la pensée (savoirs) ;

le rôle de l'apprentissage dans le développement : l'apprentissage tire le développement ;

l'importance d'un enseignement disciplinaire et systématique ;

structuralisme d'ordre total.

Néoconstructivismes

Pour développer la pensée de Piaget, en sociologie, certains auteurs ont tenté de créer des " néoconstructivismes ", dont :

À la suite de Piaget, Willem Doise et Gabriel Mugny ont développé le socioconstructivisme. Ils ajoutent au constructivisme piagetien une dimension sociale.

D'autres approches psychologiques viennent épauler le constructivisme et ses compétiteurs. Il s'agit :

Références

1. Piaget, La naissance de l'intelligence chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1936 ; La construction du réel chez l'enfant, Paris, Delachaux et Niestlé, 1937

2. Willem Doise et Gabriel Mugny, Le développement social de l'intelligence, Paris, InterÉditions, 1981. Willem Doise et Gabriel Mugny, Psychologie sociale et développement cognitif, Paris, Armand Colin, " U ", 1997.

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Le constructivisme, théorie de l'apprentissage, a été développée, entre autres, par Piaget, dès 1923, face au béhaviorisme qui, d'après lui, limitait trop l'apprentissage à l'association stimulus-réponse et considérait le sujet comme boîte noire. L'approche constructiviste s'intéresse à l'activité du sujet pour se construire une représentation de la réalité qui l'entoure.

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Lev Semionovitch Vygotski (en russe : Лев Семёнович Выго́тский ; en biélorusse : Леў Сямёнавіч Выго́цкі), né le 5 novembre 1896 ( dans le calendrier grégorien) à Orcha, dans l' Empire russe (aujourd'hui en Biélorussie) près de Vitebsk et mort le à Moscou, est un pédagogue psychologue soviétique, connu pour ses recherches en psychologie du développement et sa théorie historico-culturelle du psychisme.

Hors de l' Union soviétique, il a été découvert dans les années 1960. C'est un penseur qui a introduit la notion du développement intellectuel de l'enfant comme une fonction des groupes humains plutôt que comme un processus individuel. Ses contributions sont estimées au début du siècle par les tenants du constructivisme social comme primordiales dans l'évolution de notre compréhension du développement de l'enfant.

Biographie

Lev Vygotski est né à Orcha dans une famille juive. Second d'une famille de huit enfants, il grandit à Homiel. Dans son adolescence il s'intéresse au jeu d'échecs, apprend l'espéranto qu'il utilise pour l'échange de timbres, car il se passionne pour la philatélie et décide d'écrire son nom de famille Vygotski, au lieu de Vygodski. Malgré le numerus clausus qui frappe alors les Juifs (l'histoire et la philosophie lui sont interdites car elles conduisent au professorat, et un Juif ne peut avoir d'emploi de fonctionnaire), il s'inscrit en philosophie, histoire puis en droit à l' université de Moscou (1913-1917). En 1915, il écrit un essai sur Hamlet.

Ayant terminé ses études en 1917, il rentre à Homiel, dans la perspective d'enseigner la psychologie.

C'est alors que la révolution d'Octobre abolit toutes les discriminations antisémites. Il se jette dans l'activité politique et devient député de l' Armée rouge tout en continuant ses travaux en pédagogie.

Son activité devient débordante, il est au centre de l'activité intellectuelle et culturelle de Homiel. Il enseigne la langue et la littérature russes à l'École du travail pour les ouvriers adultes, donne des cours de psychologie et de logique à l'Institut pédagogique, d'esthétique et d'histoire de l'art au Conservatoire, dirige la rubrique théâtrale d'un journal, fonde une revue littéraire avec des camarades. C'est dans cette période qu'il lit Spinoza et Hegel, Marx et Engels, Freud, Ivan Pavlov et Aleksandr Potebnia (linguiste à Kharkov).

En 1919, il contracte la tuberculose et doit faire un séjour en sanatorium en 1920.

À l'Institut pédagogique, il crée un laboratoire de psychologie pour étudier les jeunes enfants du jardin d'enfants. Il en tire des matériaux pour son livre Psychologie pédagogique qui paraît en 1926.

En 1924, il épouse Rosa N. Sméjova (?-1979). Ils auront deux filles, Gita Lvovna et A. L. Vygodskaïa.

La même année, il présente un rapport sur Méthodes de recherches réflexologique et psychologique au Congrès panrusse de psycho-neurologie à Léningrad. Il approfondit ce thème peu après dans La Conscience comme problème de la psychologie du comportement, produisant une si vive impression que Konstantin Nikolaevitch Kornilov, leader du courant marxiste en psychologie et nouveau directeur de l'Institut de psychologie de l'université de Moscou, lui propose de prendre part à sa reconstruction sur de nouvelles bases.

Vygotski travaille à l'Institut de psychologie de Moscou avec Alexandre Louria et Leontiev. Il cherche à reformuler la théorie psychologique sur des bases marxistes et à inventer des démarches pédagogiques pour lutter contre l' analphabétisme et résoudre des problèmes de défectologie (de la surdité au retard mental).

En 1925, il crée un laboratoire de psychologie pour l'enfance anormale, transformé en Institut de défectologie expérimentale du commissariat du peuple pour l'Éducation qu'il dirigera.

Délégué au Congrès international sur l'éducation des sourds-muets qui se tient en Angleterre au printemps 1925, il visite l' Allemagne, les Pays-Bas et la France.

De retour en URSS, il entre à l'hôpital pour une grave rechute de tuberculose et il y achève sa thèse Psychologie de l'art, qu'il soutient à l'automne, mais qu'il ne parviendra pas à faire éditer. De nouveau à l'hôpital en 1926, il y écrit un essai sur La Signification historique de la crise en psychologie, non publié.

Sa santé s'améliore et il reprend une large activité de recherche avec ses élèves, source d'une conception nouvelle, historico-culturelle du psychisme, et d'enseignement en psychologie, sciences sociales, éducation et défectologie. Tous ces travaux ne sont que partiellement publiés. Lecteur assidu de Freud, Piaget, Köhler, Stern, Gesell et autres, il publie des préfaces aux éditions de ces auteurs.

Début 1929, comme sa réputation s'étend en URSS, il est invité à séjourner plusieurs mois à Tachkent pour former des pédagogues et des psychologues à l'université d'Asie centrale. En 1930, il dirige un séminaire avec Louria, Eisenstein et le linguiste Nicolas Marr à Moscou.

À partir de 1931, des critiques émergent contre sa théorie historico-culturelle et le groupe des années 1920 se scinde. Louria, Galpérine, Zaporojets vont à Karkov et Vygotski va régulièrement à Léningrad avec Elkonine et Joséfina Schif.

En 1933, il entreprend une vaste synthèse, Pensée et langage, pour répondre aux diverses critiques qui lui sont faites. Au printemps 1934, il est hospitalisé et c'est depuis son lit qu'il dictera le dernier chapitre de Pensée et langage, publié peu après sa mort dans la nuit du 10 au . Il est enterré au cimetière de Novodievitchi.

Sa bibliographie est considérable : 180 titres dont 80 non publiés.

Ses idées ont un rôle important dans la réflexion théorique en psychologie et en pédagogie, même s'il a été victime de la censure, dès 1936, car ses textes ont été considérés par les autorités staliniennes comme " antimarxistes et antiprolétariens ", de même que tous les textes traitant de pédologie (science du développement de l'enfant).

Vygotski élabore une théorie des fonctions psychiques supérieures grâce à la méthode génétique, conçue comme une " histoire sociale " ; c'est-à-dire qu'en référence à la théorie sur l'" excentration " de Leontiev, " les transmissions ne sont pas simplement d'ordre héréditaire, mais sont aussi culturelles ". Pour Vygotski, l' apprentissage est un processus d'appropriation de ces systèmes, un processus d'appropriation de ces outils.

Plus simplement, Vygotski dit que l' intelligence se développerait grâce à certains outils psychologiques que l'enfant trouverait dans son environnement parmi lesquels le langage (outil fondamental). C'est donc en se socialisant que l'enfant construit ses connaissances. Ainsi, l'activité pratique serait intériorisée en activités mentales de plus en plus complexes grâce aux mots, source de la formation des concepts.

Pour Vygotski, le langage dit " égocentrique " de l'enfant a un caractère social et se transformera ensuite en langage dit " intérieur " chez l'adulte et serait un médiateur nécessaire dans le développement et le fonctionnement de la pensée.

Il présente à partir de travaux expérimentaux le développement des concepts sous forme de complexes chez le tout petit enfant, jusqu'aux concepts élaborés, employés par les adultes.

Le travail de Vygotski articule plusieurs concepts clés qui sont essentiels dans la compréhension du développement précoce de l'enfant. Un des plus importants est celui concernant les zones de développement dont la zone proximale de développement (ZPD) qui décrit l'espace entre les tâches que l'enfant peut réaliser lui-même (niveau d'autonomie) et celles qu'il parvient à réaliser avec l'aide d'une personne plus avancée dans ce domaine. La ZPD est donc tout ce que l'enfant peut maîtriser quand une aide appropriée lui est donnée.

Vygotski pensait que les enfants peuvent réaliser et maîtriser des problèmes difficiles quand ils sont guidés et aidés par une personne compétente, généralement un adulte [réf. nécessaire], au cours d'une collaboration. Ainsi, l'éducateur a bien une fonction, il n'a pas qu'à attendre que l'enfant construise par lui-même, en toute autonomie, ses savoirs, par une maturation psychologique plus ou moins naturelle . C'est là une critique du concept d'éducation négative développé par Jean-Jacques Rousseau .

Attention pour les recherches bibliographiques, la transcription de son nom est soit Vygotsky (en anglais), soit Vygotski (en français). Certains ouvrages ne sont référencés que sous l'une des deux graphies seulement.

Hamlet (texte de jeunesse, 1915)

Méthodes de recherches réflexologique et psychologique (1924)

Psychologie de l'art (thèse, 1925), publiée en français en 2005 (Éditions La Dispute, Paris)

La conscience comme problème de la psychologie du comportement (article, 1925), publié en français en 2003 dans Conscience, inconscient, émotions (Éditions La Dispute, Paris)

Psychologie pédagogique (1926)

Signification historique de la crise en psychologie (1926), publié en français en 1999 (Éditions Delachaux et Niestlé, Lausanne)

Psychisme, conscience, inconscient (article, 1930), publié en français en 2003 dans Conscience, inconscient, émotions (Éditions La Dispute, Paris)

Histoire du développement des fonctions psychiques supérieures (1930-1931)

La théorie des émotions de Spinoza et de Descartes à la lumière de la psycho-neurologie contemporaine (article, 1933)

Étude des émotions, publié en français en 1998 sous le titre Théorie des émotions (Éditions L'Harmattan, Paris)

Défectologie et déficience mentale

Apprentissage et développement à l'âge préscolaire

Pensée et langage (1934) (traduction de Françoise Sève, avant-propos de Lucien Sève), suivi de " Commentaires sur les remarques critiques de Vygotski " de Jean Piaget, (Collection " Terrains", Éditions Sociales, Paris, 1985) ; Rééditions : La Dispute, Paris, 1997, 2019.

Bibliographie

Avec Vygotski (dir. Yves Clot), Paris, La Dispute, 2009.

Vygotski maintenant (dir. Yves Clot), Paris, La Dispute, 2012.

Vincent Charbonnier, " Lev Vygotski : une pensée pour l'avenir ", Contretemps, 2006, n° 17.

Yves Clot, " Bakhtine, Vygotski et le travail ", Travailler, n° 6, 2001.

Yves Clot, " Vygotski avec Spinoza et au-delà de Freud ", Revue philosophique, n° 2, 2015.

Angiola Massucco Costa, La psychologie soviétique, trad. G. Crescenzi, Paris, Payot, 1977.

Se former avec Vygotski. Psychologie de l'activité du maître en situation. Léon Miffre, Presses universitaires de Bordeaux, déc. 2015.

Vygotsky aujourd'hui (éd. B. Schneuwly et J.-P. Bronckart), Lausanne, Delachaux et Niestlé, 1985.

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Notes et références

Articles connexes

Liens externes

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Lev Semionovitch Vygotski (en russe : Лев Семёнович Выго́тский ; en biélorusse : Леў Сямёнавіч Выго́цкі), né le 5 novembre 1896 ( dans le calendrier grégorien) à Orcha, dans l' Empire russe (aujourd'hui en Biélorussie) près de Vitebsk et mort le à Moscou, est un pédagogue psychologue soviétique, connu pour ses recherches en psychologie du développement et sa théorie historico-culturelle du psychisme.

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La neuroéducation est un champ de recherches interdisciplinaire qui combine les neurosciences, la psychologie et l' éducation en vue de créer de meilleure manières d'enseigner et de meilleurs programmes scolaires. La recherche en neuroéducation utilise les découvertes sur la mémoire, l' apprentissage, le langage et d'autres sujets liés aux neurosciences cognitives pour informer les éducateurs sur les meilleures stratégies pour enseigner et apprendre.

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Ce document, que j'ai traduit de l'anglais avec l'accord de son auteur original, le Dr Tracey Tokuhama-Espinosa, est la seconde partie de l' histoire de la neuropédagogie. Vous trouverez la 1ère partie ici. Je la remercie vivement de permettre au lectorat francophone de bénéficier de ses travaux d'une qualité remarquable.

Egalement, je ne peux qu'encourager les anglophiles qui s'intéressent à la neuropédagogie d'acquérir les deux livres suivants :

Tokuhama-Espinosa, T. (2010). The new science of teaching and learning: Using the best of mind, brain, and education science in the classroom. New York: Columbia University Teachers College Press.

Tokuhama-Espinosa, T. (2010). Mind, Brain, and Education Science: The new brain-based learning. New York, NY: W.W: Norton.

Le docteur Tokuhama-Espinosa est Directrice d'IDEA et professeur d'éducation et de neuropsychologie à l'Université San Francisco de Quito, Équateur.

Ce qui suit est un extrait de Mind, Brain, and Education Science: A comprehensive guide to the new brain-based teaching (W.W. Norton) un livre basé sur plus de 4,500 études, avec les contributions des leaders mondiaux en neuropédagogie (Mind, Brain and Education Science).

La neuroimagerie amplifie la connaissance sur le cerveau

On a accéléré le financement de la technologie en réponse aux premiers développements de l'informatique dans les années 1970. L'emploi d'automates sur les chaînes d'assemblage au Japon dans les années 1970 a provoqué de nouvelles découvertes dans d'autres champs disciplinaires, comme la médecine. Dans les années 1980, les améliorations en neuroimagerie et finalement le développement des techniques d'imagerie in vivo ont permis d'observer le cerveau en train d'apprendre, ce qui a entraîné une compréhension des fonctions perceptuelles, cognitives et émotionnelles de celui-ci, avec une utilité certaine pour l'éducation. Malgré l'existence des électroencéphalographes (EEG) depuis 1929 et des premiers appareils informatisés en 1973 comme les scanners (tomodensitométrie) et l'Imagerie à Résonance Magnétique (IRM), on n'a pas utilisé extensivement la neuroimagerie jusqu'à l'introduction en 1979 des scanners TEP, de la Stimulation Magnétique Transcranienne (SMT) en 1985 et de l'Imagerie par Résonance Magnétique Fonctionnelle (IRMf) en 1990, lorsqu'on a connu une explosion des études. Avec des outils plus précis en neuroimagerie, on a étudié de plus en plus de patients sains, non plus seulement ceux qui étaient atteints de lésions et traumatismes. La plupart des travaux initiaux conduits avec les techniques d'imagerie cérébrale sur les patients sains se sont focalisés sur les domaines du langage et de l'attention. L'enthousiasme pour l'accumulation des preuves empiriques sur les mécanismes de l'apprentissage a suscité l'intérêt des enseignants.

Ecrits et premiers essais d'une science MBE (= neuropédagogie, neurodidactique, neuroéducation)

Le premier traité sur la science MBE ( neuropédagogie, neurodidactique, neuroéducation), écrit en 1981 (O'Dell, 1981), était titré Neuroeducation : Brain Compatible Learning Stratégies . En avance sur son temps, O'Dell n'était probablement pas conscient que son approche révolutionnaire des processus d'enseignement et d'apprentissage deviendrait la norme 30 ans plus tard. La spéculation à propos des mécanismes neuraux impliqués dans la cognition, et la considération sur leurs applications à l'éducation ont vraiment commencé au début des années 1980. Les implications en philosophie de l'éducation de la recherche sélective sur le cerveau ont aussi établi les bases initiales de ce qu'on nomme aujourd'hui neuroéthique : comment choisit-on sur la base des nouvelles connaissances disponibles sur les fonctions cérébrales. Le lien avec les pratiques en éducation a été renforcé au début des années 1980 par des tentatives pour labelliser la science émergente de l'apprentissage comme " psychologie de l'éducation appliquée ". On peut penser que cette dénomination n'a pas bénéficié d'un large support par manque de fondements neuroscientifiques pour soutenir ses assertions.

" L'éducation est en passe de découvrir le cerveau et c'est sûrement l'une des meilleures nouvelles... Quiconque n'a pas de connaissance rigoureuse et holistique de l'architecture, des buts et des principaux processus du cerveau est dépassé, comme le serait un designer automobile sans compréhension complète des moteurs. "

Leslie Hart, Human Brain, Human Learning, (1983/1999, p. xi )

Deux livres populaires auprès des enseignants, Les Intelligences Multiples et Human Brain, Human Learning (ndt : livre non traduit en français) ont été respectivement écrits en 1983 par Howard Gardner, et Leslie Hart. Ces deux ouvrages ont eu un rôle influent dans les cercles éducatifs parce qu'ils ont marqué le début de l'intérêt pour la connexion entre la profession d' enseignant et la neuropédagogie. Bien que les travaux de Gardner se soient inspirés de l'étude de lésions cérébrales de patients à l'hôpital des vétérans de Boston dans les années 1970, celui-ci n'a pas affirmé que sa théorie des Intelligences Multiples reposait sur des aires cérébrales spécifiques, ni qu'elle était soutenue par les neurosciences, bien qu'il ait clairement indiqué qu'au moins certaines des intelligences (linguistique, mathématique et musicale) pouvaient être isolées lors d'une lésion cérébrale. Le travail de Gardner a vivement impacté les enseignants, parents et psychologues scolaires parce qu'il remettait en cause la notion communément admise " d'intelligence " et, ce faisant, Gardner a initié un débat général sur ce que l'on croyait pertinent dans toutes les mesures éducatives. En revanche, le travail d'Hart se basait sur la manière dont le cerveau apprend. Hart a été l'un des premiers à alerter sur le manque d'attention porté au cerveau dans les pratiques éducatives. Hart disait que concevoir des expériences éducatives sans une compréhension du cerveau revenait à fabriquer un gant sans comprendre la main humaine (1983), et il a appelé les enseignants à faire preuve de davantage de discernement dans l'exercice de leur profession. Le travail d'Hart s'est essentiellement consacré au " pourquoi " et " comment " on enseigne. Le livre d'Hart a sans aucun doute marqué les fondations d'un nouveau genre d'édition sur le cerveau et l'apprentissage.

Modèles connexionistes, cognitivistes et constructivistes

Parallèlement à la nouvelle perception du cerveau et de l'apprentissage proposée par Hart, et la conception originale de l'intelligence présentée par Gardner, le milieu des années 1980 a marqué la naissance de débats sur le modèle cognitiviste en psychologie. Ces modèles ont commencé à offrir une vision plus sophistiquée du cerveau comme une imbrication complexe de systèmes variés (soit l'idée connectiviste), plutôt que les simples théories localisationnistes du passé (qui pensaient que la fonction X était localisée au point Y dans tout cerveau). Les années 1980 ont aussi connu un glissement des études comportementales en psychologie de l'éducation vers les théories cognitivistes et constructivistes. L'idée générale du cognitivisme énonce que les fonctions mentales peuvent et devraient être expliquées par les preuves des activités cérébrales mesurées par l'expérimentation. D'un autre côté, le modèle constructiviste de l'apprentissage, souvent attribué à Piaget, suggère qu'on construit ses connaissances par ses propres expériences. Associés, les modèles cognitivistes et constructivistes de l'apprentissage ont souligné la compréhension de plus en plus fine de la manière dont la capacité cognitive augmente au long de la vie d'un homme, et comment cet accroissement peut être mesuré en des termes relatifs aussi bien qu'absolus. Depuis ce glissement précoce du behaviorisme (la croyance que toute action d'un organisme peut et devrait être considérée comme un comportement) au cognitivisme, la psychologie s'est tournée davantage vers les sciences dures qu'humaines et sociales. La conception interdisciplinaire de l'apprentissage et sa contrepartie naturelle, l'enseignement, ont été fermement posées dans les années 1980.

De nouvelles organisations

La nature interdisciplinaire de la neuropédagogie a été énoncée dans bien des déclarations de nombreuses organisations dans les années 1980. En 1983, le Economic and Social Research Council (ESRC) au Royaume Uni et le Medical Research Council (MRC) ont été fondés pour encourager " des projets de recherche innovateurs et multidisciplinaires qui lient les neurosciences basiques aussi bien que dans le domaine de la santé aux facteurs et comportements sociaux. " L'ESRC se focalise sur "les liens entre l'esprit, le cerveau, les traits innés, la société, la culture et le comportement, qu'ils soient normaux ou anormaux." L'angle de la recherche sociale conduite par ces organismes s'est accompagné d'un regain des sciences naturelles dans le milieu des années 1980. L'influence de la génétique et de l'héritabilité sur l'intelligence générale a reporté l'attention sur le double rôle de la nature et de la culture dans l'apprentissage, maintenant une forte concentration sur le lien entre la biologie et la pédagogie.

La naissance des neurosciences

1984 à 1989 marqua la naissance des neurosciences comme nouveau champ disciplinaire, avec des livres consacrés à cette discipline. Pour certains, ce sont les neurosciences davantage que la neuropsychologie de l'éducation qui ont donné naissance à la neuropédagogie (science MBE). Les neurosciences ont été l'un des véritables champs transdisciplinaires, et certains auteurs comme Gardner (1987) ont inclus des champs aussi pertinents que la psychologie et aussi éloignés que la linguistique, l'intelligence artificielle et la philosophie. Les neurosciences ont donné aux théoriciens un large éventail conceptuel pour émettre des hypothèses sur les fondations biologiques de la pensée. Les éducateurs se sont emparés de l'émergence des neurosciences et ont unifié les nouvelles informations dans le domaine.

L'intérêt de l'éducation pour le cerveau

Alors que l'on a discuté de l'éducation sur le plan socio-politique pendant la plus grande partie des années 1960 et 1970, dans les années 1980, on a délaissé " l'équité " pour " l'excellence ", et ce faisant, on s'est davantage penché sur les mécanismes cérébraux de l'apprentissage plus que sur la législation. Le groupement d'intérêt spécial (SIG) sur le cerveau, les neurosciences et l'éducation de l'association américaine de recherche sur l'éducation (AERA) a été fondé en 1988. Ce SIG a été originellement formé pour la psychophysiologie et l'éducation et est l'organisme le plus ancien à spécifiquement relier la recherche dans les neurosciences et l'éducation aux Etats-Unis. Il a été le seul organisme au monde à accueillir un colloque annuel où des auteurs venaient présenter devant un comité de lecture leurs travaux qui reliaient la recherche et les théories en neurosciences et éducation. L'objectif de ce SIG demeure la promotion et la compréhension des recherches en neurosciences au sein de la communauté éducative, et il accomplit cet objectif en promouvant les recherches en neurosciences qui ont des implications dans les pratiques éducatives et en fournissant un forum où l'on peut discuter des controverses et problèmes dans la connexion de ces disciplines. En se focalisant sur la psychophysiologie de l'apprentissage, l' AERA a été de bien des façons en avance sur son temps. Peu de temps après la fondation du SIG, de nombreuses découvertes ont marqué la Décennie du Cerveau.

Le début des années 1990 : La Décennie du Cerveau

La (1990-1999) a entraîné le développement de milliers de nouvelles découvertes et douzaines de théories sur le cerveau et l'apprentissage. Deux sortes élémentaires de théories de l'apprentissage ont été jusqu'ici renforcées : à la fois modulaires et spécialisées d'un côté, globales de l'autre.

Les théories modulaires relatives à un domaine spécifique s'attachent principalement à expliquer les mécanismes neuraux des habiletés comme les mathématiques, la lecture, l'attention et la mémoire. Elles ont tendance à étudier très précisément des habiletés très spécialisées comme la façon dont le cerveau perçoit les phonèmes ou comment une aire cérébrale particulière est responsable de la reconnaissance faciale. Tout cela est abordé en détail dans le chapitre 6 qui traite des différents sujets relevant de la neuropédagogie (Sciences MBE).

Les théories globales de l'apprentissage traitent de manière holistique la façon dont le cerveau apprend le mieux. Par exemple, Kurt Fischer et d'autres avec lui, reconnaissent l'apport à l'éducation des recherches en neurosciences et ont dès lors commencé à concevoir un champ disciplinaire indépendant. Les neuroscientifiques cognitivistes comme Bruce McCandliss et Sally Shaywitz aussi bien que les chercheurs de l'U.S. National Institutes of Health (NIH) et de l'U.S. National Institute of Child Health and Human Development (NICHD) ont commencé à réaliser des expériences dans des laboratoires de neurosciences qui ont eu davantage d'applications directes sur la manière dont le cerveau fonctionne en matière d' enseignement et d' apprentissage, vue sous l'angle des théories globales.

Les années 90 ont également marqué le début d'un mouvement pour responsabiliser les acteurs du système éducatif américain. Qui était responsable de son succès ou de son échec ? Les Etats fédérés étaient-ils individuellement responsables de l'ensemble de l'Amérique ? Que dire des enseignants ? Les initiatives pour rationaliser le système éducatif ont mis sous pression les acteurs locaux afin de trouver les causes originelles du succès ou de l'échec de leurs systèmes scolaires respectifs. Ce qui a commencé comme une charge au niveau macro a gagné le plus petit niveau possible : l'individu et son cerveau. De nombreux Etats ont commencé à analyser avec insistance leur population locale et considérer que certaines caractéristiques, comme un statut socioéconomique faible, la pauvreté, une nutrition insuffisante et le manque de soutien éducatif dès le plus jeune âge influençaient le niveau général d'apprentissage qu'atteignaient leurs étudiants. Même les Etats riches ont réalisé que, encore une fois, la force d'une chaîne est définie par son maillon le plus faible. Les interventions éducatives se sont alors recentrées au niveau individuel, avec une demande pour de plus en plus de mesures personnalisées.

Les premières tentatives scientifiques pour se rapprocher de l'information et des produits optimisés pour les enseignants se sont intensifiées au début des années 1990. La psychologue expérimentale Paula Tallal, initialement à Cambridge (maintenant à Rutgers), et le neuropsychologue Michael Merzenich, initialement à Johns Hopkins (maintenant à L'Université de Californie, San Francisco), ont commencé à organiser des conférences sur le cerveau destinées aux éducateurs à travers leur entreprise Scientific Learning (auteur du célèbre programme de maîtrise de l'anglais Fast ForWord). Ces rencontres ont trouvé de l'écho auprès des enseignants et des administrateurs de secteurs scolaires qui ont réclamé des interventions plus proches de leurs préoccupations que de celles des apprenants. L'enthousiasme des enseignants a conduit à davantage d'innovations dans les classes. Bien que certaines de ces pratiques éducatives innovantes fussent de haute qualité, dans certains cas, elles ne furent pas corrélées par la Recherche, et dans d'autres, elles firent la promotion de neuromythes.

Coopération Internationale en neuropédagogie (science MBE) et Nouvelles Institutions

Le début des années 1990 a aussi connu une coopération internationale interdisciplinaire. En 1990, la Fondation James S. McDonnell basée à Saint Louis, et le Pew Charitable Trusts de Philadelphie ont aidé à fonder le Centre pour les Neurosciences à l'Université d'Oxford. Le Centre " encourage le travail dans tous les domaines des neurosciences à travers les disciplines qui lui sont rattachées, et comprend la recherche expérimentale, théorique et clinique de l'analyse perceptuelle, la mémoire, le langage, le contrôle moteur, incluant les approches philosophiques de la cognition. " En 1994 fut fondée en Allemagne la Max Planck Institute for Human Cognitive and Brain Science (MPI CBS) qui " traite des habiletés cognitives humaines et processus cérébraux, plus spécialement les problématiques du langage, de la musique et du mouvement ". Selon le site Internet du MPI : " En 1917, le premier institut mondial interdisciplinaire de la recherche sur le cerveau a été établi à Munich, le Deutsche Forschungsanstalt für Psychiatrie (l'Institut Allemand de Recherche en Psychiatrie). " Ces deux centres sont pionniers dans l'étude des neurosciences et de ses applications à l'éducation. Pour la première fois ont été débloqués des fonds significatifs pour le champ des neurosciences appliquées à l'éducation. Cependant, l'accroissement des travaux dans ce domaine et la formalisation de la discipline se sont accompagnés d'une remise en cause des objectifs peut-être trop élevés de relier éducation et neurosciences, et avec ces doutes, une bonne dose de scepticisme.

Fin des années 1990 : scepticisme bienvenu sur l'émergence de la neuropédagogie (science MBE)

Le scepticisme salutaire concernant la neuropédagogie a été incarnée par un article de John T. Bruer, "Education and the Brain: A Bridge Too Far" (1997), auxquels ont répondu deux articles de James Byrnes and Nathan Fox sur la pertinence d'appliquer à l'éducation les recherches en neurosciences "The Educational Relevance of Research in Cognitive Neuroscience" (1998a) and "Minds, Brains, and Education: Part II. Responding to the Commentaries" (1998b). Les articles de Byrnes et Fox ainsi que les commentaires qui s'ensuivirent ont stimulé les débuts d'un vibrant débat sur ce qui pourrait et devrait relier les neurosciences et l'éducation. Les éducateurs qui ont soutenu la thèse de Bruer (1997) ont noté que les enseignants ne pouvaient pas concrétiser dans leurs pratiques les recherches en neurosciences. Beaucoup de ces soutiens ont pensé que les enseignants devraient plutôt épouser la psychologie cognitive ou d'autres champs déjà existants pour accroître leur compréhension de l'apprentissage. L'appel pour " rendre les neurosciences applicables à l'éducation " et le besoin de " créer une collaboration bidirectionnelle entre la psychologie scolaire et les neurosciences " ont été nombreux à la fin des années 1990. Les séminaires universitaires, comme celui qui s'est tenu en 1998 à l'Université de Cambridge, ont considéré les implications des neurosciences à l'éducation, et un nombre croissant d'enseignants a commencé à s'impliquer plus directement en neuropédagogie, plutôt que de demeurer simplement des consommateurs passifs des publications en neurosciences, qui souvent n'ont pas eu de transferts directs dans les salles de classe.

L'usage éducatif des outils de la neuropédagogie (science MBE)

En 1998 la Commission Educative des Etats a publié un examen de l'apport potentiel des neurosciences aux politiques éducatives. Il y eut, à la fin des années 1990, une explosion des refondations pédagogiques, incluant des tentatives pour rassembler les enseignants autour d'une série consensuelle de bonnes pratiques d'enseignement et d'une planification des cours et programmes. Bien que ces méthodes ne soient pas venues des recherches en neurosciences, elles ont intentionnellement ou non appliqué les standards de la neuropédagogie, lui donnant ainsi la crédibilité par delà le champ de l'éducation. Ce point est très important parce qu'il fait la distinction entre l'information produite par l' émergence de la neuropédagogie et l'information qui est employée dans le champ de l'éducation qui adhère aux principes de la neuropédagogie. Par exemple, il est important de noter que la planification du cursus dans Understanding by Design (ndt : c'est un ensemble d'outils pour construire des plans de formation et des séquences) de Wiggins et McTighe est structuré autour des empans de l'attention (ndt : c'est la durée de l'attention que l'on peut allouer à la tâche à accomplir) et de la mémoire (ndt : c'est le nombre d'items que la mémoire à court terme peut retenir, ou la mémoire de travail peut manipuler), deux aspects fondamentaux pour la neuropédagogie, bien que ces auteurs n'affirment pas baser leur théorie sur les principes de la neuropédagogie.

Certains enseignants ont commencé à entendre quelques messages des neurosciences, comme la croyance qu'il n'y a pas deux cerveaux identiques, et ont commencé à baser leurs pratiques autour de ces découvertes neuroscientifiques. Par exemple, il y a eu un mouvement pour une instruction différenciée, basée sur la reconnaissance des capacités d'apprentissage et besoins propres à chaque individu. L'un des livres les plus influents sur l'apprentissage a été sponsorisé par le National Research Council et mis à jour en 2003 par Bransford, Brown, et Cocking. Leur livre How People Learn (2003) demeure une référence incontournable pour les enseignants. D'autres recherches de très grande qualité ont été également produites pendant ce temps, basées sur les bonnes pratiques d'enseignement qui ont été prouvées en laboratoire et appliquées dans les salles de classe aussi bien que dans les foyers dans tous les États-Unis. Par exemple, le nouveau programme de lecture basé sur les recherches en neurosciences, comme Fast ForWord et RAVE-O (retrieval, automaticity, vocabulary, engagement with language, orthography), ont été développé par des non scientifiques et appliqués avec succès dans les classes depuis la fin des années 90 (voir chapitre 7). Les évaluations initiales de ces programmes ont été très bonnes, démontrant que la collaboration entre neuroscientifiques et éducateurs peut être fructueuse. À la fin des années 90 les théories sur l'apprentissage global ont cherché à offrir une explication englobante des processus humains d' enseignement-apprentissage. L'un de ces concepts était le universal design for learning (UDL), qui est " défini par la recherche sur la diversité, recherches sur le cerveau, intelligences multiples et la flexibilité des médias digitaux, " (Gray Smith, 2008, p. vii). L' UDL cherche à guider la création d'" environnements d'apprentissage flexibles " propices à des structures différenciées d'apprentissage dans les salles de classe. Non seulement l' UDL relie neurosciences et éducation mais intègre aussi la technologie tout en recherchant un bien-être psychologique de tous les étudiants dans la salle de classe.

La presse grand public tente de combler le fossé avec différents degrés de succès

L'intérêt des enseignants pour le cerveau s'est amélioré, mais seuls quelques programmes universitaires ont proposé des cours dans cette discipline, et des livres grand public sur la neuropédagogie ont fleuri pour combler le fossé à la fin des années 90. La première édition de l'un des livres à destination des enseignants les plus vendus de tous les temps, Teaching with the Brain in Mind, a été publié à cette époque. En 1999, la première Learning Brain EXPO à San Diego a rassemblé plus de 700 enseignants et scientifiques, attestant la popularité de tout ce qui était à l'époque basé sur le cerveau.

La première " conférence sur l'apprentissage et le cerveau" qui eut lieu sur les campus de l'Université Harvard et du MIT en 1997, chercha à élever le niveau des relations entre enseignants et neuroscientifiques comme à commencer des rencontres formelles à la fin des années 90. La 26e conférence de ce type eu lieu en mai 2010 et rassembla plus de 2000 personnes, principalement des éducateurs, montrant un intérêt croissant des enseignants pour cette discipline émergente. Le programme actuel de conférence est co-sponsorisée par le programme Mind, Brain, and Education de la Harvard Graduate School of Education, de la Johns Hopkins University, de la Comer School Development Program (Yale University School of Medicine), de la Neuroscience Research Institute (University of California, Santa Barbara), de la School of Education de Stanford University, de la Center for the Study of Learning de Georgetown University, de la Dana Alliance for Brain Initiatives, de la Cognitive Control and Development Lab (University of California, Berkeley), de la National Association of Elementary School Principals, de la National Association of Secondary School Principals, et de nombreux autres organismes. L'étendue des sponsors de haute qualité de ces conférences démontre un intérêt profond par les instituts d'apprentissage pour incorporer davantage les neurosciences dans les programmes de formation des enseignants.

La croissance des publications pendant les années 1990 montre l'impact qu'a eu la " Décennie du Cerveau " sur les recherches encourageantes dans la discipline, aussi bien que le grand impact de la technologie dans la fourniture continuelle de moyens pour observer des cerveaux humains sains et fonctionnels. En 2010 le nombre de travaux importants qui proviennent directement de la neuropédagogie plutôt que des disciplines parentes des neurosciences, de la psychologie ou de la pédagogie prouve un intérêt croissant pour la recherche et l'application des concepts portés par cette discipline émergente. Cependant, de nombreuses personnes ont questionné la qualité des informations à destination des enseignants.

Nouveaux programmes académiques en neuropédagogie

A la fin des années 1990 plusieurs associations ont été créées autour de cette discipline émergente afin d'essayer de la soumettre à une évaluation. Le Cornell University's Sackler Institute for Developmental Psychobiology a été fondé en 1998 et s'est focalisé graduellement sur la neuroéducation. De l'autre côté de l'Atlantique, la Société Belge de Neurosciences à été fondée la même année, montrant que l'intérêt pour la relation entre le cerveau et l'apprentissage était en effet un phénomène international. Les programmes universitaires ont également commencé à prendre de l'ampleur à cette époque. Après plusieurs années de planification (1997-2001), l'Université Harvard a lancé son programme Mind, Brain, and Education en 2001-2002. Dans le même esprit, l'Université de Cambridge a lancé le programme en psychologie et neuroscience de l'éducation en 2004. Le centre de transfert des neurosciences aux apprentissages d'Ulm en Allemagne (2004), le centre pour les neurosciences et l'éducation de l'Université de Bristol (2005), et la fondation du Laboratoire d'Apprentissage au Danemark (2005) étaient tous des points de repères naissants dans la tentative de structurer cette discipline émergente. D'autres programmes en neuropédagogie se développèrent en 2005 à l'Université d'Arlington au Texas, l'Université de Californie du Sud, l'Université Normale de Pékin et l'Université du Sud-Est à Nanjing.

Les années 2000 : interprétations et mésinterprétations des neurosciences appliquées à l'éducation

De 2000 à 2005, la connaissance des processus développementaux de l'apprentissage ont conduit à la prolifération d' informations neuroscientifiques écrites par et pour les éducateurs. Alors que certains éducateurs ont partagé avec les enseignants des conseils mesurés et de qualité, certains écrivants à succès ont fait l'apologie de prétentions commercialement attractives mais neuroscientifiquement inexactes. Par exemple les discussions au sujet de " enfants de cerveau droit dans un monde de cerveau gauche " ou les guides sur comment utiliser " le cerveau droit pour éviter le désordre, maîtriser le temps où atteindre ses objectifs ", qui ont été populaires dans les années 90 continuent d'être achetés par milliers, comme dans le cas de Développez la puissance de votre cerveau semaine après semaine : 52 techniques pour vous rendre plus intelligent. Cette acceptation aussi facile d'informations fausses a valu à nombre d'enseignants une mauvaise réputation dans les cercles des sciences dures. Les enseignants ont été accusés de rechercher des " solutions rapides " plutôt que d'être respectés eux-mêmes comme des chercheurs de qualité. Cette mauvaise réputation a conduit à rejeter le label "brain-based education" parce qu'il était associé à de nombreuses prétentions erronées sur le cerveau et l'apprentissage.

Technologie de pointe

La technologie de la neuroimagerie médicale a fait un bond avec le développement de la topographie optique™ de Hideaki Koizumi qui a été annoncé en 1995 et commercialisée en 2001 par Hitachi Medical Corporation comme " une technique de neuroimagerie non invasive qui utilise la lumière pour mesurer les changements hémodynamiques dans le cerveau ". Cette technologie était révolutionnaire en ce que " elle n'exige aucun environnement spécial pas plus que l'immobilité d'un patient pendant les examens, [ainsi] les fonctions du cerveau peuvent être mesurées à leur état naturel. " Cette technologie a rendu possible, par exemple, l'observation de cerveau de bébés, ce qui a ouvert une myriade de potentielles " application [s] dans les études de l'apprentissage et de l'éducation. " Cette avancée technologique a été un tremplin sur le chemin de liens renforcés entre le laboratoire et la salle de classe. L'invention de Koizumi est un grand pas dans l'observation en conditions réelles d'apprentissage associé à la précision du laboratoire.
Figure 3.8 Hideaki Koizumi and Hitachi's new Brain Imaging Technology: Optical Topography
Source : World Press Report of Hitachi Brain Machine Interface

La naissance d'une nouvelle discipline : la neuropédagogie (MBE Science)

On peut dire que la neuropédagogie est née à différents endroits en même temps, sur toute la planète. Au tournant du XXIe siècle, des tentatives formelles pour unifier les concepts interdisciplinaires dans l'apprentissage et l'enseignement ont été nombreuses. En 2000 la Australian National Neuroscience Facility a été fondée pour synthétiser et intégrer différentes découvertes institutionnelles à fin d'élever le niveau de la recherche en neurosciences éducation. En 2000, le Neurosciences India Group a été aussi fondé avec pour mission de " valoriser à travers l'éducation " en poursuivant des recherches de pointe sur l'apprentissage. Tous les deux ont réalisé l'utilité de la recherche en neuropédagogie pour les besoins de la classe. De nombreuses universités comme l'Université de Melbourne à travers son forum " esprit, cerveau et comportement " a conduit à une réflexion globale sur les relations entre l'intelligence et l'éducation selon une perspective neuroscientifique.

Certaines des premières organisations formelles qui ont promu la neuropédagogie à travers le monde ont inclus l'unité de neuroimagerie cognitive de l'Inserm (2001), et le Oxford Neuroscience Education Forum (2001) au Royaume-Uni. Mais peut-être que le plus grand leader de ce mouvement était l'OCDE, qui a conduit à cette époque trois conférences internationales pour synthétiser les opinions et préoccupations et planifier la recherche dans cette discipline émergente à l'intersection des neurosciences, de la psychologie et de l' éducation. Ces conférences ont eu lieu à New York (2000), Grenade en Espagne (2001) et Tokyo (2001) et ont servi à identifier les leaders ainsi que les défis majeurs auxquels ils allaient être confrontés. Le 400è anniversaire de l'Académie Pontificale des Sciences en novembre 2003 s'est aussi focalisé sur la neuropédagogie et a donné un contexte historique pour comprendre les modifications significatives dans l'éducation qui pouvait résulter de cette science naissante de l'apprentissage.

Efforts gouvernementaux pour unifier les initiatives sur le cerveau et l'apprentissage

Plusieurs programmes gouvernementaux relatifs à cette discipline émergente ont commencé au début des années 2000. La Japan Research Institute of Science and Technology (2001) puis la RIKEN Institute au Japon (2002) ont mis l'accent sur la recherche flexible et interdisciplinaire sur le cerveau et l'apprentissage. À la fin de 2002, le Conseil Néerlandais des Sciences, en accord avec le Ministère Néerlandais de l'Education de la Culture et des Sciences, a mis en place le comité cerveau et apprentissage. Le Conseil Néerlandais des Sciences a entrepris des initiatives pour stimuler un échange actif entre neuroscientifiques, scientifiques en sciences cognitives et scientifiques de l'éducation au sujet des pratiques éducatives. Cet échange a donné lieu à un livre sur le nec plus ultra des découvertes, Learning to Know the Brain (Conseil Néerlandais des Sciences, 2005). La tendance à appliquer à l'éducation les concepts issus des neurosciences s'est accompagnée d'une société de plus en plus réceptive, en attente de nouveaux outils pour combattre les problèmes en éducation.

La première société internationale de neuropédagogie

En 2004 la constitution de l'International Mind, Brain, and Education Society (IMBES) a été annoncée à la conférence sur la Usable Knowledge in Mind, Brain, and Education à l'Université Harvard. Dès son origine, l' IMBES a tenu des assemblées de plus en plus importantes, ce qui prouve la volonté de ses membres de se réunir autour de la neuropédagogie plutôt que de demeurer isolés dans leurs disciplines respectives (comme les psychologues de l'éducation, les neuroscientifiques cognitivistes ou autres). En 2005 la Société Mexicaine des Neurosciences à été fondée, démontrant l'expansion de la neuropédagogie dans d'autres endroits que l'Europe, le Japon et les États-Unis. Cela a été suivi par un programme doctoral innovant dans la même année : le Joint International Neuroscience Ph.D. Program qui rassemblait différentes perspectives mondiales sur cette discipline émergente et était sponsorisé par l'Université de Bologne (Italie), l'Université Claude Bernard (Lyon, France), la University College of London (U.K.), l'Université de Bangor (Écosse, U.K), et la Wake Forest University, School of Medicine (North Carolina, U.S.A.). Les innovations dans cette discipline ont commencé à faire boule de neige dans les années 2010.

Le Nouveau Défi : Communication Transdisciplinaire

Ces différentes initiatives ont conduit à la création de la neuropédagogie, une discipline globale transdisciplinaire. Entre 2004 et 2006 de nombreuses suggestions concrètes ont circulé sur la manière d'améliorer la communication interdisciplinaire dans cette discipline émergente. Les acteurs qui font la promotion d'une standardisation formelle de la neuropédagogie ont attiré l'attention sur le manque de vocabulaire commun aussi bien que sur les défis proposés par les différentes appréciations dans les avancées de cette discipline. Ce défi a été relevé par une poignée de professionnels qui ont étudié deux si ce n'est pas les trois disciplines parentes (on peut trouver certaines de leurs suggestions dans le chapitre 9). Un nombre croissant d'individus qui ont été formés à la fois en pédagogie et en neurosciences ont commencé à publier des ouvrages acceptables par les neuroscientifiques, utiles aux éducateurs, tout en présentant un attrait pour les psychologues. Usha Goswami et Judy Willis sont des exemples de neuroscientifiques devenus éducateurs dans la nouvelle profession de neuropédagogue. Leur expertise sur le cerveau et leur style d'écriture clair et cohérent ont conquis de nombreux enseignants. De même, Patricia Wolfe et David Sousa sont passés du statut d'enseignant à celui d' experts en neuropédagogie. Eux aussi, ont fourni aux enseignants des informations scientifiques cohérentes et faciles à lire, et ont permis aux neuroscientifiques d'aborder les problèmes d'apprentissage selon un angle plus pratique, celui de la classe.

Les instituts et organisations dévolus exclusivement aux objectifs de la discipline émergente qu'est la neuropédagogie ont continué de croître comme le Oxford University Institute for the Future of the Mind (2006), preuve d'une formalisation continuelle de la discipline. Le court mais intéressant livre La Naissance d'Une Science de l'Apprentissage (OCDE, 2007), a avalisé la reconnaissance d'une nouvelle discipline selon une vision commune des 30 pays de l'OCDE (Australie, Autriche, Belgique, Canada, République Tchèque, Danemark, Finlande, France, Allemagne, Grèce, Hongrie, Islande, Irlande, Italie, Japon, Corée, Luxembourg, Mexique, Pays-Bas, Nouvelle Zélande, Norvège, Pologne, Portugal, République de Slovaquie, Espagne, Suède, Suisse, Turquie, Royaume-Uni, Etats-Unis). Grâce aux efforts de Kurt Fischer et David Daniel, en mars 2007 la neuropédagogie lança son premier numéro de Mind, Brain, and Education Journal, ce qui fut un événement majeur dans l'histoire de cette discipline nouvelle. Ce journal savant reprit ce qu'avaient fait ses aînés : établir un comité de lecture qui inclut des neuroscientifiques cognitivistes, des enseignants et des psychologues de l'éducation.

Unifier la discipline : enseignants, psychologues et neuroscientifiques travaillant ensemble

Depuis environ 2007, il y eut de nombreux efforts concentrés pour intégrer davantage les enseignants au processus de recherche à travers des conférences et des rassemblements, comme avec le Educator's Views on the Role of Neuroscience in Education: Findings from a Study of UK and International Perspectives (2007) de Sue Pickering et Paul Howard-Jones, et la première conférence International Mind, Brain, and Education Society à Fort Worth, Texas, organisée par Marc Schwartz et le Southwest Center for MBE de l'Université du Texas à Arlington. La combinaison de la psychologie du développement, des neurosciences et de la théorie de l'apprentissage est devenue plus ordinaire dans les publications comme Human Behavior, Learning, and the Developing Brain: Typical Development (Coch, Fischer, & Dawson, 2007), et le Jossey-Bass Reader on the Brain and Learning (Wiley, 2008). La seconde conférence de la International Mind, Brain, and Education Society a eu lieu à Philadelphia en Mai 2009, avec une augmentation régulière des membres. Grâce à la double augmentation des publications et des rassemblements des sociétés savantes, il semble que la formation professionnelle en neuropédagogie se renforçait. Cette reconnaissance grandissante s'est cependant accompagnée d'une responsabilité croissante. Aux alentours de 2004, ont émergé les questions de neuroéthique.

Neuroéthique et autocritique en neuropédagogie

A mesure que la discipline gagnait ses lettres de noblesse, on s'est intéressé aux conséquences de son travail, ce qui s'est accompagné d'une préoccupation grandissante pour la neuroéthique. Les appels à observer l'éthique se sont multipliés en raison de la disponibilité d'informations appropriées sur le cerveau. Par exemple, on observe une augmentation d'appels à se positionner sur les produits pharmaceutiques qui accroitraient la mémoire (ndt : on les appelle les nootropes), les bénéfices et potentiels inconvénients qu'on aurait à scanner les cerveaux des apprenants afin de détecter les problèmes organiques, enfin les responsabilités qu'ont enseignants et parents sur la conduite à tenir pour une hygiène appropriée du cerveau des enfants. La discipline dans son ensemble, aussi bien que chaque professionnel, devra réfléchir à tous ces problèmes.

Outre les préoccupations éthiques, des articles ont dans les années 90 contesté les concepts sur l'apprentissage proposés par cette discipline. Ces nouvelles autocritiques reflètent la maturité qui est aujourd'hui assez établie pour juger l'état de ses propres recherches. De nombreux articles ont été rédigés pour condamner ceux qui osent promouvoir des demi-vérités et des neuromythes sur la discipline. Ce jugement salutaire de la recherche sur la discipline a permis d'améliorer les standards, mais a aussi accru les tensions dans les relations entre professionnels de l'éducation, de la psychologie et des neurosciences. De tous les côtés, on voulait améliorer la communication et le partage au début des années 2000. Les enseignants ont prié les neurosciences de leur dire quelle information était " bonne " et laquelle était " mauvaise " pendant les conférences IMBES (2007). Les neuroscientifiques ont réagi aux critiques en affirmant que leur travail s'appliquait aux animaux de laboratoire, ni aux enseignants pas plus qu'aux apprenants, et ont demandé aux enseignants de leur exposer des problèmes réels auxquels ils étaient confrontés afin de structurer de futures recherches. Les psychologues ont commencé à réagir aux appels des éducateurs afin que la théorie produise des applications pratiques.

Un mouvement de balancier de l'esprit au cerveau et inversement

A la fin de 2007 il est devenu clair que la neuropédagogie a effectué un mouvement de balancier. Des Grecs de l'Antiquité à la Décade du Cerveau dans les années 90 on a observé une demande d'une solide formation en sciences, ou plus spécifiquement, dans l'information sur le cerveau. Au début du XXIe siècle, il y eut cependant un changement. De nombreux scientifiques se sont rappelés que la discipline était " en train de perdre son esprit en faveur du cerveau, " et qu'un glissement vers le " déterminisme biologique " était au mieux scientifiquement fragile, au pire dangereux. Ces observations ont humanisé la discipline et demandé une médiation entre la recherche et la pratique aussi bien qu'entre le laboratoire et la salle de classe. Ce mouvement de balancier a rétabli l'équilibre et les valeurs de la science aussi bien que de l'art d'enseigner.

En 2008 un panel Delphi international de 20 experts en neuropédagogie chercha à créer un cadre pour standardiser la discipline. Les efforts concertés des neuroscientifiques, psychologues et éducateurs de ce panel ont conduit de nombreuses questions clés de l'ombre à la lumière. Qui devrait enseigner et de quelle manière, et qu'est-ce qui devrait être enseigné pour bénéficier de la connaissance sur le cerveau sont devenus des problèmes clés en éducation. Ces problématiques ont inclus la création de standards et un langage commun aussi bien que des sujets et thèmes fondamentaux dans la nouvelle science de l'enseignement et de l'apprentissage, nous discutons de tout cela dans les chapitres suivants.

À la fin de la première décade du nouveau millénaire, la neuropédagogie qui était partie d'un groupe de passionnés a conquis des milliers de personnes. Des rassemblements internationaux comme "Explorations in Learning and the Brain" ; "Learning and the Brain" ; "The International Mind, Brain, and Education Conference" ; "Learning Brain Europe" ; "Primary Teacher UK: Learning Brain Europe Conference," et le "Behavior and Brain Conference" ne furent plus que quelques-uns des rassemblements des sociétés savantes qui prirent place aux États-Unis comme au Royaume-Uni en 2008. Pour la première fois des livres ont utilisé le label "mind, brain, and education" dans leur titre : The Developmental Relations between Mind, Brain and Education: Essays in Honor of Robbie Case ; Mind, Brain, and Education in Reading Disorders ; and The New Science of Teaching and Learning: Using the Best of Mind, Brain, and Education Science in the Classroom ont tous étés publiés entre 2009 et 2010.

La neuropédagogie plonge ses racines dans des milliers d'années de réflexions académiques. Cette brève histoire de la neuropédagogie suit un développement parallèle dans le monde entier en psychologie, éducation et neurosciences ; un développement qui est devenu un effort intégré dans les années 90 et une nouvelle discipline académique autour de 2004-2006. Une fois unie, cette nouvelle discipline a posé des questions pertinentes à ses membres : la plus importante, quels sont les objectifs de cette nouvelle discipline et à quels standards ses membres sont-ils assujettis ? Ces questions sont explorées dans Mind, Brain, and Education Science (Tokuhama-Espinosa, 2010).

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Books on this topic by Tracey Tokuhama-Espinosa:

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histoire des sciences de l'apprentissage

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Ce document, que j'ai traduit de l'anglais avec l'accord de son auteur original, le Dr Tracey Tokuhama-Espinosa, est la seconde partie de l' histoire de la neuropédagogie. Vous trouverez la 1ère partie ici. Je la remercie vivement de permettre au lectorat francophone de bénéficier de ses travaux d'une qualité remarquable.

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Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre.

Le cognitivisme est le courant de recherche scientifique endossant l'hypothèse selon laquelle la pensée est analogue à un processus de traitement de l'information, cadre théorique qui s'est opposé, dans les années 1950, au béhaviorisme. La notion de cognition y est centrale. Elle est définie en lien avec l' intelligence artificielle comme une manipulation de symboles ou de représentations symboliques effectuée selon un ensemble de règles. Elle peut être réalisée par n'importe quel dispositif capable d'opérer ces manipulations.

Les symboles doivent représenter au moins un aspect du monde réel, de façon que le traitement de l'information débouche sur une solution satisfaisante aux problèmes posés par l'environnement.

Les partisans du cognitivisme sont souvent associés au computationnalisme.

Dans les années 1950, le programme de recherche " cognitiviste " s'est élaboré contre l'approche behavioriste du psychisme, qui visait à n'étudier que le comportement observable (en réaction aux impasses de la méthode " introspective " du début du XX e siècle) en ignorant volontairement les représentations mentales, car non observables scientifiquement. Le béhaviorisme négligeait ainsi délibérément les activités du cerveau pour ne prendre en compte que le comportement " manifeste " humain ou animal. On a ainsi qualifié cette école de pensée de " physicalisme de la boite noire ".

Avec l'émergence de l' informatique, qui a permis de concevoir un comportement intelligent sur la base d'un langage formel réglant la manipulation de symboles, le cognitivisme s'est développé et a supplanté le béhaviorisme dans l'étude scientifique des comportements intelligents. Il est devenu à partir des années 1970 un paradigme classique des sciences cognitives et de la philosophie de l'esprit.

Le cognitivisme ne doit pas être confondu avec la " révolution cognitive " qui s'est effectuée, entre 1956 et 1960 au sein de la psychologie scientifique, notamment autour des travaux de Jerome Bruner et de George Armitage Miller,, à l'université d'Harvard. Ceux-ci ont mis à jour une activité cognitive spontanée, à la base d'apprentissages mentaux,. C'est en prenant ses distances vis-à-vis de l'impasse théorique que constituait le béhaviorisme que la révolution cognitive a vu le jour au sein de la psychologie scientifique, afin de rendre compte du fonctionnement mental en jeu dans l' adaptation.

Le cognitivisme peut se définir par la conjonction de thèses fonctionnalistes et " computo-représentationnelles ". Il se présente comme une alternative au matérialisme éliminativiste et réductionniste en intégrant dans le discours scientifique les états mentaux, dont il reconnait l'existence et la spécificité.

Les thèses du cognitivisme peuvent se ramener à trois propositions :

1. Le complexe cerveau/esprit est susceptible d'une double description, matérielle ou physique d'une part, informationnelle ou fonctionnelle d'autre part ; ces deux niveaux sont largement autonomes, et le rapport qui s'établit entre eux est à l'image de celui qui lie le matériel au logiciel en informatique. C'est la thèse fonctionnaliste ;

2. Le système cognitif d'un organisme est caractérisé par ses états internes ou mentaux et par les processus qui conduisent systématiquement d'un état à un autre. Ces états sont reliés entre eux par des règles formelles au niveau informationnel et par des relations de causalité au niveau physique. Au niveau informationnel, le passage d'un état à un autre s'inscrit dans une série limitée de changements et est donc parfaitement descriptible sous forme d'algorithmes. C'est la thèse computationnaliste ;

3. Ces états peuvent être représentationnels : ils sont dotés dans ce cas d'un contenu renvoyant à des entités externes dont ils dépendent causalement. On dit alors qu'ils ont une valeur sémantique car ils réfèrent à quelque chose qui en constitue le sens. C'est la thèse représentationnaliste.

À l'instar de la conception réductionniste de l'esprit, le cognitivisme admet l'existence d' états mentaux dont chacun est identique à un état physique. Mais la description d'un état mental ne peut se réduire à la description de propriétés physiques. Un état mental n'est pas en effet déterminé par les caractéristiques physiques du système où il se réalise mais par son rôle causal (ou fonction) au sein de ce système. Le rôle causal d'un état mental est l'ensemble des relations causales qu'il entretient avec les autres états mentaux, ainsi qu'avec les stimuli et les comportements, en interaction avec l'environnement. Une même fonction peut donc se réaliser différemment sur des organismes dont la nature diffère grandement, comme pour la douleur, par exemple, qui n'implique pas nécessairement l'activation des mêmes fibres nerveuses chez des espèces animales très différentes.

Le cognitivisme psychologique est, suivant les auteurs, associé ou non à un physicalisme fonctionnaliste, qui établit une séparation entre le matériel biologique constituant le système nerveux (le " hardware " de l' ordinateur) et les opérations mentales qui sont exécutées (les " programmes ", ou " software ").

Certains auteurs ont cherché à appliquer les principes théoriques du cognitivisme aux sciences de l'éducation. Parmi ceux-ci, on peut citer le professeur américain Robert Gagné et Jacques Tardif, du Québec.

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Un article de Wikipédia, l'encyclopédie libre. Le cognitivisme est le courant de recherche scientifique endossant l'hypothèse selon laquelle la pensée est analogue à un processus de traitement de l'information, cadre théorique qui s'est opposé, dans les années 1950, au béhaviorisme. La notion de cognition y est centrale.

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Les théories et les modèles de l'apprentissage se suivent et ne se ressemblent pas forcément; chacun présente une approche spécifique avec ses avantages et ses limites et on n'a pas toujours intérêt à adopter inconditionnellement l'une ou l'autre de ces approches.

Le modèle transmissif où l'enseignant est le détenteur du savoir et s'évertue à le transmettre à un apprenant qui aspire à correspondre à un modèle a vu ses beaux jours décliner quoiqu'il soit encore appliqué dans des bastions réfractaires tels que certains espaces universitaires traditionnels (et les xMoocs).

Le béhaviorisme, avec le balisage de l'apprentissage du plus simple au plus complexe avec force renforcements, positifs et/ou négatifs, des informations fournies juste à temps à l'apprenant et les remédiations pertinentes qui récupèrent tout retardataire vivra encore de très beaux jours et amènera des réussites ponctuelles satisfaisantes.

Le cognitivisme pour sa part a mis en valeur les différents types de connaissances et de stratégies pour la résolution des problèmes. Quant au constructivisme, à l'apprentissage social et au socioconstructivisme, ils ont déplacé l'éclairage sur l'apprenant qui travaille en interaction avec ses pairs et son environnement avec un impact réciproque de l'individuel et du collectif.

Toutes ces approches correspondent à des pratiques courantes dans l'apprentissage. Elles ont toutes trouvé plus ou moins leur bonheur dans l'usage des technologies de l'information et de la communication. Les TIC ont suscité quantité de pratiques nouvelles, pratiques qui représentent parfois de véritables innovations pédagogiques car ne travaille-t-on pas maintenant dans des conditions où les limites sont repoussées au-delà du pensable il y a seulement quelques années : ressources et supports innombrables et accessibles à tous, publication instantanéee et gratuite, échanges et discussions à l'échelle planétaire, expertise documentée et médiatisée dont les enseignants et les formateurs profient à souhait, etc. Les modèles reconnus jusque-là, socioconstructivisme en tête, rendent-ils pleinement compte de ces nouvelles réalités ?

Voici une présentation réalisée sur Prezi qui nous donne à visualiser la quintescence d'une recherche et synthèse d'articles réalisée par Annick Arsenault Carter dans le cadre d'un cours sur " Les apprentissages et les TIC" et portant justement sur un modèle d'apprentissage pas assez médiatisé : Le connectivisme. Que veut dire le connectivisme ? Est-ce vraiment une nouvelle théorie ou un mélange de théories déjà existantes ? A-t-il sa place dans le monde scolaire ?

Parmi les principes étayant la théorie du connectivisme on verra que l'apprentissage et la connaissance émergent de la diversité des sources, qu'ils peuvent survenir à l'aide de dispositifs extérieurs aux êtres humains et que la prise de décision est en soi un processus d'apprentissage. Essentiellement, le connectivisme constitue un modèle d'apprentissage qui reconnaît les bouleversements sociaux occasionnés par les nouvelles technologies, lesquels font en sorte que l'apprentissage n'est plus seulement une activité individualiste et interne mais est aussi fonction de l'entourage et des outils de communication dont on dispose. (F Guité)

Plusieurs exemples sont donnés dans la présentation en question : utilisation de Twitter, enseignants/élèves blogueurs, usages de la vidéo et des jeux, espaces de discussion et de contribution, avec mise en évidence à chaque fois des composantes communication, collaboration, motivation, créativité et intégration qui font le dynamisme de l'apprentissage.

Alors est-ce là une simple vision pédagogique des choses ou s'agit-il d'une réflexion inédite sur la question ? Ou bien l'apprentissage est-il réellement et qualitativement modifié avec la nouvelle donne numérique ? Il est grand temps de se pencher sur les écrits des créateurs de cette théorie et notamment sur ceux de G. Siemens, enseignant chercheur canadien co-fondateur des Moocs et véritable caralyseur de la réflexion en cours sur le devenir des institutions éducatives. Avant même de se rendre sur le blog de Siemens, cette présentation d'étudiante riche et bien illustrée nous procurera les pré-requis nécessaires avant de nous plonger nous aussi dans le débat qui fait rage.

Le connectivisme, Annick Arsenault Carter, 28 juillet 2012

Image d'illustration : Cienpies Design/shutterstock.com

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Dans leurs analyses des modèles pédagogiques, les théoriciens de l'apprentissage incluent l'enseignant, l'apprenant, le savoir et le groupe avec leurs leurs interactions et supports de médiations. Que deviennent les modèles canoniques à l'ère numérique avec tous ces outils et ressources qui circulent sur la toile au sein de communautés plus ou moins ouvertes, à portée des clics des apprenants d'horizons si différents ?