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Documents officiels PPRE PAP PAI GEVASCO

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Documents officiels PPRE PAP PAI GEVASCO

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Formulaires à remplir.

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PPRE PAP PAI GEVASCO Documents officiels 

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La plateforme Cap école inclusive a pour but d’accompagner les enseignants et les équipes éducatives dans la scolarisation de tous les élèves.

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Tous les outils en ligne                  Livret de Parcours Inclusifs

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Tous les outils en ligne                  Livret de Parcours Inclusifs

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PPRE PAP Guide d'évaluation des besoins GEVASCO PPS

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Afficher la transcription

Cette vidéo présente le livret de parcours inclusif de l'élève à besoins éducatifs particuliers.
La première partie revient sur le contexte et les objectifs.
Suite à la concertation " Ensemble pour une école inclusive " et à la loi n° 2019-791 du 26 juillet 2019 pour une école de la confiance, le ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports a décidé la création d'un système d'information dédié au suivi des élèves à besoins éducatifs particuliers.

La création d'un livret numérique pour améliorer le suivi de ces élèves contribue à la réalisation d'une école pleinement inclusive, enjeu fort réaffirmé lors de la conférence nationale du handicap du 11 février 2020.

Cette volonté commune de faciliter l'accès aux apprentissages et de favoriser la réussite de tous les élèves de la maternelle au lycée se traduit par un triple objectif.

Le premier objectif est la mise en place rapide et effective des aménagements et adaptations dès l'identification d'un besoin éducatif particulier.

Le deuxième objectif est la numérisation des formulaires des différents plans et projets dans un seul outil.

Le troisième objectif est la transmission des informations facilitée par l'interconnexion des systèmes d'information des institutions concernées.
La deuxième partie explique ce qui est mis en place.
Le projet de création du livret de parcours inclusif est né de la volonté de créer une plateforme unique d'échanges et de partage de données dématérialisées.

Les informations sont saisies en ligne directement. Elles peuvent être consultées et modifiées à tout moment. Ces informations renseignent automatiquement les différents formulaires disponibles en version numérique et téléchargeables à tout moment.

Ce livret intègre selon les besoins de l'élève l'ensemble des plans et projets mis en place pour sa scolarisation. Les droits et prestations en matière de scolarisation restent inchangés.
La troisième partie précise qui est concerné par le livret de parcours inclusif.
Ce projet s'adresse aux élèves et à leur famille, à l'équipe pédagogique, aux professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) et aux professionnels médico-sociaux.
La quatrième partie spécifie les apports du livret de parcours inclusif.
Pour les élèves à besoins éducatifs particuliers et leur famille, les apports permettent la mise en place des premiers aménagements dès que possible ; d'être informés de leurs droits tout au long de la scolarisation ; de disposer d'un livret via un portail dédié au regroupement de toutes les informations utiles liées à la scolarisation de l'enfant.

Pour l'équipe pédagogique, il s'agit de mieux appréhender la rentrée scolaire en ayant accès aux livrets de parcours inclusifs de leurs futurs élèves ; d'éviter la double saisie des informations liées à l'élève et à son parcours ; de générer les documents en version numérique.

Pour les professionnels des maisons départementales des personnes handicapées (MDPH) il s'agit de consulter les informations renseignées par l'équipe pédagogique et la famille ; de transmettre le projet personnalisé de scolarisation de manière automatisée aux autres acteurs ; d'accéder à un historique des aménagements mis en place pour l'élève et suivre son évolution pour mieux cerner ses besoins.

L'outil évolutif permet ainsi un partage d'informations en continu par tous les acteurs tout au long du processus, des premiers aménagements et adaptations mis en place par l'équipe pédagogique jusqu'aux mesures de compensation notifiées par la maison départementale des personnes handicapées (MDPH).
La cinquième partie décrit comment fonctionne le livret de parcours inclusif.
En se connectant à l'outil, le professeur à la possibilité de créer un livret.

Ce livret comprend a mimima des informations administratives relatives à l'élève et à sa scolarité, des premiers aménagements et des adaptations pédagogiques nécessaires.

Les informations de l'élève sont automatiquement renseignées via un flux automatisé depuis les bases élèves et établissements. L'équipe pédagogique actuelle et future accède aux informations contenues dans le livret.

Lors de la génération d'un document, les informations contenues dans le livret sont automatiquement inscrites dans le document généré.

Lors de la consultation d'un document, les informations émanant d'autres professionnels, intervenant auprès d'un élève sont visibles.
La sixième partie explique quand un enseignant pourra créer un livret de parcours inclusif.
L'objectif est que tous les élèves concernés disposent d'un livret de parcours inclusif en 2022. Dans l'intervalle, il sera déployé progressivement au sein des établissements.

Pour toute question, veuillez contacter l'équipe livret de parcours inclusif de la caisse nationale de solidarité pour l'autonomie à l'adresse de courrier électronique suivante @email

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Lecture, expression écrite ou orale, calcul, concentration... Si 15 à 20% des enfants sont confrontés à des difficultés d'apprentissages et scolaires, les troubles spécifiques des apprentissages ne concernent que 5 et 7% des enfants d'âge scolaire.

Plus connus sous le nom de troubles " dys ", il s'agit de troubles durables, sévères chez 1 à 2% des enfants concernés, avec des répercussions sur leur scolarité et leur vie quotidienne. Leur prise en charge permet cependant d'améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes.

Dossier réalisé sous la coordination de Yann Mikaeloff (Centre de référence des troubles des apprentissages, unité de Rééducation neurologique infantile, CHU Bicêtre, AP-HP/ unité Inserm 1018, Villejuif), avec Yves Chaix (CHU Purpan, unité Inserm 1214, Toulouse), Franck Ramus ( Institut d'étude de la cognition, Paris), Florence Delteil (CHU Bicêtre), Caroline Huron (unité Inserm 1284), Catherine Billard (pédiatre et neurologue), Sandrine Rossi et Céline Lanoë ( CNRS/Université de Caen).

Comprendre les troubles spécifiques des apprentissages

Différents troubles de l'apprentissage se manifestent chez des enfants qui ont une intelligence et un environnement social adéquat, et ne présentent pas de problèmes sensoriels (vue, audition), psychiatriques ou neurologiques identifiables. Ces enfants éprouvent des difficultés à apprendre à lire, à écrire, à orthographier, à calculer, à s'exprimer ou encore à se concentrer.

Les troubles spécifiques des apprentissages comprennent (selon la classification internationale DSM‑5) :

le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (communément nommée dyslexie)

le trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l'expression écrite (dysorthographie)

le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie)

Ces troubles sont associés au :

trouble du langage oral (dysphasie)

trouble développemental de la coordination (dyspraxie), incluant certaine forme de dysgraphie (trouble de l'écriture)

déficits de l'attention avec ou sans hyperactivité (TDAH ou TDA)

Les aires cérébrales impliquées, les manifestations et les prises en charge diffèrent selon les troubles. Cependant, l'association de plusieurs de ces troubles (deux ou plus) est fréquente chez un même enfant. Un mécanisme commun pourrait être à l'origine de ces dysfonctionnements au cours du développement.

Ce problème de santé publique, qui touche donc un à deux élèves par classe, pose des défis d'organisation des soins à l'échelle nationale, avec des disparités de prise en charge selon les régions.

Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie)

Après le début de l'apprentissage de la lecture au cours préparatoire, le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture se manifeste par :

une mauvaise association entre graphèmes (signes écrits) et phonèmes (sons)

une incapacité à saisir rapidement un mot dans sa globalité.

L'enfant déchiffre lentement et fait des erreurs. Ce trouble est très souvent associé à une difficulté à maitriser l'orthographe (trouble spécifique des apprentissages avec déficit de l'expression écrite).

Ces dysfonctionnements sont souvent liés à un mauvais développement phonologique en amont de l'apprentissage de la lecture : difficultés à discriminer les sons proches, faible conscience phonologique (capacité à percevoir, découper et manipuler les unités sonores du langage telles que la syllabe ou le phonème) et/ou à des problèmes dans le traitement orthographique (confusions et inversion de lettres, mauvais codage de la position des lettres). Des problèmes visuo-attentionnels peuvent être associés.

Le trouble développemental de la coordination (dyspraxie)

Les enfants concernés ont des difficultés motrices, notamment pour planifier, programmer et coordonner des gestes complexes. Ils ne peuvent pas automatiser un certain nombre de gestes volontaires, notamment l'écriture (ce qui entraîne une dysgraphie). Ces enfants contrôlent laborieusement le dessin de chaque lettre, ce qui absorbe une grande partie de leur attention et les empêche de prêter attention aux autres aspects (orthographe, sens des mots...).

Ce trouble est souvent associé à des anomalies de repérage et d'organisation spatiale et à des difficultés de motricité des yeux qui perturbent l'appréhension de l'environnement par l'enfant.

Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul (dyscalculie)

Les enfants concernés ont une mauvaise perception des quantités numériques (sens du nombre), socle sur lequel se construisent les habiletés arithmétiques ultérieures. Ils peuvent aussi rencontrer des difficultés de mémorisation et d'apprentissage des tables d'addition et de multiplication.

Le trouble spécifique des apprentissages avec déficit du calcul est souvent combiné à un trouble du langage ou à un trouble développemental de la coordination. Il peut être associé à des anomalies des régions cérébrales impliquées dans la perception des quantités numériques, dans les représentations visuelles (chiffres arabes) ou l'expression verbale (mots désignant les nombres).

Le trouble du langage oral (dysphasie)

Les enfants peuvent présenter un trouble de l'expression du langage qui peut concerner la phonologie (des difficultés de prononciation, avec des paroles indistinctes et des mots déformés), le vocabulaire ou la syntaxe ( difficultés à composer des phrases), parfois associé à un trouble de la compréhension (vocabulaire et/ou syntaxe).

Un dépistage et une prise en charge précoce sont recommandés dès la maternelle, avant 5 ans et si possible dès 3 ans, afin d'améliorer le pronostic ultérieur.

Les déficits de l'attention avec (TDAH) ou sans hyperactivité (TDA)

Les enfants présentant des déficits de l'attention, avec ou sans hyperactivité, ont des difficultés à se concentrer et à soutenir leur attention lors d'une tâche ou d'une activité particulière, ceci en dépit de leur bonne volonté. Ce trouble conduit à de nombreuses erreurs d'inattention, à un travail inabouti, au non-respect des consignes et à une mauvaise organisation.

Plus de 50% des enfants qui présentent des déficits de l'attention avec ou sans hyperactivité présentent d'autres troubles des apprentissages associés. Ils s'accompagnent fréquemment de difficultés psychologiques et comportementales (comme le trouble oppositionnel).

Quelle prise en charge rééducative et orientation ?

Il n'existe pas de technique " miracle " : les troubles spécifiques des apprentissages sont durables. Toutefois, leur prise en charge permet d'améliorer et/ou de compenser les fonctions déficientes. Une prise en charge adaptée, en orthophonie, psychomotricité, ergothérapie, orthoptie, ou par un psychologue, offre à l'enfant la possibilité de développer son potentiel scolaire. Un accompagnement psychologique s'avère souvent utile.

Tous les troubles des apprentissages nécessitent des adaptations pédagogiques à l'école. Elles peuvent être formalisés avec le médecin de l'Education nationale, pour tenir compte des difficultés de l'enfant. Parmi les mesure pouvant être mises en place, citons :

une lecture orale des consignes des exercices pour les enfants ayant des difficultés de compréhension de la lecture

des photocopies des cours, ou la possibilité d'utiliser un ordinateur, pour à des enfants qui rencontrent des difficultés d'écriture

la reformulation les consignes pour aider les enfants présentant un trouble de la compréhension du langage

du temps supplémentaires pendant les épreuves...

Ces adaptations peuvent se poursuivre jusqu'au brevet, voire jusqu'au bac, selon l'évolution.

Une orientation en classe spécialisée (de type ULIS TSL pour Unité localisée pour l'inclusion scolaire Troubles spécifiques du langage) peut être envisagée pour les enfants présentant des troubles sévères du langage écrit. Certains centres de référence de niveau 3 proposent une prise en charge spécialisée, avec des rééducations intensives sur place et une scolarité spécialisée. Ce dispositif s'adresse à des élèves non lecteurs, présentant des troubles sévères et multiples. A l'issue d'une ou deux années, ils peuvent être réorientés vers le système scolaire, ordinaire ou spécialisé.

Les enjeux de la recherche

Jusqu'ici, le trouble spécifique des apprentissages avec déficit en lecture (dyslexie) est le trouble le plus étudié par les chercheurs. Des études génétiques et d'imagerie cérébrale sont toujours en cours. L'existence d'une susceptibilité génétique a été démontrée et, à ce jour, quelques gènes de prédisposition ont été identifiés : ils sont impliqués dans la migration neuronale. Certains sont en outre associés aux troubles du langage oral, dans le cadre de syndromes souvent plus complexes.

L'imagerie cérébrale anatomique et fonctionnelle permet quant à elle de mieux comprendre les mécanismes associés aux troubles de l'apprentissage. Les chercheurs observent de mieux en mieux les aires cérébrales affectées aux différentes fonctions. Ils soupçonnent que des désordres neuronaux dans certaines régions, ou encore un déficit de connexion entre des aires éloignées du cerveau, pourraient expliquer différents troubles des apprentissages.

Les processus de contrôle cognitif, véritables outils de l'apprentissage

Les efforts de recherche se concentrent actuellement vers le développement de méthodes de remédiation innovantes. Il s'agit d'interventions pouvant concerner la population générale d'enfants d'âge scolaires, ou des populations avec un trouble spécifique et durable des apprentissages, par exemple de la lecture ( comme dans cette étude) ou de la coordination ( comme dans celle-ci).

Il est bien démontré que la qualité des apprentissages scolaires repose notamment sur la capacité de l'élève à exercer un contrôle cognitif sur ses processus de pensée et ses comportements. Il s'agit de parvenir à mobiliser de manière efficiente ses capacités attentionnelles, d'inhibition ou encore de flexibilité mentale, entre autres. Elles vont permettre à l'enfant ou à l'adolescent de s'autoréguler sur les plans cognitif et/ou émotionnel. On a montré que la maîtrise de ces processus de contrôle cognitif constitue un meilleur prédicteur de la capacité de l'enfant à s'adapter dès l'école maternelle, que son niveau d'intelligence.

Les apprentissages sont sous-tendus par l'efficience de la mémoire de travail, une mémoire transitoire qui permet le traitement de l'information en temps réel nécessaire à tout comportement dirigé par un but. La qualité de la mémoire de travail est notamment prédictive du développement précoce du langage, des performances en résolution de problèmes, en mathématiques, ou encore en compréhension de texte. Une étude conduite par des psychologues de l'université Caen Normandie, l'université Paris Descartes et du Centre de recherche en épidémiologie et santé des populations (CESP, unité Inserm 1018) a examiné les capacités de contrôle cognitif d'enfants avec et sans trouble spécifique des apprentissages (TSA) (Lanoë et al, 2019). Les enfants présentant des TSA manifestent des déficits au niveau de la mise à jour de l'information en mémoire de travail verbale et spatiale, d'inhibition cognitive et motrice, de flexibilité mentale. Cette étude offre des perspectives de prise en charge pédagogique et de remédiation cognitive auprès de ces enfants.

Une approche défendue pour l'accompagnement du développement des capacités de contrôle cognitif chez l'enfant et l'adolescent consiste à leur transmettre des connaissances métacognitives (" comment je fonctionne ") dans l'objectif de développer leur compétence métacognitive : organiser ses connaissances, développer des procédures et stratégies, exercer du contrôle sur son comportement et tirer parti de ses erreurs, réguler ses émotions, entre autres. Dans ce cadre, des outils de remédiation cognitive existent, tels que la trousse de remédiation cognitive de la mémoire de travail MémoAction. Ce matériel didactique se propose de maximiser le développement des habilités de gestion de la mémoire de travail chez l'apprenant présentant des difficultés d'apprentissage. Il existe aussi des outils visant à prendre en compte le fonctionnement cognitif et neurocognitif de l'apprenant, pour permettre la construction des connaissances et des compétences scolaires. L'ouvrage Découvrir le cerveau à l'école, Les sciences cognitives au service des apprentissages propose des séquences pédagogiques pouvant contribuer à de meilleurs apprentissages chez tous les élèves, et en particulier chez les élèves présentant des troubles des apprentissages. Ces séquences visent à leur permettre de " prendre conscience de leur cerveau " de façon ludique.

Un enjeu actuel de la recherche porte sur l'évaluation de ces remédiations, ce qui nécessite une meilleure compréhension des déficits cognitifs sous-jacents. L'imagerie cérébrale fonctionnelle peut permettre d'observer des mécanismes mis en jeux. Le lent développement des capacités de contrôle cognitif, qui débute à la première année de vie pour se poursuivre jusqu'au début de l'âge adulte, pourrait s'expliquer au regard de ce que l'on sait aujourd'hui sur la maturation anatomique et fonctionnelle du cerveau. Celle-ci relève de processus complexes et dynamiques quiont fait l'objet de plusieurs études d'imagerie par résonnance magnétique (IRM) ces dernières années. Elles indiquent que le développement cérébral est différentiel : impliqués dans les fonctions sensorielles et motrices de base, le cortex sensorimoteur mature le premier, alors que le cortex préfrontal, siège du contrôle cognitif, connait une évolution plus tardive jusqu'à l'âge adulte. Le développement de la matière blanche est plus linéaire, reflétant la myélinisation progressive des axones accélérant ainsi la conduction et la communication de l'information. Ces changements neurodéveloppementaux surviennent tout au long de l'enfance et de l'adolescence. Et pour aller en plus loin, il n'y a pas de période sensible pour la plasticité cérébrale : elle s'opère tout au long de notre vie. Enseignants, éducateurs, médiateurs, parents, enfants, voici une raison d'être optimiste !

Pour aller plus loin

Associations de patients

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Troubles spécifiques des apprentissages · Inserm, La science pour la santé

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Lecture, expression écrite ou orale, calcul, concentration... Si 15 à 20% des enfants sont confrontés à des difficultés d'apprentissages et scolaires, les troubles spécifiques des apprentissages ne concernent que 5 et 7% des enfants d'âge scolaire. Plus connus sous le nom de troubles "dys", il s'agit de troubles durables, sévères...

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100 adaptations pédagogiques faciles à mettre en place

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100 adaptations pédagogiques faciles à mettre en place

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L'enseignant de 2021 a l'habitude d'adapter son enseignement, de différencier, de chercher des aménagements pour faire progresser TOUS ses élèves.
Mais le temps lui manque indéniablement.

D'autant plus qu'une classe en 2021 peut couramment avoir un profil similaire à celui-ci :

- 1 ou 2 élèves dyslexiques
- 1 élèves TDAH
- 2 ou 3 élèves en grande difficulté
- 1 élève allophone
- 1 élève relevant de la MDPH

C'est en partant de ce constat qu'il y a quelques années, avec mes collègues maitresses E de ma circonscription, nous avons créé des documents proposant des adaptations pédagogiques simples, concrètes et pratiques pour nos collègues du quotidien.

Le cahier des charges était le suivant :

Des documents digestes : oust les longs discours pédagogiques, voici des listes claires, concises et illustrées.

Des adaptations faciles à mettre en œuvre : oust l'usine à gaz impossible à faire tourner plus de quelques jours, voici des adaptations qui ne demandent pas (ou très peu) de préparation

Des adaptations qui puissent répondre aux besoins de la plupart des élèves : nous avons cherché des propositions multiples et variées et les avons regroupées en 4 grands axes :

Adaptations générales

Adaptations en lecture

Adaptations en mathématiques

Adaptations en écriture

Des documents qui puissent être fonctionnels au quotidien : Des cases à cocher pour pouvoir sélectionner les adaptations pertinentes pour l'élève concerné. Pour plus d'efficacité, il peut être intéressant de remplir le document avec l'enfant.

Ces feuilles de route ne remplacent pas les PPRE, PPS ou PAP mais elles permettent de trouver des idées concrètes d'adaptation, de s'assurer qu'on n'a rien oublié et de consigner ces informations pour pouvoir s'y référer au besoin.
Ces documents peuvent être annexés au projet personnalisé de l'enfant.

Ces feuilles de route ont été publiés sur le site de notre circonscription, vous pouvez les trouver ici :
Adaptations GENERALES Adaptations pour la LECTURE Adaptations pour les MATHEMATIQUES Adaptations pour ECRIRE/ GRAPHIER
Je serais curieuse d'avoir votre retour sur ces documents : utiles ou pas ? Vous pensez les utiliser ? Comment ? Pour qui ? Pour quoi ?

Pour plus de renseignement sur les aménagements pédagogiques, (S'appuyer sur les adaptations des élèves en difficulté pour faire progresser toute la classe, accueillir un élève autiste, adapter des documents facilement, aider les élèves qui ont la bougeotte, adaptations pour le découpage, utilisation des pictogrammes... ) vous pouvez consulter la rubrique dédiée sur ce blog :

Et pour aller encore plus loin, je vous conseille l'excellent livre de Michèle Mazeau et Géraldine Loty aux éditions Retz : Dys : outils et adaptations dans ma classe
Un ouvrage qui vise à aider les enseignants à partir des besoins des élèves et à proposer des adaptations pédagogiques de manière claire et précise. Les jeunes porteurs d'un trouble dys se situent à l'exacte intersection du médical et du pédagogique. Ils souffrent de troubles qui sont le reflet de minimes dysfonctionnement cérébraux, réclamant des actes thérapeutiques spécifiques. D'autre part, ces troubles peuvent altérer leur qualité de vie durant toute leur enfance s'ils ne sont pas pris en compte de façon adéquate. C'est toute l'originalité de cet ouvrage, que de se situer justement à cette intersection, tricotant ensemble les savoirs et expériences du médecin et de la pédagogue. Les auteures partent des tâches scolaires les plus courantes - lire, écrire, compter, apprendre et mémoriser - présentées en deux temps :
le premier consiste en une analyse de la tâche, assortie de tableaux où sont mis en relation les capacités et fonctions cognitives requises et les types d'aides à envisager selon les cas ;
la seconde partie, détaille et illustre les adaptations et compensations possibles en fonction des objectifs pédagogiques poursuivis.
Enfin une dernière partie est entièrement consacrée aux ressources, aux outils disponibles : leur description, leur cahier des charges, dans quelles situations ils sont utiles, où les trouver et comment les utiliser.

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100 adaptations pédagogiques faciles à mettre en place

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L'enseignant de 2021 a l'habitude d'adapter son enseignement, de différencier, de chercher des aménagements pour faire progresser TOUS ses élèves.Mais le temps lui manque indéniablement.

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En quoi consistent les troubles de l'apprentissage?

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En quoi consistent les troubles de l'apprentissage?

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En quoi consistent les troubles d’apprentissage (TA) ? - TA@l’école

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En quoi consistent les troubles d’apprentissage ? Cliquez ici pour accéder à la transcription de cette vidéo Essentiellement, les troubles d’apprentissage (TA) sont des difficultés cérébrales qui nuisent d’une ou de plusieurs façons à l’acquisition, à l’emmagasinage, au rappel ou à l’utilisation de…

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Comprendre les fonctions exécutives et les troubles associés

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Comprendre les fonctions exécutives et les troubles associés

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Les TSLA: Troubles Spécifiques du Langage et des Apprentissages

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Les TSLA: Troubles Spécifiques du Langage et des Apprentissages

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Repères pour l'aide aux élèves à BEP dans le cadre de l'éducation inclusive

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Repères pour l'aide aux élèves à BEP dans le cadre de l'éducation inclusive

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http://ddec53.fr/education-inclusive/wp-content/uploads/171106_Reperes_Aide_Aux-Eleves_MAJ_Nov17.pdf

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Logiciels et Tutoriels pour adapter aux EBEP 

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Logiciels et Tutoriels pour adapter aux EBEP 

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https://parcours-eleve01.blog.ac-lyon.fr/author/eabep-ash01/

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https://tribu.phm.education.gouv.fr/toutatice-portail-cms-nuxeo/binary/Intervention+Joel+Divry+INSPE+de+Bretgane.pdf?type=FILE&path=%2Fdefault-domain%2Fworkspaces%2Fdsden35-formation-ecole-inclusive%2Fespace-libre-acces%2Fintervention-joel-divry&portalName=foad&liveState=true&fieldName=file:content&t=1615682045

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Synthèse du dossier: pour enseigner la lecture au CP

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Synthèse du dossier: pour enseigner la lecture au CP

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Synthèse du dossier: pour enseigner la lecture au CE1

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Synthèse du dossier: pour enseigner la lecture au CE1

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Adapter son enseignement et savoir pourquoi

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Adapter son enseignement et savoir pourquoi

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Pour construire un projet pédagogique pour un élève à besoins particuliers, pour remplir son gevasco, avoir une rencontre famille, parler avec des professionnels et bien il vaut mieux savoir de quoi il en retourne.

Je vous propose donc ici d'en savoir un peu plus sur comment observer ces élèves si particuliers et aiguiser son regard pour aller à l'essentiel.

L'observation est la base de toute action éducative.
C'est l'action de voir, de considérer avec attention, de noter des comportements dans le but précis de mieux connaître, de mieux comprendre pour identifier les besoins de l'élève.
L'observation (en opposition à l'expérimentation), est une phase exploratoire.

Vous allez me dire comment j'observe ?

- je donne un travail et j'observe dans le groupe (je participe) ou je m'extraie du groupe ( là je choisis de ne pas m'impliquer)

- je peux observer en continue : par exemple sur une semaine j'observe X sur l'élaboration des rituels

- l'échantillonnage : j'observe un comportement à différents moments de la journée

- l'entretien avec l'élève

- observation libre : je prends des notes

1. les observations indirectes

Elles sont fondamentales !

Alors c'est quoi ? et bien c'est tout ce que vous pouvez savoir sans observer, on vous apporte sur un plateau des observables.

Le premier qui va pouvoir faire cela c'est le parent d'élève. Il connaît son enfant mieux que quiconque. Parfois ses propos ne sont pas objectifs mais dans un premier temps ce n'est pas un problème. Il va pouvoir vous dire si l'enfant dort bien, mange bien ( importance du petit déjeuner, allergies alimentaires...) et cela va vous donner des indicateurs également pour le gevasco.

Outre les parents on peut se procurer des infos via les anciens enseignants, l'enseignant référent, les services de soin...

Pour moi, c'est là que le rôle de coordinateur d'un dispositif prend tout son sens. Vous regroupez des infos afin de travailler un projet individuel et ça prends du temps.

Quelques observables à obtenir :

- parcours scolaire

- fratrie

- quels soins et depuis quand

- cadre de vie

- regard parental sur la scolarité

- étape du développement : à quel âge a t-il marché ? parlé ? été propre ?

- sensori-moteur : vision , audition, motricité générale ( port de lunette, appareillages, droitier, gaucher...)

2. Planifier une observation en 3 étapes

Je la décide et je la pense : qui ? quand ? quoi ? comment et pourquoi je vais observer ?

Vient alors le moment de l'action, j'observe

Puis 3eme étape :l'analyse

3. quoi observer ?

Le champ est vaste, je ne connais pas l'enfant.

J'observe les productions : stratégies, actions, les prises de parole, les comportements.

Il est important d'observer l'élève au travail : comment se comporte-t-il face à la consigne ?, face à la tâche ?, est -il motivé ?, travaille t-il tout de suite ? ...

On peut aussi observer dès les premiers instants des comportements :

- de l'élève face à ce qui est écrit au tableau . Les enseignants proposent souvent aux familles de consulter un professionnels de la vision ( maux de tête, yeux qui piquent, qui clignent, tête qui penche...)

- le fait que l'élève tienne mal son stylo, la qualité du graphisme

Personnellement, je me sers du sémaphore de BOnjour et Lapeyre

Je vous propose de lire cet ouvrage :" Le projet individualisé, clé de voûte de l'école inclusive ? Du discours à la méthode " Michèle Lapeyre et Pierre Bonjour Retz 2004

La sphère affective doit avoir une attention particulière ; estime de soi, confiance en soi, maîtrise des émotions, projection, gestion de sa sécurité.. NOs élèves sont souvent abîmés par la vie, par l'école et la restauration est un axe primordial de travail

La sphère sociale va permettre de traiter des relations aux autres, des troubles du comportement, respect des règles de vie, travail en groupe, récréations

La sphère cognitive va nous permettre de cibler notre regard sur : la mémorisation, la communication, la fatigabilité, la vitesse d'exécution, l'autonomie, le repérage dans l'espace, dans le temps. Le rapport à l'école

La sphère instrumentale : autrement dit les processus d'apprentissage. Comment prend-il des informations ? comment il mobilise ses connaissance ? traitement des inférences ? planification ? Restitution des connaissances ?

Vous trouverez partout un tas de grilles qui vous aideront. Le must étant de vous appropriez une grille, une manière, de construire vos propres outils. Certaines personnes ne rentrent pas facilement dans des grilles et préfèrent la prise de note.

Aujourd'hui je vous propose une grille reprenant bons nombres de ces critères :

Vous pouvez surligner, écrire dans la colonne de droite et surtout vous pouvez la modifier pour vous l'approprier
Télécharger la grille
Je vous propose aussi un ouvrage tout neuf sorti de chez Retz qui propose des observables et des remédiations.

L'auteure est enseignante spécialisée, elle se base aussi sur les différentes sphères et propose des observables : plus de 120 avec à côté des réponses, des hypothèses. Elle explique aussi comment on observe et propose des fiches outils.

Ce n'est pas un livre qui se lit mais on y pioche, on y revient tout le temps. Depuis sa sortie en mars, ce livre ne me quitte plus.

En savoir plus sur la table des matières et feuilletez l'ouvrage ICI

Pour compléter ce travail je vous donne rendez-vous à la prochaine étape sur l'article concernant la construction du projet individuel ici

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Rentrée : la méthodologie de l'observation pour élèves à besoins spécifiques

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Pour construire un projet pédagogique pour un élève à besoins particuliers, pour remplir son gevasco, avoir une rencontre famille, parler avec des professionnels et bien il vaut mieux savoir...

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Vous pouvez utiliser les filtres ci-dessous pour affiner votre recherche.

Par défaut, vous consulterez des fiches ORNA mais vous pouvez également décider de consulter (en utilisant le filtre "type de la ressource") des documents, des enquêtes ou des comptes-rendus des journées ORNA.

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Vous pouvez utiliser les filtres ci-dessous pour affiner votre recherche. Par défaut, vous consulterez des fiches ORNA mais vous pouvez également décider de consulter (en utilisant le filtre "type de la ressource") des documents, des enquêtes ou des comptes-rendus des journées ORNA.

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http://web40.ac-bordeaux.fr/fileadmin/ASH/20152016/ressources/Adaptationsamenagementspedagogiques.pdf

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https://www.cahiers-pedagogiques.com/co-intervenir-a-l-ecole-une-nouvelle-professionnalite-educative/

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Dans la logique d'une école inclusive, les enseignants sont tenus de porter une attention particulière aux élèves à besoins éducatifs particuliers (BEP) que sont les élèves en situation de handicap, les élèves avec troubles de l'apprentissage, les élèves allophones nouvellement arrivés en France ou enfants de familles du voyage, les enfants et adolescents malades, et ceux qui présentent de grandes difficultés d'apprentissage pouvant aller jusqu'au décrochage scolaire. Une telle prise en compte de la diversité des élèves ne peut plus se suffire du savoir-faire du professeur, seul dans sa classe. Depuis la loi du 11 février 2005, des partenariats (pédagogiques, éducatifs, socioculturels, médicoéducatifs, médicosociaux) œuvrent autour du projet personnalisé des élèves à BEP. Ils ont pour fonction de chercher à comprendre et pas seulement évaluer la singularité des besoins éducatifs des élèves concernés, et de travailler à plusieurs en co-intervention dans la classe si besoin. La co-intervention a pour caractéristique de lier la diversité des apprentissages à la différenciation professionnelle.

Dans notre ouvrage sur la co-intervention à l'école[[Annick Ventoso-y-Font, Mireille Dubois-Bégué, Co-intervenir à l'école, une nouvelle professionnalité éducative, Des expériences conjointes d'aide et d'accompagnement d'élèves à besoins éducatifs particuliers, 2014.]], nous questionnons les dynamiques de collaboration et de coopération agissant dans le temps et l'espace d'un travail conjoint en classe. Ceci nous a conduits à rencontrer et à observer le travail mis en œuvre de façon conjointe par des professeurs, des éducateurs, des accompagnants auprès d'élèves en situation de handicap, des enseignants spécialisés de l'adaptation scolaire et autres intervenants partenaires dont l'école a, dorénavant, besoin pour assumer la particularité des élèves qui lui sont confiés. Notre enquête a consisté à réfléchir sur les pratiques des co-intervenants observés dans des contextes scolaires différents (école primaire, collège, établissements spécialisés), afin de comprendre comment ils s'y prenaient, quels obstacles ils rencontraient et quels enrichissements ils en tiraient.

Un processus de travail alternatif inscrit dans la durée

La co-intervention peut se définir à minima comme une conjonction d'actions dans un même cadre. Ce qui relève d'un objectif commun. Et pour qu'un projet commun rassemble les co-intervenants, il leur faut se rencontrer préalablement pour le coconstruire.

Des concertations formelles sont indispensables pour initialiser le projet commun et le contractualiser : Pour quelles raisons sommes-nous en co-intervention (injonctions institutionnelles, projet d'équipe, décisions individuelles, etc.) ? Quels sont les difficultés à surmonter et les problèmes à résoudre ? Que peut-on faire ensemble ? Ces repères propres à baliser la co-action (partage des lieux, agenda et régularité des actions, référents spécifiques de chacun des co-intervenants et objectifs communs) seront précieux dès qu'on se sentira un peu perdu ou débordé et seront rediscutés au fil du processus de co-intervention.

Des concertations informelles : quand les choses sont bien lancées formellement, il suffit parfois de quelques mots, à la pause café, pour synthétiser la séance passée ou pour qu'une régulation, orale ou écrite, s'opère sur l'instant ou en différé (via un courriel).

Des temps complémentaires d'actions et de réflexions individuelles : il est bon de pouvoir aussi réfléchir chacun pour soi à ce qui s'est passé ou à ce qui va se passer.

La régularité et l'alternance de ces concertations permettent tout autant de réajuster ce qui a pu dévier de l'objectif initial que de préparer la séance suivante. Régulatrices, elles permettent qu'on en parle et qu'on reparte du bon pied ou que l'on avance sur d'autres bases. Ces temps peuvent aussi s'ouvrir aux autres professionnels de l'équipe pédagogique.

Des moments structurants et complémentaires

Dans cette ULIS (unité localisée pour l'inclusion scolaire), il y a Patricia, professeure " maitresse des lieux ", Marie, enseignante spécialisée qui co-intervient auprès de deux élèves de l'hôpital de jour, et Élise, AESH-co (accompagnant d'élève en situation de handicap collectif aide l'intégration scolaire) auprès d'autres élèves en situation de handicap. La séance observée commence par un moment collectif où Patricia pose les limites, les repères (classe, matinée, activités) et les formes de travail : " Ici, nous sommes trois adultes éducateurs, mais je reste la professeure responsable de l'univers classe dans lequel nous allons travailler, parfois ensemble, parfois chacune de notre côté. " Dès lors, les formes de travail, les rôles, les activités et même les lieux vont pouvoir se répartir et se succéder. Il y a les temps de travail où chacune accompagne de façon différenciée des élèves spécifiques tout en les amenant à se référer aux outils communs. Il y a le regroupement par la maitresse pour retrouver du collectif ou rappeler les spécificités de chacune des co-intervenantes. Il y a des moments de travail collectif, où les trois adultes interviendront conjointement et où leurs actions vont s'entrecroiser, voire s'interchanger en éclairant la complémentarité des spécificités de chacune.

Des référents professionnels respectifs stables

Comment co-intervenir en variant les modalités sans que les protagonistes s'y perdent ? En posant à la fois un champ commun et des référents professionnels respectifs stables (savoirs et compétences professionnelles spécifiques à chacun des co-intervenants).

C'est au professeur de définir le champ commun (faire apprendre les élèves) dans lequel les intervenants extérieurs s'inscrivent. Par là, il pose la loi du lieu de la co-intervention et le sacralise comme lieu du savoir scolaire. Ceci engendre des postures complémentaires dans la classe, posture centralisatrice pour le professeur et une posture de proximité pour l'intervenant.

Reconnaitre les connaissances permettant à Marie d'accompagner des enfants avec autisme pose sa complémentarité et fait d'elle une personne nécessaire à l'action commune avec Patricia et Elise. Partant de là, pourra s'activer un jeu d'ajustement de territoires, d'actions, d'interférences. Dans ce contexte, enseignement collectif, aides ciblées et accompagnement personnalisé ne sont plus à la charge d'une seule personne. Il devient possible de diversifier les démarches et les contenus d'enseignement, de jouer sur les variations de rythmes, d'effectifs et de groupes sans risque de cloisonner la co-intervention à une logique d'intervention de spécialiste. Un phénomène de pédagogie par ricochet se met en place où s'entrecroisent les influences complémentaires des uns sur les autres.

Une action par ricochet

L'efficacité d'une pédagogie de la co-intervention passe par ce qu'on perçoit de l'autre et de ses interactions avec les élèves. Sabine, coordonnatrice de l'ULIS et Christiane, professeure de SVT (sciences de la vie et de la Terre), co-interviennent. " Quand Christiane est là, je vois des choses dans sa relation avec mes élèves auxquels je n'avais pas pensé par moi-même. " De son côté, Christiane repère par exemple que " quand Simon se met à me faire répéter en boucle, elle, elle sait qu'il le fait parfois exprès pour me faire entrer dans un jeu sans fin. Moi je crois toujours qu'il n'a pas compris. Mais l'attitude de Sabine, ses déplacements vers lui me servent de signal. Maintenant je sais un peu plus quelles sont les limites et jusqu'où est-ce qu'il faut que je les aide ". Ce phénomène de ricochet (l'action de l'une agit sur l'action de l'autre) englobe aussi les élèves que nous considérons comme tierce partie de la co-intervention.

Le dénominateur commun de la co-intervention est le travail avec les élèves. Pourtant, c'est le maillon faible des situations observées. La plupart du temps, les élèves ont à déchiffrer seuls le rôle de chacun des co-intervenants, le pourquoi et le comment de la co-intervention. Nous avons ainsi vu des élèves réagir et recadrer le professionnel qui n'était pas légitime à apporter le soutien demandé, prenant alors place de plain-pied dans la relation de co-intervention et montrant par là qu'ils étaient capables d'être acteurs dans cette organisation.

Co-intervenir, une responsabilité collective

Aujourd'hui la co-intervention fait partie des attendus professionnels d'une école (décrétée) inclusive. La prise en compte des élèves en grande difficulté et la scolarisation des élèves à besoins éducatifs particuliers est avant tout l'affaire de l'équipe pédagogique de l'établissement scolaire. C'est au sein de l'équipe que se réfléchit et s'évalue la situation de l'élève et la nécessité de mobiliser les actions pédagogiques les plus adéquates. Les décloisonnements, la variété des groupements et des propositions pédagogiques donnent toute sa place à la co-intervention.

Œuvrer à la réussite de chacun quel qu'il soit est le projet de l'école inclusive. Le chantier ouvert par ceux qui pratiquent la co-intervention en classe est riche en créations et avancées. Encore faut-il qu'ils soient écoutés et que les conditions nécessaires à sa mise en œuvre soient offertes à tous (élèves comme professionnels).

Annick Ventoso-Y-Font
Coauteure de Co-intervenir à l'école, une nouvelle professionnalité éducative

En complément :

Intervenir signifie " venir entre, au milieu et prendre part à une action ". La notion d'intervention véhicule deux dimensions : une dimension temporelle (intervenir fait évènement), une dimension spatiale (celui qui vient se déplace, il vient d'ailleurs (se déplacer de manière à aboutir à un lieu)). Qu'un autre venu d'ailleurs s'immisce et son déplacement provoque le déplacement des autres. La co-intervention agit dans et entre, mais avec " co ", où " co " est un préfixe qui signifie " avec ". Il indique le lien, la réunion, l'adjonction, l'association. Lien qui associe deux parties et les engage l'une vis-à-vis de l'autre. Lorsque je co-inter-viens, je coagis à un projet commun. Les actions de chacun des co-intervenants sont conjointes par la visée commune. Les co-intervenants sont alors contraints d'interagir dans un même milieu. Les caractéristiques de la co-intervention sont donc : un mouvement de l'extérieur et vers l'intérieur (le partage du milieu d'accueil (unité de lieu) ; un projet commun (association dans un processus à visée commune) ; des interactions de gestes professionnels (unité de temps) : actions professionnelles qui agissent les unes sur les autres par conjonction et réciprocité.

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Co-intervenir à l'école : une nouvelle professionnalité éducative - Les Cahiers pédagogiques

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Quelles dynamiques de collaboration et de coopération lors d'un travail conjoint en classe ? L'observation du travail d'enseignants, d'éducateurs, d'accompagnants permet d'élaborer une réflexion sur les pratiques des co-intervenants dans des contextes scolaires multiples : comment cela se passe-t-il ? Quels obstacles ? Quels enrichissements ?

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https://www4.ac-nancy-metz.fr/ia54-gtd/handiscol-ash/sites/handiscol-ash/IMG/pdf/guide_d_aide_aux_inclusions.pdf

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https://www.education.gouv.fr/la-scolarisation-des-eleves-en-situation-de-handicap-textes-de-reference-et-rapports-7358

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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La scolarisation des élèves en situation de handicap : textes de référence et rapports

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L’article L. 111-1 du code de l’éducation affirme que le service public de l’éducation veille à l’inclusion scolaire de tous les enfants sans aucune distinction. Il consacre ainsi une approche nouvelle : quels que soient les besoins particuliers de l’élève, c’est à l’école de s’assurer que l’enviro…

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Un parcours d'accompagnement Cette année vous avez un enfant présentant des troubles dys dans votre classe... Afin de l'accueillir dans les meilleures conditions, il est important d'être sensibilisé au handicap. Je vous propose donc un parcours en plusieurs étapes pour l'appréhender au mieux.

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Chacun, chacune, de sa place, de son contexte, de sa vision, de ses convictions définit la réalité qui l'entoure et a tendance à généraliser son point de vue à un ensemble plus vaste.

Ainsi de nombreuses généralités circulent sur l'école inclusive: trop exigeante, pas assez développée, elle nuit aux enfants qui n'ont pas de problèmes, elle modifie le travail des enseignants, les enseignants ne sont pas formés....

A circuler dans différentes régions, je constate dans les équipes de nombreux écarts liés à la formation des enseignants, aux formations en équipe, au projet d'établissement, aux conceptions partagées ou pas par l'équipe, aux organisations d'école, aux relations entre les différents acteurs... Ce qui est possible à un endroit semble impossible ailleurs. Il ne s'agit pas de porter un jugement mais plutôt alors de comprendre un environnement, son histoire, et de permettre de cerner au mieux les besoins en formation. C'est un travail d'enquête qui est indispensable à mener.

Mes derniers constats interrogent l'épuisement des équipes qui doivent faire face, après la crise COVID, à des demandes d'aménagement de plus en plus nombreuses, à des difficultés liées à la gestion de la classe, aux collaborations plus importantes demandées avec différents partenaires, aux relations plus ou moins faciles avec les parents... S'ajoutent à ces difficultés liées au contexte local, celles liées au macro système, à l'institution et à des directives parfois contradictoires.

Je note aussi les questions de fond sur le sens de ce qui est enseigné avec une difficulté majeure à différencier les objectifs d'apprentissage tout en embarquant tous les élèves dans l'activité proposée.

Mais je vois aussi, combien de projets collectifs sont développés pour susciter sens et motivation pour les élèves; je vois aussi le soin pris à préparer le travail pédagogique , les évaluations, le souci d'être juste et de bien faire...

Les travaux de recherche apportent des éléments d'objectivation sur lesquels nous pouvons nous référer. Mais il existe forcément un écart entre le moment où ces travaux sont conduits et leur diffusion et vulgarisation. Or nous avons besoin de mieux comprendre ce que nous traversons dans cette évolution majeure que constitue l'école inclusive.

Je vous propose donc de réaliser régulièrement de courts focus à partir d'un questionnaire court (15 minutes maximum). Notre site accueille certains jours plus de 600 visiteurs et en moyenne sur les jours ouvrables 450. Ces nombres sont significatifs et pourraient donc un peu mieux éclairer nos réalités.

Le premier focus proposé est le suivant : PAP, PPS, PPRE ? Où en sommes-nous ?

- Questionnaire enseignant.e école primaire
- Questionnaire enseignant.e collège - Questionnaire enseignant.e Lycée général et technologique - Questionnaire enseignant.e Lycée professionnel
- Questionnaire enseignant.e spécialisé.e
Merci de prendre ce temps pour répondre à ce premier focus PAP/PPS/PPRE. Transmettez le lien dans vos réseaux, à vos collègues... MERCI.

Madame Sophie Cluzel livre pour Handicap.fr, le bilan de son action.

Nous pouvons saluer de nombreuses évolutions dans le champ de la reconnaissance des personnes comme des citoyens à part entière, l'accent mis sur le projet de vie des personnes, la recherche de simplifications des démarches et la création du service public d'éducation inclusive. Nous voyons aussi combien l'articulation avec le médico social reste complexe mais nous partageons le souhait énoncé de voir la généralisation dans les écoles de plateaux techniques et la possibilité que les soins médicaux ou de rééducation puissent être dispensés au sein des écoles. De part et d'autre c'est un changement très important dans les représentations qui va devoir se poursuivre.

A lire donc : https://informations.handicap.fr/a-bilan-cluzel-resultats-reste-a-faire-32349.php#at_medium=email&at_emailtype=retention&at_campaign=1&at_send_date=20220217

Les Systèmes de Télé Présence Robotisés (STPR) : des robots à l'école et à l'Hôpital pour les élèves empêchés.

Le programme TED-i (Travailler Ensemble à Distance-interconnectés), piloté par le Ministère de l'Éducation Nationale via la Direction du Numérique pour l'Éducation (DNE), a été officiellement lancé le 3 décembre 2021 par le Ministre de l'Éducation nationale, Jean-Michel BLANQUER.

Il désigne la mise en place de dispositifs innovants de télé -éducation inclusive grâce à des systèmes de télé présence robotisés (STPR). Cet outil inclusif de l'APADHE * (Accompagnement Pédagogique A Domicile à l'Hôpital et à l'École- BO 27 août 2020) permet l'amélioration de l'accompagnement pédagogique et la sociabilisation des jeunes élèves ou étudiants -de l'école primaire jusqu'à l'université-atteints de maladies graves et de longue durée, hospitalisés dans un établissement de soins ou à domicile.

Ce STPR est dans la classe, téléguidé par l'élève (à l'aide d'une tablette ou d'un ordinateur) qui peut ainsi assister en temps réel aux cours, participer aux activités faites en classe, interagir avec son enseignant et ses camarades.

Le robot n'est pas une substitution à l'accompagnement humain et n'est pas destiné à remplacer les enseignants qui interviennent auprès de l'élève dans le cadre de l'APADHE*. Il reste un outil technique.

Quatre mille robots sont en cours de déploiement dans toute la France depuis le printemps 2021 et sont installés en fonction des situations et des élèves éligibles identifiés par les coordinateurs APADHE. Depuis septembre 2021, 17 robots ont été déployés dans l'académie de Nancy-Metz, dont 8 à l'Hôpital d'Enfants de Brabois, qui est un partenaire incontournable pour la réussite du projet.

Les premiers retours de ce projet sont très favorables malgré les difficultés de connexion rencontrées lors de l'installation des robots. Les parents sont ravis de voir leur enfant sourire à nouveau et les élèves apprécient d'être à nouveau "présents" dans leur établissement scolaire.

Vous trouverez davantage d'information sur cette expérimentation (le type de robots, les critères d'éligibilité ...) en cliquant sur le lien ci-dessous.
https://www.education.gouv.fr/lancement-officiel-du-programme-ted-i-destination-des-enfants-malades-par-brigitte-macron-et-jean-326500
*APADHE: ancien SAPAD (service d'Accompagnement Pédagogique A Domicile )

Voici les coordonnées de notre association Aiscobam ( Aide Scolaire Bénévole Aux Adolescents Malades ) dont je suis la vice-présidente, et le Dispositif Collège -Lycée à l'Hôpital (DC-LH) que je coordonne à l'Hôpital.

La mise en place des équipes mobiles d'appui médico-social va-t-elle réellement apporter des ressources aux équipes éducatives ? Les moyens seront-ils donnés aux établissements médico-sociaux ? Les cultures professionnelles différentes réussiront-elles à dépasser des représentations anciennes des uns et des autres pour s'atteler ensemble à améliorer la scolarisation des élèves en situation de handicap ?

Bien sûr, nous le pensons ! Pour autant, cette nouvelle modalité de partenariat ne va sans doute pas aller de soi et nécessitera de clarifier dans les mises en œuvre les principes édictés dans la circulaire et dans les annexes qui définissent le cahier des charges, les missions et les modalités de saisine. ( CIRCULAIRE N° DGCS/SD3B/2021/109 du 26 mai 2021 ) de ces équipes.
Cette circulaire s'adresse aux directeurs des Agences régionales de santé. Les premières équipes se sont constituées durant l'année 2019/2020. Nous allons maintenant assister à un déploiement plus important de ces équipes et donc à leur généralisation. Le tournant du médico-social est -il entrain de se réaliser ?

De nombreuses associations, ou établissements médico-sociaux communiquent via la toile leur descriptif et fiche de renseignements. Mais c'est aux établissements scolaires ou aux professionnels de les solliciter. Pour cela, il convient donc de repérer ces appuis possibles, de se renseigner aussi auprès des autorités académiques pour savoir quelles sont les modalités éventuelles de saisine. Il est bien écrit que le chef d'établissement peut saisir directement une équipe mobile d'appui.
A noter :
Ces équipes n'interviennent pas auprès des élèves. L'observation est possible.

Elles sont fondées sur le principe de subsidiarité et ne peuvent donc se substituer aux AESH, ou aux enseignants, ou autres professionnels intervenant auprès des élèves.

Dans tout partenariat, le cadre commun doit être posé ( voir la circulaire et les différents circuits locaux) mais il convient aussi de prendre le temps de faire connaissance, de bien situer "d'où l'on parle", d'expliciter clairement les faits observés et les questions pour lesquelles l'équipe mobile d'appui est sollicitée. Cela demande aussi de reconnaitre que parfois nous ne disposons pas d'assez de recul pour analyser les situations.

A ce sujet dans la collection "Posters Essonne" voici deux documents clairs et synthétiques:
1_2 EMASco 2_2 EMASco essone 91
A lire, la circulaire citée : https://www.legifrance.gouv.fr/download/pdf/circ?id=45198

Un article très intéressant écrit par Dominique Momiron et qui nous donne une vision quantifiée et précise de la situation des AESH. Des constats qui montrent la demande croissante en AESH plus forte que l'augmentation du nombre d'élèves en situation de handicaps.

En 2006, rentrée qui vit l'application de la loi handicap du 11 février 2005, le nombre d'élèves ayant eu une notification d'aide humaine par la CDAPH s'élevait à 26 000, soit 22 % des 118 000 élèves en situation de handicap. En 2015, 124 800 élèves disposaient d'une notification d'aide humaine et leur proportion s'était accrue pour passer à 45 % des 280 099 élèves en situation de handicap. En 2020, le nombre d'élèves notifiés pour une aide humaine était de 224 237, soit 58 % des 386 500 élèves en situation de handicap.

De plus, la différence d'attribution est aussi très variable en fonction des territoires.

Dominique Momiron pose ainsi en conclusion :

En rassemblant les éléments de ce tableau, on saisit alors que la dialectique entre la hausse permanente des besoins et la lente et " précautionneuse " institutionnalisation de l'emploi des AESH forme un cocktail étrange et instable dont la régulation efficace et apaisée semble échapper aux tentatives successives des ministères concernés. Ce cocktail tend même à phagocyter toute la problématique de l'école inclusive. Se pose alors une double question. Quelle est, ou devrait être, la place des AESH dans l'école inclusive ? Et finalement, pourquoi la France a-t-elle crispé sa démarche d'éducation inclusive sur la seule dimension de l'accompagnement des élèves handicapés ? On y reviendra.
A lire : http://www.cafepedagogique.net/Documents/23092021Article637679769336801659.htm

Comme nous vous le proposions dans l'édito d'avril 2021 "L'école inclusive s'essouffle-t-elle ?" nous souhaitions recueillir vos échos d'expériences... ce qu'elles disent de l'école inclusive et des évolutions du métier, des découvertes, de ce qu'elles montrent des progrès des jeunes... Voici les premières réponses. D'autres suivront, nous l'espérons.

Bonjour, A la retraite depuis 18 mois, "ancienne" enseignante en mathématiques et coordonnatrice d'un dispositif ULIS collège, je peux témoigner comme ce virage de l'école inclusive fut marquant pour moi et porteur de sens, humainement parlant et aussi professionnellement. Je viens de lire votre édito sur le site de "vers une école inclusive" et je me dis que oui, cet édito découle de la crise sanitaire actuelle. Pour dire vrai, il m'inquiète un peu. J'ai vraiment eu l'impression lors de mes années "ULIS" d'une ouverture, d'échanges, de construction positives. Je n'ai jamais tant travaillé avec mes collègues pour construire les séances de cours en classe entière que ce soit en amont des cours, en co-intervention, ou en reprise en ULIS...avec des échanges fructueux .Je rencontre parfois des "anciens ulis" et peux témoigner que pour plusieurs d'entre eux ce fut aussi une expérience positive. Certes, nous avons vécu des échecs, des souffrances, des périodes difficiles mais ces moments moins lumineux ne font-ils pas aussi partie de toute vie, de toute expérience? Si je regarde mes années ULIS avec du recul, dans leur globalité, j'affirme que le collège inclusif est une grand chantier positif pour tous et à poursuivre. Elisabeth
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L'école inclusive est une réalité si l'on donne les moyens à l'école d'accueillir et si l'équipe éducative en majorité est prête et est entraînée par quelques enseignants motivés +++. Il est nécessaire que tous les éducateurs travaillent ensemble et sachent en toute simplicité échanger des pratiques pédagogiques, des savoirs d'expériences ce qui n'est pas toujours évident.
Il semblerait que depuis quelques temps le bel élan s'essouffle. COVID ? Travail en distanciel ? Manque de renouvellement ? De formation ? Mais ce qui est indéniable, c'est la richesse de ce mouvement inclusif qui pousse l'équipe éducative à toujours se remettre en question. Céline Locatelli. Cheffe d'établissement.

Cinq parents, militants Quart Monde*, s'adressent aux enseignants pour leur faire part de leur reconnaissance du travail mené, des difficultés aussi rencontrées durant le premier confinement et de leurs inquiétudes...

Ils redisent aussi l'importance qu'ils accordent à l'école...

5 témoignages directs à partager ... Car il s'agit bien de mieux comprendre en ces temps difficiles le vécu de chacun.

Merci à ATD Quart Monde de permettre cette diffusion.

* Militants Quart Monde : personnes en situation de précarité, engagées dans la lutte contre la grande pauvreté.

Nous avons pu avoir un entretien avec Aurélie D.H dont je retranscris ici les grandes lignes de notre échange. Son témoignage montre comment, sur le terrain et suivant les contextes, des évolutions positives sont lisibles et peuvent éclairer les actions possibles d'autres collègues, enseignants, coordonnateurs, chefs d'établissement, inspecteurs... Nous découvrirons aussi les zones de questionnement qui demeurent.

En effet, Aurélie, professeur de lettres-anglais en lycée professionnel, est depuis 7 ans, coordonnatrice d'un dispositif ULIS qui regroupe maintenant 3 lycées, offrant une palette assez large de CAP.

Au départ, elle travaille seule puis peu à peu, d'ajustements en ajustements, le poste va être clairement précisé par les autorités dans un dialogue constructif entre Aurélie et les chefs d'établissement, et sous l'impulsion de la conseillère technique ASH, qui a voulu uniformiser les pratiques au sein de l'Académie. Aujourd'hui, elle dispose d'une lettre de mission qui définit très clairement son travail en 3 axes :

Orientation fin de 3eme : Travailler avec les dispositifs ULIS des sept collèges du secteur pour préparer la sortie de 3eme et accompagner les parcours d'élèves qui pourraient bénéficier du dispositif ULIS. Elle participe aux ESS, rencontre les parents, les jeunes ; aide à la préparation des PPO pour les dossiers Affelnet. De même, elle donne une visibilité aux proviseurs de ces orientations en préparant un tableau de bord de ces suivis. Cela lui demande aussi d'aller rencontrer les coordonnateurs des ULIS collège. C'est plutôt de la période de la Toussaint à Noël que se réalise tout ce travail. Parfois, Aurélie a l'impression d'être "briseuse de rêves" dans une position réaliste face aux possibilités de poursuite d'études des jeunes concernés. Cette année sur 27 sortants, 4 vont sans doute aller en IMPRO et 23 en CAP.

Scolarisation en ULIS Lyc é e : il n'y a pas de regroupement en ULIS des élèves. Il s'agit d'aménager au niveau pédagogique le PPS de chaque jeune, de veiller à sa mise en œuvre par les enseignants. Cela demande de travailler régulièrement avec les professeurs principaux, les enseignants en fonction de leur demande, éventuellement en allant observer les élèves en classe. Aurélie travaille aussi avec les DDFPT ( anciens chefs de travaux). Le lien avec les AESH, et les 3 PIAL (pôle inclusif accompagnement localisé) est très important. Cela va de l'élaboration des emplois du temps des AESH à la prise en compte des questions rencontrées par les AESH avec les élèves accompagnés. Peu à peu, un vrai travail d'équipe se réalise et devient de plus en plus efficace pour les jeunes et leur parcours de formation. Une collaboration étroite avec tous les enseignants référents (ERSH) du secteur est également effective.

Orientation post ULIS lyc é e : Ici se joue l'accompagnement du " 2eme deuil" pour les parents. "ce ne sera pas un adulte ordinaire..." Entretiens individuels auprès des jeunes, recherche des solutions les mieux adaptées malgré le vide de structures ou de propositions pour les 18-20 ans... Au cours des 7 années, de nombreux partenariats se sont tissés et facilitent grandement les relations, une meilleure prise en compte des jeunes. Aurélie travaille aussi pour que tous les jeunes obtiennent la reconnaissance de travailleur handicapé, ce qui constitue une protection et une reconnaissance de droits.

Des phrases cl é s pour Aur é lie :
"Ne jamais prendre un collègue de front "
"Je fais du sur mesure "
"veiller à ce que le projet soit cohérent" ...
Des difficult é s encore pr Liste des CAP répartis sur le département. é sentes qui peuvent d é courager :

Les élèves auraient besoin de soutien scolaire, une aide au travail personnel... Un assistant pédagogique devrait être attaché à chaque classe de CAP. Cela compléterait l'action du coordinateur et des AESH... car les CAP sont devenus des classes pour EBP...ULIS ou non.

Il y a un vide "béant" pour faire suite au dispositif ULIS Lycée. Les jeunes reconnus en situation de handicap, qui ont entre 18 et 20 ans restent souvent sans proposition... Il faut alors proposer de faire un 2eme CAP en un an, chercher un apprentissage, un contrat professionnel en alternance. ... Il y a là un risque de décrochage et de régression fort.

Les propositions faites aux élèves avec des troubles du spectre autistique ne sont pas en adéquation avec leurs profils. Ils réussissent bien dans les matières générales et se trouvent souvent dans des CAP qui ne correspondent pas du tout à leurs intérêts et compétences, uniquement car le faible effectif leur convient mieux.

Ce que nous pouvons retenir : le dispositif Ulis -lycées fonctionne vraiment comme une plateforme de propositions de formations. L'académie s'est engagée dans ce sens. Le rôle de l'enseignante est vraiment défini dans cette coordination et la positionne totalement comme personne ressource pour les proviseurs des collèges et des lycées, les enseignants, spécialisés ou non, les AESH, et les parents. Nous voyons aussi comment la stabilité et durabilité du dispositif permet d'entrainer les différents acteurs de l'éducation nationale et les différents partenaires. La construction d'un réseau de partenaires sur le terrain est primordiale et précieuse, pour éviter à tout prix la rupture de parcours.

Voici l'entretien réalisé avec notre collègue Christelle CC qui est titulaire d'un poste d'enseignante coordinatrice pour l'éducation inclusive partagé sur plusieurs collèges de l'enseignement privé sous contrat du bassin d'Annecy. Il y a ici un sujet très intéressant pour répondre aux besoins des enseignants et des élèves. Ce qui nous montre que le collège inclusif ne se définit pas par le fait d'avoir une ULIS ou une SEGPA mais plutôt par le souci partagé de répondre au mieux aux besoins éducatifs particuliers des élèves en accompagnant les enseignants et l'équipe. La réflexion menée collectivement pour trouver une stratégie de moyens devient alors opérante. A lire absolument.

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Chacun, chacune, de sa place, de son contexte, de sa vision, de ses convictions définit la réalité qui l'entoure et a tendance à généraliser son point de vue à un ensemble plus vaste. Ainsi de nombreuses généralités circulent sur l'école inclusive: trop exigeante, pas assez développée, elle nuit aux enfants qui n'ont pas de problèmes, elle modifie le travail des enseignants, les enseignants ne sont pas formés....