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Site de Fréderic Falisse, consultant, formateur dans l'art de questionner

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Livre publié par PhiloCité
Fiche 1 & Fiche 2

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Défendre une philosophie qui s'apprend et se vit dans et par le dialogue s'inscrit au sein d'un projet plus vaste et longtemps négligé : celui d'une philosophie pour tous. Ce manuel, en interrogeant les difficultés inhérentes à un tel projet, entend aider à les surmonter. L'équipe de PhiloCité ouvre les coulisses de ses ateliers et de ses formations pour présenter quatre méthodes d'animation philosophique. Elles se distinguent tant par les dispositifs qu'elles proposent que par les principes pédagogiques sur lesquels elles s'appuient et les définitions du " philosopher " qu'elles véhiculent : la " Communauté de Recherche Philosophique ", la " Discussion à Visée Démocratique et Philosophique ", l'" Atelier de Réflexion sur la Condition Humaine " et la " réfutation socratique ". En vous accompagnant dans cette tâche sans fin, nous entendons contribuer à promouvoir la philosophie comme une pratique à la fois vivante, orale et collective.

Vrin - Pratiques Philosophiques
244 pages - 12,5 × 18 × 1,2 cm
ISBN 978-2-7116-2988-6 - décembre 2020

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Défendre une philosophie qui s'apprend et se vit dans et par le dialogue s'inscrit au sein d'un projet plus vaste et longtemps négligé : celui d'une philosophie pour tous. Ce manuel, en interrogeant les difficultés inhérentes à un tel projet, entend aider à les surmonter.

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blog du consultant américain Warren Berger, spécialiste de l'"art of inquiry"

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A More Beautiful Question by Warren Berger

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I'm Warren Berger, author, questionologist, and speaker on innovation, and this is my 9-year-old website about questioning.

Over the years, I've interviewed and studied hundreds of the world's leading innovators, designers, and creative thinkers to analyze how they ask fundamental questions, solve problems, and create new possibilities. In 2014 I wrote the bestselling A More Beautiful Question: The Power of Inquiry to Spark Breakthrough Ideas (Bloomsbury)-more than 100,000 print and digital copies have been sold and it's still going strong.

Following that book's launch, as I gave speeches, did interviews, and engaged with audiences, I found that people were galvanized by the potential of questioning, but they also seemed hungry for something more specific. So, I did even more research to figure out where questioning can be particularly useful.

Three years in the making, my 2018 book, The Book of Beautiful Questions: The Powerful Questions That Will Help You Decide, Create, Connect, and Lead, is packed with hundreds of actionable questions encompassing common work / life situations-such as conquering fear of failure, dealing with a difficult boss, connecting more deeply with an old friend, or overcoming creative block. In doing the research for this book, I became even more impressed with the power of good questions to spark change and progress.

Now in April 2020 I published my third book about beautiful questions, Beautiful Questions in the Classroom: Transforming Classrooms Into Cultures of Curiosity and Inquiry, for the educational audience. I now know how important it is to keep kids questioning in this ever-changing world where answers found online are quickly obsolete or flawed, and classrooms are the place to support and promote this critical skill.

In 2009 I wrote the internationally acclaimed : How Design Can Transform Your Life and Maybe Even the World (later retitled CAD Monkeys, Dinosaur Babies, and T-Shaped People: Inside the World of Design Thinking and How It Can Spark Creativity and Innovation), published by The Penguin Press. I also write for Fast Company, Harvard Business Review, and was a longtime contributing editor at Wired magazine. ( Official bio here)

If you're interested in questioning-and here's why you should be-this site has lots to offer, including articles about why questioning leads to innovation, how it can help you be more successful in your career, and how we can all get better at asking the kind of "beautiful questions" that spark change in our businesses and lives.
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Even though I've dubbed myself a "questionologist," I'm still on a journey of inquiry-with help from inquisitive, interested people like you-to arrive at a better understanding of this important and intriguing subject. Please share any thoughts, anecdotes, ideas (and of course, questions). And be sure to subscribe to this blog and/or the comments if you want to be part of the ongoing conversation.

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About ~ A More Beautiful Question by Warren Berger

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I'm Warren Berger, author, questionologist, and speaker on innovation, and this is my 9-year-old website about questioning. Over the years, I've interviewed and studied hundreds of the world's leading innovators, designers, and creative thinkers to analyze how they ask fundamental questions, solve problems, and create new possibilities.

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Article de blog sur l'importance du questionnement dans l'enseignement

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Article de blog sur l'importance du questionnement dans l'enseignement

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À l'ère des technologies de l'information, il est facile de trouver les réponses aux questions factuelles. Vous voulez savoir qui a signé la Déclaration d'indépendance américaine : " Google it "! Si une simple recherche Internet donne sans trop d'efforts accès à la plupart des informations qui échappent à votre mémoire, l'ordinateur n'est toutefois pas aussi habile pour poser des questions. Par chance, l'humain excelle dans ce domaine, du moins lors des premières années de son existence.
Ce texte est une adaptation libre du " How to Bring 'More Beautiful' Questions Back to School " de Katrina Schwartz publié dans le blogue MindShift du média californien KQED.

La curiosité fait inévitablement partie de l'expérience humaine. Selon l'auteur et conférencier américain Warren Berger, le questionnement est une habileté primordiale. D'un point de vue pragmatique, le marché du travail cherche des personnes qui sont capables de poser de réelles questions pour résoudre des problèmes et mener vers des solutions efficaces.

Une habileté naturelle

Entre l'âge de 2 et 5 ans, les enfants posent en moyenne 40 000 questions (près de 300 questions par jour vers l'âge de 4 ans), explique Berger.

Lorsque les enfants apprennent une chose à propos de laquelle ils étaient curieux, ils sont satisfaits et éprouvent du plaisir; leur cerveau produit de la dopamine.

Paradoxalement, vers l'âge de 5 ou 6 ans, quand l'enfant fait son entrée à l'école, le nombre de questions posées diminue. Selon Berger, plusieurs raisons expliquent ce changement :

Comment peut-on faire tomber les barrières du questionnement en tant qu'éducateurs?

Berger affirme que les parents et les enseignants peuvent contribuer à normaliser et à encourager le questionnement à l'école et dans le quotidien. La première façon serait sans doute d'agir à titre de modèle de personne curieuse qui se questionne et qui accorde de l'importance aux questions des autres. Concrètement, au lieu de demander à un enfant " Qu'as-tu appris à l'école aujourd'hui? ", un parent pourrait demander " Quelle est la meilleure question que tu as posée aujourd'hui? ". Dans un même ordre d'idées, lorsqu'un enfant pose l'une de ces questions profondes à propos de l'existence humaine, un parent pourrait se lancer dans l'exploration de la question avec son enfant.

Vous n'avez pas à connaitre les réponses. Vous n'avez qu'à avoir de l'intérêt.

La philosophie pour enfants pour améliorer les compétences en littératie et en mathématiques
Comment inciter les élèves à poser des questions?

Plusieurs élèves n'osent pas lever la main en classe parce qu'ils sont timides ou nerveux. Toutefois, un élève pourrait se sentir plus à l'aise de poser des questions en petits groupes ou encore d'écrire ses questions. Tout en variant les dispositifs, l'enseignant doit mettre l'accent sur le fait qu'aucune question n'a le droit d'être jugée ou rabaissée.

Selon Berger, la clé est, entre autres, de valoriser le questionnement et de le rendre attrayant. À titre d'exemple, l'enseignant peut proposer aux élèves de transformer les questions fermées en questions ouvertes et leur faire observer la différence entre les deux. Il peut aussi s'agir d'habituer les élèves à approcher un problème avec une question de type " Pourquoi? ", pour ensuite se demander " Que se passerait-il si [...]? ", et enfin se pencher sur des solutions à l'aide de questions comme " Comment pourrions-nous [...]? ".

Différents moyens peuvent être mis de l'avant par l'enseignant pour promouvoir le questionnement chez ses élèves, comme " la meilleure question de la semaine ", ou encore offrir une question bonus comme celle-ci lors d'une évaluation : " Quelle question aurait pu être posée dans ce test, mais ne l'était pas? ".

Toutes ces actions pourraient faire en sorte que le questionnement devienne une activité normale et habituelle lors d'une journée d'école. Selon Berger, le questionnement et la réflexion sont les clés du développement de soi, et c'est pourquoi l'école devrait encourager cet exercice de la pensée. Qu'en dites-vous?

Photo : Shutterstock / LuckyImages & Flaticon

Dernière modification : 11 juillet 2018.

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Les enfants posent près de 300 questions par jour vers l'âge de 4 ans. Paradoxalement, vers l'âge de 5 ou 6 ans, quand l'enfant fait son entrée à l'école, le nombre de questions posées diminue. Selon Warren Berger, plusieurs raisons expliquent ce changement.

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Quel est le problème?

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Frédéric Falisse

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La questiologie ou l'art de poser les bonnes questions: Frederic Falisse at TEDxPantheonSorbonne

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Post-it

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Introduction "Questionner pour enseigner et apprendre" - Maulini. O 

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Introduction "Questionner pour enseigner et apprendre" - Maulini. O 

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Questionner pour enseigner et apprendre Maulini

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Article sur les questions critiques

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Critical integrative argumentation Toward complexity in students thinking

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Les meilleures réflexions d'une grenouille

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Les meilleures réflexions d'une grenouille

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album jeunesse

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Des dessins minimalistes emplis de tendresse, une économie de mots pour dire, dans une apparente simplicité et une grande poésie, les questions existentielles des enfants (...). Magistral.

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Casterman - Les meilleures réflexions d'une grenouille

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Des dessins minimalistes emplis de tendresse, une économie de mots pour dire, dans une apparente simplicité et une grande poésie, les questions existentielles des enfants (...). Magistral.

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Le rôle du maître : l'art du questionnement

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Le rôle du maître : l'art du questionnement

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article d'Oscar Brénifier

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Le rôle du maître : l'art du questionnement

Oscar Brenifier, Docteur en philosophie et formateur (ateliers de philosophie et philosophie pour enfants)

Si l'on devait résumer le rôle du professeur de philosophie par une fonction unique, nous dirions que c'est d'initier l'élève à l'art du questionnement, acte fondateur et genèse historique du philosopher. La philosophie est un processus de réflexion, un traitement de la pensée, avant d'être une culture, qui n'en est que le produit, la matière ou le moyen. (Bien que l'on puisse tout aussi allègrement affirmer le contraire, en inversant la fin et le moyen). Comme pour tout art, ce processus résulte d'une attitude, il se fonde sur elle. Or une attitude ne peut s'enseigner, ce qui nous mènerait à affirmer que l'on ne peut pas enseigner la philosophie. En même temps, cette attitude peut se découvrir, on peut en prendre conscience, on peut la nourrir ; ainsi on affirmera de la même manière que la démarche philosophique peut s'enseigner. Le terme " attitude " dérive de la même origine latine que " aptitude ", de agere qui signifie " agir " : la disposition et la capacité sont intimement reliées l'une à l'autre, ainsi qu'à l'agir, dont elles sont toutes deux des conditions. La fibre philosophique doit donc être supposée présente chez l'élève, pour prétendre enseigner la philosophie, de même que le sentiment esthétique pour enseigner la peinture ou la musique. Ici, la tabula rasa aristotélicienne s'avère réductrice, qui présuppose de remplir un vide avec des connaissances, ce que prône la conception de la philosophie comme transmission, largement répandue dans l'institution. Seule opère l'étincelle divine socratique qui se niche au cœur de chaque être humain, qu'il s'agit d'aviver ou de raviver.

Mais on peut aussi partir du principe que la philosophie est avant tout une somme de connaissances, si on assume cette vision encyclopédique et ses conséquences. De même, demandons-nous si la philosophie est une pratique codifiée, datée historiquement, connotée géographiquement, ou bien si elle appartient par nature à l'esprit humain, dans toute sa généralité. Le problème se repose de la même manière. En même temps, pouvons-nous honnêtement, sans sourciller, prétendre à être sans père ni mère, croire procéder de la génération spontanée ? Petits êtres naïfs qui ne connaîtraient que le chant des oiseaux et les fraises des bois. Pourquoi renier ce que nos ancêtres nous ont légué ou imposés ? N'ont-ils pas tenté de nous apprendre à questionner ? À moins que pour cette raison précise, ils ne méritent d'être relégués aux oubliettes.

Nous voilà donc obligés d'avouer les présupposés à partir desquels nous fonctionnons, lorsque nous résumons la philosophie à l'art du questionnement. La philosophie est pour nous inhérente à l'homme, mais les uns et les autres auront, selon les circonstances, développé plus ou moins cette faculté naturelle. Des outils auront été produits au cours de l'histoire, que nous avons hérités, mais pas plus que les progrès techniques ne font de l'homme un artiste, les concepts philosophiques établis ne font de l'homme un philosophe. Ainsi, l'art du questionnement, qui fait siens les legs de l'histoire, un art qui n'aurait aucune raison d'ignorer les travaux des prédécesseurs, favorise l'émergence du philosopher. Car si nous avons dénoncé la tentation encyclopédique et livresque de la philosophie, il nous faut aussi mettre en garde contre l'autre forme de tabula rasa : celle qui prétend faire l'économie de l'histoire pour favoriser, dit-elle, l'émergence d'une pensée authentique et personnelle. Entre ces deux écueils, il nous paraît nécessaire de tracer un chemin, afin de guider nos propres pas, afin d'encourager chaque maître à ne négliger ni les capacités de l'élève, ni l'héritage des anciens. Car s'il nous a paru par moments nécessaire de condamner le bachotage philosophique et les grands discours abstraits et pontifiants, il nous paraît tout aussi urgent de condamner le discours du philosopher sans philosophie, qui tend à glorifier la pensée singulière ou collective, sous le prétexte qu'elle est de chair et d'os, réelle et bien vivante, et ne doit rien à personne.

Proposons le paradoxe suivant : l'art philosophique, ou art du questionnement, est l'art de ne rien savoir, ou art de vouloir savoir. Une question qui énonce un discours n'est pas une question. Plus le discours énonce, moins il questionne. Combien d'enseignants prétendent poser une question à leurs élèves, par des questions tellement travaillées, tellement chargées, tellement lourdes, qu'ils assomment l'élève, qui ne peut que répondre oui, du bout des lèvres, par politesse, ou parce qu'il est impressionné par l'érudition ainsi déployée, ou encore parce qu'il n'a rien compris à la soi-disant question. Le premier critère d'une bonne question est de ne rien vouloir démontrer ou enseigner directement : il lui faut être consciente de sa propre ignorance, y croire, l'afficher, chercher par tous les moyens à échapper au savoir dont elle émane. Flèche qui se doit d'élaguer au maximum son empennage pour réellement percuter. Plus elle s'affine, plus sa portée est grande, plus elle pénètre sa cible.

Pour pratiquer cet art, tout interlocuteur est bon : l'esprit souffle où il veut, quand il veut, comme il veut, le tout est d'écouter et de savoir entendre. C'est pour cette dernière raison que notre artiste ne peut être un ignorant, mais seulement pratiquer l'art de l'ignorance. Il sait se dédoubler, se mettre en abyme, s'abstraire de lui-même, ce que ne sait pas faire son élève, qui d'ailleurs croit savoir même s'il ne sait rien, même lorsqu'il ne sait pas. Il croit savoir ce qu'il sait, alors que le pédagogue philosophe sait que lui-même ignore ce qu'il sait. Déjà parce qu'il ne connaît jamais suffisamment ce qu'il sait, dont il ignore toujours l'ensemble des implications et conséquences, parce qu'il n'en perçoit pas toutes les contradictions. D'autre part, parce qu'il sait que ce qu'il sait est faux, parce que partial, partiel et tronqué. Cette opacité ne l'inquiète guère, car il sait que la parole absolue, totalement transparente à elle-même, n'existe pas, ou ne saurait être articulée. Mais en même temps, cela l'oblige à écouter, à accorder un véritable statut à cette multiplicité indéfinie que constitue l'humanité, à toujours tout espérer de chacun.

Pourtant, si notre philosophe ne connaît rien, il doit savoir reconnaître, et en ce redoublement de la connaissance sur elle-même se niche toute la différence. On ne peut questionner si on ne reconnaît rien. Les questions seront gauches, maladroites, dépourvues de vigueur, décentrées, générales, voire hors propos, elles ne sauront réellement entendre ce qui leur est répondu. Pour savoir reconnaître, il faut être armé, les yeux et les oreilles aguerris. Celui qui n'a jamais ouvert les yeux, celui qui n'a pas appris, n'est pas aux aguets, ne peut être aux aguets. Car c'est en apprenant que l'on apprend à apprendre. Pour être aux aguets dans les bois, il faut connaître les différents bruissements dans le feuillage, les divers chants d'oiseaux, les variétés de champignons comestibles ou non. Sinon, nous ne verrons rien, nous n'entendrons rien, que des bruits, des couleurs, des formes, de manière indistincte.

Notre enseignant de philosophie a donc une double fonction : enseigner simultanément le savoir et l'ignorance, ou le savoir et le non-savoir, pour ceux que ce terme d'ignorance inquiète. Mais si certains enseignants se concentrent sur le savoir, d'autres se spécialisent dans le non-savoir. Tous deux pensent enseigner, et tous deux enseignent sans doute, mais enseignent-ils à philosopher ? Et philosophent-ils ? Dans l'absolu, peu importe, et continuons notre chemin. Voyons en quoi consiste le questionnement, et voyons en cela quel est le rôle du maître de philosophie. Prenons donc quelques questions types, récurrentes à travers l'histoire de la philosophie. Récurrentes sans doute parce qu'elles sont de la plus grande urgence, de la plus grande banalité et de la plus grande efficacité. Mais faut-il encore y être sensible.

Comme nous l'avons déjà énoncé, la condition première de l'action est l'attitude, cousine de l'aptitude. Il s'agit donc, comme pour un sport, comme pour un chant, de se mettre dans une bonne position, dans une bonne disposition, à la fois pour permettre de philosopher mais aussi pour travailler ce qui en est le fondement. Et en cette première étape, indispensable, certains élèves manifesteront de lourds handicaps, que l'on ne saurait ignorer, ou passer outre comme si de rien n'était. Pour philosopher, il est nécessaire de poser la pensée. Si cette attitude doit être provoquée par le maître, c'est qu'elle n'est pas naturelle. En effet, en général règne dans l'esprit de l'homme, enfant ou adulte, un certain brouhaha, dont la manifestation extérieure et verbale n'est que le pâle reflet. Pour poser la pensée, il s'agit en premier de demander un silence, ou de l'exiger, selon le degré de " violence " que cela implique envers le naturel du groupe. Ensuite demande est faite de contempler une idée, de réfléchir sur une question, de méditer sur un texte, de réfléchir sans exprimer quoi que ce soit. " De quoi est-il question ? " Enfin, en un troisième temps d'exprimer une idée à soi, par oral ou par écrit. En sachant que si c'est oralement, il s'agit de demander la parole et d'attendre son tour. Et dès que quelqu'un parle, il n'y a aucune raison que quelqu'un d'autre garde son bras levé. Un quatrième temps, qui est un retour en arrière, peut être une demande de vérification, de la part d'un auteur ou des auditeurs, quant à la pertinence des propos tenus. Sont-ils clairs ? Correspondent-ils à la consigne ? Répondent-ils à la question ? Il ne s'agit pas ici d'entrer dans des problèmes d'accord ou de désaccord, mais uniquement d'examiner si sur le plan formel les propos sont adéquats, afin de vérifier si la pensée était au rendez-vous.

Exemples de questions posées : " La réponse répond-elle à la question posée ou à une autre question ? " ; " À ton avis, ta réponse est-elle claire pour tes auditeurs ? " ; " Ce qui a été exprimé satisfait-il les consignes indiquées ? " ; " As-tu répondu à la question ou donné un exemple ? ". Les problèmes posés ici sont ceux du rapport de sens, de la cohérence, de la nature et de la clarté des propos tenus. Ils demandent d'identifier ce qui se passe, d'en vérifier la nature et la teneur. Ce retour sur sa propre pensée, l'analyse que l'on en fait, constitue l'entrée première dans le philosopher.

La question première, la mère des questions, est le " pourquoi ?". Demander " Pourquoi ? ", c'est poser le problème de la finalité d'une idée, de sa légitimité, de son origine, de ses preuves, de sa rationalité, etc. On peut donc l'utiliser à toutes les sauces, sans besoin de spécification, et les élèves ont bien compris cela, qui l'utilisent comme un système : " Pourquoi tu dis ça ? ". Question très indifférenciée, elle demande tout, et de ce fait ne demande rien. Mais elle est utile car elle initie les élèves, en particulier les plus jeunes, à cette dimension de l'au-delà ou de l'en deçà des propos tenus. Rien ne vient de rien. Le pourquoi implique la genèse, la causalité, le motif, la motivation, et travailler cette dimension nous habitue à justifier automatiquement nos propos, à les argumenter, afin d'en saisir la teneur plus profonde. Elle nous fait prendre conscience de notre pensée et de notre être, pour lesquels toute idée particulière n'est jamais que le pâle reflet, mais aussi une aspérité à partir de laquelle nous pouvons pratiquer l'escalade de l'esprit et de l'être.

La tendance première, de l'enfant comme souvent de l'adulte, est de s'exprimer par un exemple, par une narration, par le concret : " C'est comme quand ", " Par exemple... ", " Des fois, il y en a qui... ". Platon décrit ce processus naturel de l'esprit, qui tend à partir d'un cas, pour passer à plusieurs cas, puis enfin accéder à l'idée générale. Demander à l'enfant quelle est l'idée sous-jacente à son exemple, lui demander si le cas est généralisable, c'est lui demander d'articuler le processus de généralisation de son intuition, en le formalisant, c'est lui demander de passer au stade de l'abstraction. Une idée n'est pas un exemple, bien qu'ils se contiennent et se soutiennent l'un l'autre. De la même manière, certaines généralités toutes faites représentent aussi un court-circuit de la pensée, un concept sans intuition nous dirait Kant. Pas d'intuition sans concept, pas de concept sans intuition, nous enjoint-il.

Penser philosophiquement, c'est penser le lien. Tout est lié dans la pensée humaine, tout est distinct. Dialectique du même et de l'autre à laquelle nous invite Platon. Tout ce qui est autre est même, tout ce qui est même est autre : pas de rapport possible sans communauté et distinction. Mais tout repose ensuite dans l'articulation ou l'explicitation de ce rapport, dans la proportionnalité de communauté et de différence, cadré par un contexte. Rien ne saurait faire l'économie de ce jugement, toujours questionnable et révisable. Car pour qu'une réflexion réelle ait lieu, il s'agit de ne pas ressasser indéfiniment, à moins de ressasser consciemment. Pas question non plus de répéter, sans être conscient de répéter. Quel est le rapport entre une idée et celle qui la précède ? Pour construire, pour dialoguer, les idées se doivent d'être conscientes les unes des autres, de se prendre en charge les unes les autres. Le contenu est-il en gros identique ? Quelle est la nature de la différence, celle de la contradiction ? Que dit ce que je vais dire ou ce que je viens de dire, à ce qui a déjà été dit ? Sur quels concepts reposent les enjeux ou les similarités. Voilà les questions qui doivent accompagner toute nouvelle formulation d'idée. Questions qui ne peuvent être traitée que par rapport à un contexte spécifique. Avec deux écueils possibles. Soit des distinctions sont toujours possibles, le piège de la nuance à l'infini. Soit tout est relié, uni, à commencer par la contraire avec son contraire, par une sorte de pulsion fusionnelle.

Puissante distinction proposée par Aristote. Penser, c'est passer au crible ce qui nous vient à l'esprit, de préférence déjà avant de le dire. Sans cela, on s'exprime, certes, on dit ce qui nous passe par la tête, mais l'on ne pense pas, ou alors dans un sens très vaste et flou. Il s'agit avant tout de discriminer ce qui nous vient à l'esprit, selon le degré de prééminence, d'importance, d'efficacité, de beauté, de vérité, etc. Demander si une idée est essentielle ou accidentelle, c'est inviter à poser une axiologie, ou à l'expliciter, car toute pensée opère à partir d'une hiérarchie et une classification de priorités, aussi inconsciente ou indicible soit-elle. L'essentiel, c'est aussi l'invariant, ce qui fait qu'une entité, chose, idée ou être, détient telle ou telle qualité, non pas de manière accessoire, mais fondamentale, qui relève de l'essence. Une chose est-elle ce qu'elle est sans ce prédicat, ou devient-elle autre chose ? Les fruits poussent dans les arbres, mais un fruit peut-il ne pas pousser dans un arbre ? Telle qualité ou prédicat accordé à une entité est-il vraiment indispensable ? Est-il valable aussi pour une entité radicalement différente ? Autant de questions qui portent à réfléchir sur la nature des choses, des idées et des êtres, sur leurs définitions, leurs différences et leurs valeurs respectives.

Une fois posée la généralité, on peut s'interroger sur son degré d'universalité. Pour cela, il s'agit de penser l'exception, une exception qui a droit de cité car elle peut à la fois infirmer et confirmer la règle. Elle l'infirme car elle lui ôte son degré d'absolu, elle la confirme car elle en détermine les limites. Ce traitement caractérise la démarche scientifique, d'après Popper, selon lequel la faillibilité d'une proposition installe la scientificité et protège du schéma religieux, qui se fonde sur d'incontestables propositions. Tout ce qui relève de la raison est discutable : la parole absolue relève de l'acte de foi. Connaître les limites de la généralité revient à en saisir la réalité profonde, et surtout à ne pas craindre l'objection, à la désirer. Alors, pour toute idée proposée, demandons-nous d'emblée où est la faille, en posant comme postulat de départ qu'elle existe nécessairement et doit être identifiée. De plus, l'émergence de toute singularité nous permettra d'accéder à un autre degré d'universalité, à de nouvelles hypothèses.

Au début, le maître monopolise quelque peu la fonction de questionnement, afin de montrer l'exemple, pour donner le la, pour inspirer la rigueur, mais promptement, il invite les élèves à entreprendre cette tâche. Peu à peu les élèves s'initient, certains rapidement, d'autres plus lentement. Le maître a pour rôle d'être l'étranger, à l'instar de celui mis en scène par Platon dans ses dialogues tardifs, qui a pour unique patronyme l'Étranger. L'étranger est celui qui ne prend rien pour acquis, celui qui n'accepte aucune habitude, celui qui ne connaît pas le pacte et ne le reconnaît pas. L'élève s'habitue ainsi à devenir étranger à lui-même, étranger au groupe, à ne pas rechercher la fusion protectrice, une reconnaissance ou un accord quelconque. Il n'est pas là pour rassurer, ni les autres ni soi-même, il laisse cela au psychologue ou aux parents. Il est là pour inquiéter, pour provoquer cette inquiétude qui est inhérente à la pensée, substance vive de la pensée, comme le dit Leibniz.

Or pour induire le philosopher, il s'agit de philosopher. L'enseignant ne peut prétendre sur ce plan à une quelconque extra territorialité, exempte d'exigence et de réflexion. Il doit donc philosopher, et devenir lui aussi l'étranger. S'il ne s'habitue pas à aimer, désirer et produire ce qui ne lui appartient pas, comme pourrait-il engendrer le philosopher dans sa classe ? Aussi comprendrait-on difficilement qu'il ne cherche pas un minimum ce qu'ont pu dire nos célèbres trépassés. Certes leurs discours ne sont pas toujours faciles à lire ou à comprendre, et ils ne sont pas tous passionnants. D'autant plus que l'on peut tous avoir des sujets de prédilection. Mais si cette ignorance devient une posture, en quête de justification, qui prétendrait à un philosopher spontané, prête à s'émerveiller devant la parole infantile ou adolescente comme succédané de la pensée, alors l'imposture n'est pas loin. Aude sapere ! s'écrie-t-il comme Kant à ses élèves, sans mettre en pratique cet impératif. Ose savoir ! dit-il, mais ses actes le trahiront. Quelle énergie véhicule-t-il, s'il se contente de laisser s'égrener des paroles sans suite ou vaguement associatives ? De temps à autre, certes, quelque coup de génie, par quelque mystérieux hasard, mais aucune maîtrise n'émerge, la conscience n'est guère sollicitée. S'il ne s'installe aucune rigueur dans le traitement de la pensée, il oppose nécessairement la pensée des élèves à la connaissance inculquée en classe, en mathématiques par exemple, où il s'agit de rendre compte du résultat par un processus. Il aura donc créé un agréable lieu d'échange, utile peut-être, mais sans permettre à chacun d'accéder à l'universalité de son propos. Car seule la démarche est validante, de ce qui sans cela reste une opinion. Or une démarche ne peut relever du hasard. La démarche démystifie, elle libère car l'esprit délibère en toute connaissance de cause. Et pour délibérer, si l'esprit humain ne sera jamais réductible à des processus définis, tout comme en mathématiques, il est des processus qu'il vaut mieux connaître. Pourquoi ne pas profiter du passé ? S'il est amusant de tenter de recréer une mathématique, il est au moins aussi amusant de le faire en s'appuyant sur ce qui a déjà été fait.

Alors on peut réfléchir indéfiniment sur les procédures à mettre en place, sur leurs subtilités et leurs complexités, sur les multiples règles de la discussion, sur les dimensions psychologiques et affectives de l'affaire, mais le philosopher reste avant tout un art du questionnement, qui comme tout art se sert de techniques et de connaissances qui conditionnent l'émergence de la créativité et du génie. Attitude et aptitudes certes sont les conditions de l'agir. Mais pourquoi faire fi de ce qui est, de ce qui est donné ?

Si l'on aime les problèmes, plus rien ne nous étranger. C'est alors que l'on devient l'étranger, car l'habitude n'aime pas les problèmes, elle apprécie avant tout les certitudes et les évidences. Mais aimer les problèmes, pour leur apport de vérité, pour leur beauté, pour leur mise en abyme de l'être, pour leur dimension aporétique, c'est donc aimer la difficulté, l'étrangeté, la question. En cela, il s'agit d'une éducation des émotions, afin de permettre à l'esprit de ne plus se complaire dans l'immédiateté, d'interroger le sujet à partir de ce qui émerge du monde, et non à partir de rien, de règles arbitraires et figées, ou de quelque grille de lecture académique.

Qui es-tu ? nous demande Socrate. Existes-tu ? nous demande Nagarjuna. Sais-tu ce que tu dis ? nous demande Pascal. D'où tires-tu cette évidence ? nous demande Descartes. Comment peux-tu le savoir ? nous demande Kant. Peux-tu penser le contraire ? nous demande Hegel. Quelles conditions matérielles te font parler ainsi ? nous demande Marx. Qui parle lorsque tu parles ? nous demande Nietzsche. Quel désir t'anime ? nous demande Freud. Qui veux-tu être ? nous demande Sartre. Pourquoi ne pas se laisser interpeller ? Et qui prétendons-nous interpeller lorsque nous ne voulons pas entendre leurs questions ? À moins que nous préférions discuter uniquement entre nous.

Diotime - Le rôle du maître : l'art du questionnement

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Oscar Brenifier, Docteur en philosophie et formateur (ateliers de philosophie et philosophie pour enfants) Si l'on devait résumer le rôle du professeur de philosophie par une fonction unique, nous dirions que c'est d'initier l'élève à l'art du questionnement, acte fondateur et genèse historique du philosopher.

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Le questionnement pédagogique - Astolfi 

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Le questionnement pédagogique - Astolfi 

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Intervention de Michel Tozzi,

Professeur des universités à Montpellier 3,

aux Journées d'études de l'Acireph (26-28/10/06 - ENESAD Dijon)

Si les problèmes philosophiques (ex : qu'est-ce que la vérité ? Est-elle désirable et peut-on l'atteindre ?), se sont progressivement posés et sont déposés dans l'histoire de la philosophie et ont eux-mêmes une histoire, ils peuvent être enseignés aux élèves comme des contenus, actant un patrimoine. Ce que l'on escompte par cette transmission de la tradition philosophique, c'est qu'elle va aider les élèves à apprendre à réfléchir, et notamment, par l'exercice obligé de la dissertation, à identifier les problèmes et problématiser les questions qui leur seront posées au baccalauréat (et plus largement dans et par la vie, finalité moins consumériste...).

C'est l' articulation ainsi communément conçue entre l'enseignement de la problématisation et son apprentissage que nous voudrions interroger.
Enseigner la problématisation
Qu'entendre en effet par " enseignement de la problématisation ? ".

Renaud Dogat nous en donne un exemple quand il dit : " Problématiser : expliquer un problème philosophique, c'est-à-dire donner une idée des principaux enjeux et thèses en présence ".

Il y a deux façons au moins d'entendre cet enseignement :

1) On peut le traiter historiquement et doctrinalement, à partir de l'histoire de la philosophie et de la démarche des philosophes dans leur oeuvre. On expliquera par exemple que chez Descartes, dans les Méditations métaphysiques, problématiser consiste, pour penser par soi-même, à inaugurer un questionnement sous la forme d'un doute méthodique, systématique et radical de nos opinions et certitudes, à rendre problématique nos affirmations, en argumentant notamment que la recherche de la vérité ne peut reposer sur la connaissance donnée par nos sens ou notre imagination, mais seulement sur notre entendement. Définir ce qu'est problématiser consiste alors à analyser la façon dont un ou plusieurs philosophes s'y sont pris personnellement pour problématiser.

Enseigner la problématisation, c'est donc ici par exemple expliquer la démarche du doute de Descartes.

On pourra se référer à des démarches de problématisation d'autres philosophes, les expliciter chacune dans leur spécificité, faire un inventaire de quelques exemples historiquement disponibles, montrer les points communs et les différences, esquisser peut-être une histoire de la problématisation selon les doctrines ou les courants etc.

2) On peut aussi traiterla notion philosophiquement, en élaborer pour sa propre réflexion une définition philosophique, problématiser la notion de problématisation dans ses enjeux (métaphysiques, éthiques...), et en construire le concept (le conceptualiser), puis exposer sa propre recherche en classe lors d'un cours. Donnons comme exemple la réflexion de N. Go, qu'il pourrait développer devant des élèves de terminale :

" Problématiser, c'est élaborer un problème... Si on crée des concepts, c'est parce que le processus d'élaboration du problème a besoin d'outils pour progresser... C'est parce que le donné de la culture, le plus souvent sous forme d'opinion et de croyances, dans l'ensemble des réponses toutes faites et suffisamment communément admises pour donner une impression de vérité et un sentiment partagé de certitude, ce donné ne suffit pas à élucider le réel dans son ensemble et en tant qu'il résiste... La lucidité (qui repose sur l'exigence de vérité) implique d'identifier en quoi consiste précisément la limite de nos moyens disponibles pour comprendre ou interpréter le réel. Poser un problème, c'est se donner les moyens d'une recherche qui consiste à dépasser les limites de ce qu'on croit connaître et qui justement nous empêche de connaître. C'est porter un regard nouveau, dépouillé de ses oripeaux, et qui consent à se doter d'outils les plus efficaces possibles (les concepts) pour vivre libre (émancipé de la fonction déterminante des déterminismes). C'est prendre la responsabilité de ce vertige qui surgit dès lors qu'on renonce aux illusions confortables qui font système, et devant le caractère implacable de la cruauté (ou crudité) du réel, dès lors qu'on cesse d'y appliquer nos représentations (qui ne sont que des protections contre le désarroi)...

Si je laisse de côté la définition académique (NDLR : scolaire de la dissertation), je crois pouvoir dire que problématiser, c'est maintenir permanente la vigilance d'une pensée loin de l'équilibre, qui, tout en élaborant ses concepts, s'interroge incessamment sur les motifs de sa propre construction (à la manière de la généalogie de Nietzsche, qui demande d'où vient ce besoin récurrent de vérité sinon d'une volonté de puissance faible)...
Pour ma part, si je pose des problèmes, c'est parce que je me demande ce qui fait que la vie vaut d'être vécue, et que je ne trouve pas de réponse dans le monde tel qu'il s'offre à moi. Il me semble que poser des problèmes, c'est nécessairement les vivre (sans quoi on en reste à l'élaboration intellectuelle) et prendre acte des résultats de la recherche, quoi qu'il en coûte (et le plus souvent, il en coûte beaucoup). Problématiser, c'est faire acte de courage (sans quoi ça n'est qu'une prétention bourgeoise, ou un exercice académique), cela implique d'aller jusqu'au bout du dépouillement (à la manière du joueur de poker qui, s'il perd, accepte de donner jusqu'à sa chemise ; mais à la différence du poker, en philosophie, on ne perd jamais, ou ce que l'on perd, c'est ce dont on n'avait pas besoin). Lorsque la pensée se dépouille, elle se rend disponible pour l'intuition, la contemplation, et elle est alors enfin capable des concepts adéquats pour accéder au réel. Tout ceci n'est possible que par le sens du problème. Problématiser, c'est mettre notre monde tout entier sur le tapis du jeu (et non pas simplement une idée), en étant prêt à le perdre si tel est le résultat de l'enquête.
... Poser un problème (ou problématiser), c'est mettre sa vie en question par le soupçon porté sur l'ensemble des réponses disponibles, par le courage de l'incertitude, par un travail d'examen et d'instruction qui en découle comme nécessité. Le problème n'existe alors qu'en vertu d'une nécessité intérieure, celle de répondre à la question : qu'est-ce qui fait que la vie mérite d'être vécue ?... ".

Enseigner la problématisation, c'est ici développer devant les élèves la conception et la pratique de la problématisation élaborée pour soi-même. Le cours est bien une " œuvre " du professeur de philosophie.

3) Il y a aussi une façon d'aborder l'enseignement de la problématisation, comme méthode de réflexion philosophique, à travers les exercices proposés aux élèves, que l'on trouve dans les ouvrages de méthodologie de la dissertation, de préparation aux épreuves de l'examen. Elle rejoint en partie les précédentes, mais de manière plus concrète, car on s'adresse moins aux apprentis- philosophes qu'aux futurs candidats, avec en tête une préoccupation de résultat.

Le processus de problématisation fait, dans ces ouvrages destinés aux classes terminales ou préparatoires, l'objet d'une didactisation.

Il y a par exemple un large consensus didactique dans la corporation sur le fait qu'il s'agit de mettre à jour, dans l'introduction de sa dissertation, à partir de la question posée, un problème. Parce que, ajoute-t-on, l'on ne peut répondre à la question qu'en tentant de résoudre le problème. Il y a aussi des nuances selon les auteurs sur le processus de cette mise à jour :

- il s'agit pour les uns d' identifier ce problème, ce qui suppose qu'il était déjà là implicitement, et qu'il faut, en se souvenant du travail fait en classe, le reconnaître, le dévoiler, le découvrir, au sens de la découverte d'un trésor (philosophique). La connaissance des problèmes philosophiques déposés dans la tradition est alors fondamentale, et c'est pour beaucoup d'enseignants le rôle des cours que d'exposer ces problèmes et la façon dont ils sont traités par des auteurs, ce que l'on fait aussi par ailleurs par l'étude suivi d'œuvres.

Pour problématiser une dissertation, il faut donc reconnaître un problème philosophique classique. Ce qui caractérise un problème philosophique, ce sont ses enjeux pour la condition humaine, la difficulté à le résoudre, la pluralité des réponses possibles, y compris parfois son aporie. Cela ne s'invente pas, dira-t-on, et repose sur du savoir philosophique. On peut le reconnaître en analysant les termes du sujet, les notions présentes dans la question et leur type de relation, en questionnant la question, ses présupposés et conséquences, en dressant une liste de questions ordonnées qui dégage l'axe central du problème, en mobilisant les souvenirs des cours sur les notions ou les œuvres analysées jusque là. D'où la nécessité d' " enseigner la problématisation ", c'est-à-dire les problèmes philosophiques classiques, qui aideront les élèves à cette identification.

- D'autres, parfois les mêmes, parlent de construire ou reconstruire le problème. Reconstruire suppose une mise en scène du problème : expression des enjeux, façon dont un philosophe l'a historiquement posé, ou mise en tension de solutions classiques connues, de deux positions de philosophes différents ou contradictoires.

Construire est plus ambitieux : cela suppose que l'élève imagine de lui-même un problème central, perçoive les difficultés qu'il peut bien recéler (problèma signifie difficulté en grec), esquisse des oppositions pertinentes... Pour beaucoup d'enseignants, c'est difficile ou impossible pour la plupart des élèves. D'où la position précédente, d'enseigner les problèmes pour qu'ils les reconnaissent, et aussi la proposition de mettre explicitement au programme certains problèmes pour ne pas jouer à cache-cache, ou à tout le moins de déterminer davantage certaines notions du programme, pour réduire le nombre de problèmes possibles à l'examen.

Problématiser, dans ce type de didactisation, c'est en partant d'une question (ou d'un texte à commenter, réponse à une question explicite), (re)trouver un problème, dégager ses enjeux et ses difficultés, et explorer les solutions possibles pour les dépasser et le résoudre.

Il s'agit bien d'une didactisation, d'une transposition didactique dirait Chevallard, et même ou plutôt d'une création scolaire, dirait Chervel, car les philosophes eux-mêmes n'ont que très rarement fait de dissertations, sauf quand comme Rousseau et Kant ils passaient des concours ! Cette construction didactique est le fruit d'une histoire (la dissertation est une invention française de la fin du 19ième), et bien d'autres formes de didactisation sont possibles, et existent par ailleurs de par le monde. Mais en France, les gardiens de l'institution philosophique en font la démarche paradigmatique de l'apprentissage du philosopher (la dissertation comme " patrimoine incontournable de l'enseignement philosophique ", disait-on dans le programme de 2000), condamnant seulement parfois ses dérives formalistes.
Apprendre soi-même à problématiser
Dans les figures de didactisation ci-dessus, où la problématisation est enseignée comme contenu historico-doctrinal ou méthodologique, le professeur estime que la démarche de tel philosophe, ou/et de plusieurs philosophes, ou/et sa propre démarche (sa conception de la problématisation comme contenu, la démarche de son cours sous forme dissertative, ou les exemples de problématisation donnés dans ses corrigés de dissertation), peuvent être un modèle à suivre pour les élèves, qui leur apprendra à problématiser.

La problématisation est la démarche de pensée par laquelle on problématise. Qu'est-ce donc que problématiser ? Voilà une question (qu'est-ce que ?) sur la définition d'une notion (problématiser). Pour qu'un élève apprenne à problématiser, il faut donc lui expliquer la problématisation, et lui donner des exemples, celui des philosophes ou le sien propre !

On lui dira par exemple de s'inspirer du doute cartésien pour mettre en question ses propres certitudes, comme autant de préjugés issus de son milieu familial et social, de son groupe de pairs, des médias etc. On lui expliquera comment problématiser. On lui donnera des exemples d'auteurs ou de corrigés. Et on lui demandera de le faire.

Dans cette perspective, la question ne peut plus être, ou pas exclusivement (car toute connaissance philosophique peut être formative, si elle n'est pas seulement apprise, mais habitée par une pensée qui la revisite) : " Que leur enseigner sur la problématisation pour qu'ils apprennent à problématiser? ". Car il ne suffit pas, et de moins en moins selon les types d'élèves, d' " enseigner aux élèves pour qu'ils apprennent ", et en particulier de leur enseigner des connaissances pour qu'ils développent des compétences. Ou plutôt les connaissances ( sur la problématisation) ne deviennent opérationnelles que mobilisées pour et dans une activité (s'essayer à problématiser), confrontée à la résistance du réel (ici par exemple la posture assumée d'une visée de vérité, la difficulté de mettre en cause sa représentation du monde, l'adoption d'un rapport réflexif et non utilitaire à la langue pour penser etc.)

La question, lorsqu'elle est didactiquement posée, nécessite de clarifier " Qu'est-ce qu'apprendre à problématiser pour un élève? " (plutôt que : " Qu'enseigner sur la problématisation ? à des élèves ". " Apprendre " signifie moins ici " apprendre la problématisation à quelqu'un " (to teach, enseigner), mais " apprendre soi-même à problématiser " (to learn, apprendre quelque chose).

Cette " révolution copernicienne " (se mettre du point de vue de l'élève quand on est enseignant), aborde la question : qu'est-ce pour un élève que " problématiser " ? Et, puisqu'il s'agit pour lui d'un apprentissage, d' " apprendre à problématiser " ? Il faut donc comprendre les processus de pensée que les élèves mettent en jeu face à une telle tâche, dans l'exercice de ce type d'activité, et quelles difficultés ils rencontrent dans l'exercice.

Problématiser, disions-nous plus exactement, d'un point de vue didactique (que nous distinguions d'un point de vue philosophique, variable selon les philosophes, parce que l'on s'y place du point de vue de l'élève), constitue " l'une des capacités philosophiques de base (avec conceptualiser des notions ou des distinctions notionnelles, et argumenter rationnellement son jugement), en vue d'apprendre à philosopher au cours d'activités complexes de réflexivité, développant des compétences à lire, écrire et discuter philosophiquement dans un rapport au réel qui met en jeu (comme enjeu) le sens et la vérité (la sagesse antique ajouterait : le bonheur) ".

Depuis 1998, nous avons travaillé à la mise en place de nouvelles pratiques à visée philosophique dans la cité (café philo et université populaire), et à l'école primaire et au collège.

La situation instituante de pratiques innovantes sans normalisation institutionnelle, l'absence de programme, de dissertation, d'examen, plus généralement d'évaluation, l'intérêt pour la l'oral et la discussion, et chez les enfants l'ancrage de l'éveil de la pensée réflexive dans la sensibilité et l'imagination, le travail du penser ensemble sur la littérature et le mythe etc., nous ont amené à d'autres formes possibles de didactisation.

L'expérience récurrente du questionnement syncrétique et radical des enfants, aux pourquoi essentiels et déstabilisants pour l'adulte, de la confrontation sociocognitive dans la discussion en classe, au café philo et dans l'atelier philosophique pour adultes de l'université populaire, nous a orienté vers une formalisation de la problématisation plus diversifiée.

Nous voudrions insister particulièrement sur un point qui nous semble au fondement de la démarche de problématisation : la place donnée, au-delà de la question, au questionnement, parce que c'est lui qui va donner sens (signification et direction), à la recherche qui s'initie. Un questionnement habité, " pour de bon " ou " pour de vrai " comme disent les enfants, qui n'a pas à être " dévolu " à l'élève par le maître, qui n'est plus " de commande " (scolaire, pour le contrôle ou l'examen), mais de " nécessité intérieure ", par l'enjeu existentiel qu'il représente pour le sujet dès qu'il le soulève, le porte et doit le " supporter " (dans la polysémie du terme). La posture est ici essentielle, elle m'institue dans son urgence comme sujet pensant, me fait faire, comme dit J. Lévine, l'expérience du cogito : expérience fondatrice chez l'enfant pour entrer dans une démarche de problématisation.

En résumé, problématiser c'est entrer dans une démarche de questionnement qui va nous habiter comme problème ouvert, parce que nous somme percutés par l'urgence existentielle et intellectuelle à résoudre une énigme : d'où la nécessité de l'expliciter, d'affronter la difficulté à la résoudre.

C'est pourquoi cette capacité de questionnement, à la fois originaire dans l'enfance et récurrente dans la vie, est nécessaire à développer pour celui, qui, dans ou hors l'école, et il n'y a pas d'âge requis pour commencer, veut apprendre à penser par soi-même. Dans une situation de formation, elle doit être didactisée, d'une part en clarifiant ce processus pour les apprentis-philosophes, d'autre part en proposant des situations pour favoriser son apprentissage.

Et c'est dès ce point d'interrogation que l'accompagnement d'un tiers instruit (professeur/animateur) est nécessaire pour travailler avec ce questionnement individuel, très vite collectif par sa portée universelle dès qu'il est assumé par un groupe (d'enfants, d'adolescents ou d'adultes). On peut ainsi apprendre à problématiser à l'oral, et pas seulement à l'écrit, par la confrontation sociocognitive dans un esprit de recherche, quand on est moins dans une logique de contradiction argumentative, que dans une démarche d'auto interrogation collective où on intègre dialogiquement la différence des points de vue, qui nous déplace dans notre façon de questionner et d'essayer de répondre aux difficultés rencontrées...

Nous ne voulons pas dire qu'il suffit de se questionner pour problématiser : il faut saisir les enjeux de ce questionnement pour la condition humaine, ce qui s'exprime chez les enfants par la gravité et l'urgence des questions qu'ils posent, mais n'est pas encore explicité, thématisé. Il faut aussi saisir en quoi il y a problème, c'est-à-dire difficulté à répondre à ce type de question, pourquoi la question est complexe, ouverte, impossible à résoudre techniquement, scientifiquement, et néanmoins susceptible de plusieurs types d'approches et de traitements, plusieurs réponses (y compris parfois aporétique...). Il sera bon alors de rencontrer à un moment du cheminement, de son cheminement, des philosophes, mais pas forcément d'emblée ou comme préalable, car ce qui compte, c'est l'origine en soi du questionnement, tout au moins lorsqu'il s'agit de penser par soi-même...

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Enseigner la problématisation, ou plutôt apprendre à problématiser ? 41 | Philotozzi

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Intervention de Michel Tozzi, Professeur des universités à Montpellier 3, aux Journées d'études de l'Acireph (26-28/10/06 - ENESAD Dijon) Si les problèmes philosophiques (ex : qu'est-ce que la vérité ? Est-elle désirable et peut-on l'atteindre ?), se sont progressivement posés et sont déposés dans l'histoire de la philosophie et ont eux-mêmes une histoire, ils peuvent être enseignés aux élèves comme des contenus, actant un patrimoine.

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L'institution du questionnement - article d'O. Maulini

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L'institution du questionnement - article d'O. Maulini

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malheureusement en accès restreint...

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L'apprentissage des conduites de questionnement : situations et tâches langagières - E. Nonnon

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L'apprentissage des conduites de questionnement : situations et tâches langagières - E. Nonnon

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l'auteur analyse deux pratiques de questionnement avec des élèves d'élémentaire : un exercice de rédaction de questions sur l'expérience du saut et un exercice d'interview entre élèves sur les métiers

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L'APPRENTISSAGE DES CONDUITES DE QUESTIONNEMENT : situations et tâches langagières

Elisabeth NONNON IUFM Lille et équipe Théodile Lille 3 -INRP "Oral ">

Le travail sur l'oral en classe est pris entre deux pôles, celui d'une didac¬ tique systématique basée sur une définition stricte de l'oral et sur la codification de genres oraux susceptibles d'un enseignement, et celui d'une conception extensive et globale de l'oral comme pratique inscrite dans toutes les activités sociales et intellectuelles de la classe, qu'il s'agirait seulement de favoriser et de systématiser. Si la première perspective rend visibles et évaluables, donc légi¬ times, des objectifs et objets d'enseignement liés aux pratiques orales, elle risque de développer des entraînements formels et décontextualisés, coupés du travail sur les contenus de discours et les positions intersubjectives qui est au coeur des pratiques orales. A l'inverse, une perspective centrée sur les occa¬ sions de parole fonctionnelles et significatives dans les situations d'apprentis¬ sage en commun se heurte à la difficulté de déterminer des exigences claires relatives aux pratiques orales, susceptibles de fonder des objectifs d'apprentis¬ sage, des éléments de progression, des critères pour mesurer les évolutions.

Si l'on veut échapper à ce dilemme entre risque de formalisme d'un ensei¬ gnement systématique et explicite des discours oraux et risque de flou dans les exigences et les démarches d'une pédagogie intégrée de l'oral, il faut donc cla¬ rifier les tâches de verbalisation proposées aux élèves dans les différentes situa-

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L'apprentissage des conduites de questionnement : situations et tâches langagières - Persée

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L'APPRENTISSAGE DES CONDUITES DE QUESTIONNEMENT : situations et tâches langagières Elisabeth NONNON IUFM Lille et équipe Théodile Lille 3 -INRP "Oral "> Le travail sur l'oral en classe est pris entre deux pôles, celui d'une didac¬ tique systématique basée sur une définition stricte de l'oral et sur la codification de genres oraux susceptibles d'un enseignement, et celui d'une conception extensive et globale de l'oral comme pratique inscrite dans toutes les activités sociales et intellectuelles de la classe, qu'il s'agirait seulement de favoriser et de systématiser.

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L'art du questionnement - formateurs et consultants

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L'art du questionnement - formateurs et consultants

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Questionnement didactique et didactique du questionnement - articles et ouvrages

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Questionnement didactique et didactique du questionnement - articles et ouvrages

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Questionnement pour enfants - supports et outils

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Questionnement pour enfants - supports et outils

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Inégalité d’accès au savoir, ou inégalité d’accès au questionnement? - C. Delarue-Breton

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Inégalité d’accès au savoir, ou inégalité d’accès au questionnement? - C. Delarue-Breton

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Les finalités de l'éducation

Éducation et francophonie, Volume XXX, No 1, printemps 2002.

Le pouvoir de la question
Savoir, rapport au savoir et mission de l'école(1)

Olivier MAULINI
Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation(2)
Université de Genève, Genève, Suisse.

À en croire la critique pédagogique, la culture scolaire s'organiserait et se transmettrait trop souvent dans l'ordre des propositions. Elle ignorerait les questions qui sont pourtant la condition et l'ambition d'un rapport non dogmatique au savoir. Un détour par la logique et la sociologie des interactions langagières montrera pourtant que le " pouvoir de la question " n'est pas sans ambivalence, et qu'il est toujours en tension entre deux figures symétriques : la curiosité et la critique. Il montrera aussi que ni l'ordre des propositions, ni l'ordre des questions ne peuvent prétendre à l'hégémonie, et que le ressort de toute discussion est précisément la lutte pour la validité des rapports de subordination. On conclura qu'une école qui voudrait assumer à la fois la symétrie des arguments et l'asymétrie du rapport maître-élèves doit instituer - c'est-à-dire permettre et en même temps limiter - une double controverse : le litige (quant aux réponses) et le différend (quant aux questions). Ce que la recherche peut apporter à un tel projet, c'est moins la définition des fins souhaitables que l'analyse des pratiques observables. Étudier, non pas ce qu'il serait " bon de faire ", mais ce que nous faisons " pour de bon ". Ici comme ailleurs, la discussion porte (aussi) sur le bien-fondé de la question.

The Power of the Question
Knowledge, Relationship to Knowledge and the School Mission

Olivier MAULINI
Faculty of Psychology and Education, University of Geneva, Switzerland

If one believes the pedagogical critiques, the school culture would organize itself and transmit itself too often in the order of proposals. Yet, it would ignore the questions that are the condition and the ambition of a non-dogmatic relationship to knowledge. However, a detour through logic and sociology or linguistic interactions will show that the "power of the question" is not without ambivalence, and that it is always in tension between two symmetrical figures : curiosity and criticism. It will also show that neither the order of proposals, nor the order of questions can lay claim to hegemony, and that the realm of all discussion is precisely the fight for the validity of subordination relationships. It is concluded that a school that would like to take on both the symmetry of arguments and the asymmetry of the teacher-student relationship must set up - that is, allow and at the same time limit - a double controversy : the dispute (as to the answers) and the disagreement (as to the questions). What research can bring to such a project is not so much the definition of the desired goals, than it is the analysis of observable practices. To study, not what it would be "good to do", but what we do "for good". Here, as elsewhere, the discussion (also) deals with the merit of the question.

El poder del cuestionamiento
Conocimiento, relación al conocimiento y misión de la escuela

Olivier MAULINI
Facultad de Psicología y de Ciencias de la Educación, Universidad de Ginebra, Suiza

Según la crítica pedagógica, la cultura escolar se organiza y se transmite muy frecuentemente en el orden de las proposiciones. Hace caso omiso de los cuestionamientos que no obstante constituyen la condición y la ambición de una relación no dogmática con el conocimiento. Una vuelta por la lógica y la sociología de las interacciones en el lenguaje nos muestra que el " poder del cuestionamiento " no está libre de ambivalencias y que está en tensión constante entre dos figuras simétricas : la curiosidad y la crítica. También nos demuestra que ni el orden de las proposiciones ni el orden de las preguntas no pueden aspirar a la hegemonía, y que el resorte de toda discusión es precisamente la lucha por la validez de las relaciones de subordinación. Se concluye que una escuela que quisiera asumir tanto la simetría de los argumentos como la asimetría de las relaciones maestros - alumnos, tendría que insitituir - es decir, permitir y al mismo tiempo limitar - una controversia doble : el litigio (en lo que concierne las respuestas) y el diferendo (en lo que concierne las preguntas). Lo que la investigación puede aportar a un proyecto semejante, es menos una definición de las metas deseables que un análisis de las prácticas observables. Estudiar no lo que sería " bueno hacer " sino lo que se " hace realmente ". Al respecto, la discusión aborda (también) la pertinencia de la cuestión.

Edmond Jabès, Le Livre des Questions.

À l'école, de quoi doit-il être question ? Comment sélectionner, dans l'encyclopédie du savoir, les " bonnes " propositions, celles qui devront figurer dans les programmes, puis dans les leçons ? L'interrogation n'est pas nouvelle, mais elle se complexifie sous la pression de trois phénomènes conjoints :

1. L'accroissement exponentiel des connaissances humaines.

2. La transformation des instruments de production, de diffusion, de traitement et de stockage de ces connaissances.

3. Leur pénétration à l'intérieur de toutes nos sphères d'activité.

De plus en plus étendue, de plus en plus échangée, de plus en plus sollicitée, la connaissance explose, et les plans d'études avec elle.

Il est donc légitime de s'interroger : comment trier, dans le déluge des propositions, celles dont devraient disposer tous les élèves (3) ? Mais à cette préoccupation, il est possible d'ajouter une seconde : puisque le tri est à la fois de plus en plus nécessaire et de plus en plus difficile, ne faut-il pas l'enseigner aux élèves eux-mêmes ? Autrement dit : ne faut-il pas, en même temps que nous leur transmettons le savoir, leur transmettre l'art et la manière de le questionner ? Au lieu d'allonger la liste des propositions, recentrons-la sur les " compétences " et les " savoirs nécessaires " à la " culture commune " ( Perrenoud (1997) ; Morin (2000) ; Romian (2000)) et ajoutons-y ce que l'école a souvent évacué : les questions qui viennent en amont et en aval de toute affirmation ( Chevallard (1985), et(1997) ; Astolfi (1993) ; Fabre (1998) et(1999)).

L'enjeu est double. Il s'agit premièrement d'expliciter les questions auxquelles répondent, implicitement, les propositions. On remonte ainsi à la racine des savoirs, aux " questions fondatrices " ( Meirieu & Guiraud (1997)), aux " fondements anthropologiques " ( Develay (1996)) ou, plus simplement, aux " questions initiales " ( Kambouchner (2000)) dont les disciplines scolaires sont les héritières. On remonte aussi aux questions des élèves eux-mêmes, des questions que l'on essaie d'articuler aux éléments du programme via les recherches, les projets, les récits, les conversations ou les centres d'intérêts qui caractérisent le détour pédagogique. Ce premier souci des questions est un souci quant aux moyens : les connaissances se transmettent mieux si les élèves y trouvent du sens, et ils le trouvent à condition que les propositions du maître répondent à de " vraies " questions.

Mais il y a une autre face au questionnement. Remonter aux questions anthropologiques, articuler les propositions des programmes aux questions plus ou moins spontanées des élèves, soit. Mais ce filon que l'école pourrait mieux exploiter, ne doit-elle pas d'abord l'alimenter ? La question, qui est la condition des apprentissages, est peut-être aussi et avant tout leur ambition ( Maulini (1997)). Dans ce cas, elle ne se réduit pas à un artifice, un moyen habile mais subsidiaire de transmettre, plus et mieux, les propositions du programme. De ce programme, elle fait désormais partie, au premier rang des objectifs explicites ou, au moins, des intentions générales qui les sous-tendent. La " question comme ambition " n'est plus l'accessoire de la proposition, mais le signe distinctif d'un certain rapport au savoir ( Charlot (1997);(1999) : un rapport au savoir " questionnant ", à la fois inquiet, curieux et critique(4) ; un rapport au savoir qui incite l'élève (1) à découvrir le monde, (2) à le découvrir vraiment, en triant les bonnes et les mauvaises informations, les vérités provisoires et les fausses certitudes, les théories réfutables et les systèmes dogmatiques ; en bref, un rapport au savoir qui porte en lui le " pouvoir de la question ".

Ce pouvoir est-il souhaitable, possible, compatible avec l'asymétrie maître-élève ? Peut-il s'incarner dans des propositions pédagogiques et didactiques concrètes ? Je vais surseoir à ces questions normatives pour m'en tenir ici à un examen attentif de l'objet lui-même. D'un point de vue logique, mais aussi sociologique, qu'est-ce que la question, qu'est-ce que le pouvoir de la question, et que nous disent-ils de l'école, non pas telle qu'elle devrait être, mais telle qu'elle est ?

Je commencerai cet examen en distinguant deux " figures " ou deux " sens " du questionnement : le questionnement prospectif, qui prolonge les propositions ; le questionnement rétrospectif, qui revient sur elles. Nous verrons que ces deux vertus ont leurs dérives, des dérives que l'on ne peut éviter qu'en assumant la tension entre les deux registres de l'inquiétude : la curiosité (confiante) et la critique (soupçonneuse) (section Sous les propositions, les figures de la question). Nous verrons ensuite que ce difficile équilibre se négocie dans l'interaction, et qu'il peut être modélisé sous la forme, non pas d'une ligne, mais d'un champ de tension entre les propositions et les questions. Nous pouvons, dans la discussion, partager les unes et pas les autres. C'est dans ce partage, dans cette lutte pour la définition des " bonnes " questions conditionnant les " bonnes " réponses (et réciproquement) que s'exerce et s'acquiert (ou non) le pouvoir de la question (section La lutte pour la subordination). Je terminerai en évoquant rapidement quelques implications de ce modèle pour l'institution scolaire et le travail des enseignants. Peut-on ériger la question au rang des finalités de l'éducation ? Avons-nous les moyens de cette ambition ? Avons-nous surtout les moyens de mesurer si nous instituons bien ce que nous prétendons instituer ? Avons-nous l'ambition de nous donner ces moyens ? Nous verrons que l'école et la recherche en éducation n'échappent pas à la règle : l'horizon de la discussion, c'est la lutte pour la validité des questions (section L'école et la recherche à la croisée des questions) (5).

En quoi consiste le " pouvoir de la question " ? Est-ce le pouvoir de multiplier les questions ou celui de distinguer les bonnes des mauvaises ? Il serait facile de répondre que l'alternative est mal posée. Ce n'est pas parce que nos étonnements sont rares qu'ils sont intelligents, ni parce qu'ils sont idiots qu'ils sont nombreux. N'empêche qu'une ambiguïté subsiste, qu'il serait imprudent de sous-estimer : la curiosité suppose des emballements pas toujours compatibles avec les précautions de l'examen critique. Si l'une des logiques peut contrarier l'autre, c'est que la question n'est pas sans contradiction. Et si des tensions la traversent, c'est peut-être qu'elles la font vivre. Voyons où se situent les oppositions, puis comment elles s'organisent et vers quoi elles peuvent dériver.

Supposons cette proposition : " Le climat se réchauffe ". Elle peut n'être suivie d'aucune question : " Le climat se réchauffe ? D'accord, il se réchauffe ". Mais dans le cas contraire, le questionneur a deux solutions. Premier scénario : il valide la proposition, il la " tient pour acquise ", et il pose sa question à partir d'elle : " Le climat se réchauffe ? Très bien. Et de combien de degrés ? " Ou : " Et pourquoi le fait-il ? " Ou encore : " Et quelles en seront les conséquences ? ". Autrement dit : " Ce que vous dites, je le crois (ou je le sais, ou je crois le savoir), et j'aimerais en apprendre davantage ". Second scénario : la proposition n'est pas validée, elle n'est pas tenue pour acquise. La question qui va suivre n'est donc pas posée à partir de l'affirmation, mais à son propos : " Le climat se réchauffe ? J'en doute. Avez-vous la preuve de ce que vous affirmez ? " Ou alors : " Le climat se réchauffe ? Je doute que vous le pensiez. Cherchez-vous à nous inquiéter ? " Ou encore : " Le climat se réchauffe ? Je doute que vous fassiez autorité. Qui êtes-vous pour tenir des propos aussi alarmistes ?

La première question entérinait l'affirmation, les trois autres la contestent. Elles contestent ses prétentions à la validité ( Habermas, (1981/1987);(1991)) dans chacun des trois mondes - objectif, subjectif et social - auxquels elle réfère. Le climat se réchaufferait ? La proposition n'est pas nécessairement vraie (monde objectif), elle n'est pas nécessairement authentique (monde subjectif), elle n'est pas nécessairement conforme aux règles (monde social). Elle peut donc être infondée (fait-il vraiment plus chaud ?), trompeuse (le pensez-vous ?) ou inappropriée (avez-vous le droit de le dire ?). Elle est formulée par un interlocuteur dont nous pouvons à tout moment questionner la compétence, la sincérité et/ou la convenance.

Réfuter carrément l'affirmation, c'est risquer de rompre la discussion. Nous ne pouvons la poursuivre qu'en (nous) posant des questions, et en les posant soit vers l'avant, soit vers l'arrière de l'argumentation. Dans le premier cas, nous (nous) interrogeons à partir de l'affirmation, en la validant implicitement. Notre questionnement prolonge le mouvement, il est " prospectif ". Dans le second cas, c'est l'affirmation elle-même que nous questionnons. Sa véracité, son authenticité, sa conformité, rien de cela n'est évident. Il faut, avant de continuer, obtenir des éclaircissements. Le questionnement ne va pas dans le même sens, il interrompt le mouvement, il est " rétrospectif ". Nous sommes curieux, certes, mais critique aussi. Nous (nous) questionnons pour apprendre, mais ce qu'autrui veut nous apprendre, nous le questionnons.

En première analyse, la curiosité et la critique évoquent deux figures de la question. L'une regarde vers l'avant, elle aimerait étendre la construction. L'autre regarde vers l'arrière, elle veut vérifier les fondations. Avant et arrière : les deux intentions ont tendance à s'opposer. Bouvard et Pécuchet, par exemple, sont (trop) curieux pour prendre le temps du libre examen. Saisis par les " vertiges du savoir " ( Czechowski (1993)), ils étudient vite, mais mal. Ils s'agitent, ils se dispersent, ils alignent leurs questions comme des noix sur un bâton. Ils abandonnent tour à tour la philosophie, par crainte de tomber dans l'abîme effrayant du scepticisme, l'histoire, parce que l'Institut n'a pas encore établi une sorte de canon prescrivant ce qu'il faut croire, les sciences naturelles, parce que les paysans trouvent leurs questions sur l'accouplement des taureaux et des juments un peu drôles pour des messieurs de leur âge. Leur spontanéité et leur candeur sont celles des enfants. Chez des adultes, elles ne sont pas " raisonnables ". Elles témoignent d'une absence pathétique (pathologique ?) de discernement, d'un coupable excès de confiance vis-à-vis des " maîtres ", des " savants ", des " experts ", bref, des " détenteurs " du savoir. Mais si les héros de Flaubert ont tort de chercher des certitudes du côté des prescriptions de l'Institut, nous aurions tort de penser qu'ils ont complètement tort. Car nos questions peuvent être sages et perspicaces, elles n'en demeurent pas moins posées sur un fond de conviction qui est lui-même " hors de question ". Pour Wittgenstein, ce point d'appui est comme le gond sur lequel pivotent nos interrogations. On peut douter, certes, mais pas de tout. Car pour douter de quelque chose, il faut le questionner. Et pour le questionner, il faut faire " tourner " une question autour d'une assertion.

Qui voudrait douter de tout n'irait pas même jusqu'au doute. Le jeu du doute lui-même présuppose la certitude. (...) Comment un homme juge-t-il quelle est sa main droite et quelle est sa main gauche ? Comment sais-je que mon jugement coïncidera avec celui d'autrui ? Comment sais-je que cette couleur est du bleu ? Si dans ce cas je ne me fais pas confiance pourquoi irais-je faire confiance au jugement d'autrui ? Y a-t-il un pourquoi ? Ne dois-je pas commencer quelque part à faire confiance ? C'est-à-dire : il faut que quelque part je commence à ne pas douter ; et ce n'est pas là, pour ainsi dire, une procédure trop précipitée mais excusable, cela est inhérent à l'acte de juger. (...) Je crois ce que des hommes me transmettent d'une certaine manière. C'est ainsi que je crois des faits géographiques, chimiques, historiques, etc. C'est ainsi que j' apprends les sciences. Et certes, apprendre repose naturellement sur croire. Celui qui a appris que le mont Blanc est un 4 000 mètres, celui qui l'a contrôlé sur la carte, dit qu'il le sait. Et peut-on dire maintenant : Nous accordons notre confiance parce que cela s'est révélé efficace ainsi ? ( Wittgenstein (1958/1965, pp. 53-63))

La confiance s'accorde, mais elle ne se décrète pas. Elle se construit peu à peu, en même temps que les propositions qui se succèdent composent, non pas un " texte du savoir " unilinéaire (6), mais un système dans lequel conséquences et prémisses s'accordent un appui mutuel (ibid., p. 58). Les certitudes les plus solides ne sont pas transmises brique par brique, dans l'empilement des réponses et des questions. Elles apparaissent après coup, parce que des questions de plus en plus nombreuses et de plus en plus pertinentes peuvent y prendre appui. L'axe de rotation n'est pas fixé a priori. C'est le mouvement tout autour qui le détermine comme immobile (ibid., p. 60). Ce dont je suis sûr, ce dont je ne saurais douter, ce n'est pas " la vérité toute nue ", c'est l'implicite de mes questions. " Pourquoi le climat se réchauffe-t-il ? Qui en est responsable ? Quelles en seront les conséquences ? Que faut-il faire pour le combattre ? " Toutes ces questions tournent sur le même axe : " le climat se réchauffe ". Est-ce parce que je " crois " que le climat se réchauffe que je pose mes questions ? Est-ce parce que je les pose que je crois que le climat se réchauffe ? Disons plutôt que c'est en les posant que j'affirme - implicitement - le réchauffement. Ma curiosité s'incarne dans des questions qui entérinent la proposition. Mais cette " vérité ", je peux aussi la questionner : est-elle établie ? est-elle partagée ? est-elle bonne à dire ?. Critiquer l'affirmation, c'est poser alors de nouvelles questions. Des questions qui exigent du temps : le temps du réexamen. Et qui, du coup, invalident (provisoirement ?) les questions précédentes. La confiance que la curiosité impliquait, la critique la suspend.

Ce que montre Wittgenstein en évoquant un système plutôt qu'un enchaînement linéaire de questions et de réponses, c'est que la critique n'est pas tant le contraire de la curiosité que sa version soupçonneuse. L'une peut progresser par accumulation des questions et des réponses, sans jamais " douter de rien ". L'autre renverse le mouvement en interrogeant des prémisses qui lui semblent décisives ( krinein = " décider "), mais contestables. Pour questionner encore et encore, le curieux doit faire confiance, et il court un risque : la naïveté. Le remède, c'est la méfiance, le doute méthodique et le travail de réfutation. Sur le chemin du savoir, la curiosité vaut peut-être mieux que l'indifférence, mais Flaubert a montré qu'elle peut s'égarer. On n'atteint le libre-arbitre qu'en ajoutant la part de la critique, qui est la part du soupçon. Mais attention, dit Wittgenstein : la juste part du soupçon.

Car le soupçon est comme tous les remèdes : à forte dose, il ne vaut pas mieux que le mal. Si l'esprit critique questionne trop, il devient " critiqueur " et " questionneur ". Incapable de " commencer à ne pas douter ", il paralyse la pensée et nous ramène à notre point de départ. Soupçonner toutes les propositions, c'est comme n'en soupçonner aucune. Les interrogations s'enchaînent les unes aux autres, sans que rien ne vienne " borner " le questionnement. Ultra-positives, nos questions s'éparpillent vers l'avant, ultra-négatives, elles se dissolvent vers l'arrière.

Rappelons-nous que Primo Levi dénonçait tous ceux qui, sous le nazisme, acceptaient la propagande officielle et obéissaient aux ordre sans (se) poser aucune question. Aujourd'hui, c'est au nom de la liberté d'opinion et d'expression que les révisionnistes revendiquent le droit de se poser et de poser toutes les questions, aussi infamantes soient-elles. " Les chambres à gaz, les fours crématoires, la Shoah ? Ce n'est pas tant que je les nie, dit le provocateur, mais qui pourra me démontrer leur existence ? Les documents sont peut-être faux, les images trafiquées, les témoins manipulés. Qui répondra à toutes mes questions ? Qui m'interdira d'en poser toujours ? Me fera-t-on violence en censurant, non pas une doctrine raciste que je me garde bien de proférer, mais de " simples " questions ? ". Le révisionniste n'est pas du genre naïf : il a lu Popper. " Vos certitudes, dit-il, ne seront jamais démontrées. Elles sont peut-être corroborées, mais, dans ce cas, vous devez les soumettre à réfutation. Comment le ferez-vous si vous interdisez mes questions ? ".

Une telle perversion montre deux choses. Elle montre d'abord que le questionnement complètement rétrospectif, celui qui nous ramène sans cesse vers l'arrière et nous oblige à redire ce qui devrait être su, est aussi destructeur que le questionnement entièrement prospectif de la " fuite en avant ". Elle montre ensuite que les deux figures de la question, la curiosité et la critique, sont en tension l'une avec l'autre, et que seul le sujet qui assume cette tension peut éviter l'une ou l'autre dérive. Le naïf veut tout savoir, mais comme il ne critique rien, il finit par tout croire et par tout rejeter. Le révisionniste critique tout, il ne veut rien croire parce qu'il ne veut, au fond, rien savoir. Cynisme ou scepticisme, l'un et l'autre font le lit de l'obscurantisme. À quoi bon apprendre si le monde est un océan de questions ?

Le questionneur de mauvais aloi ou de mauvaise foi pose tellement de questions qu'il finit par rompre la discussion. S'il a un seul mérite, c'est de montrer que la question ne vient pas seulement sous la proposition, mais qu'elle finit toujours, après mille détours si nécessaire, par remonter au-dessus, par questionner ce qui avait cessé de l'être ou qui ne l'avait même jamais été. Le processus n'est ni positif, ni négatif a priori, mais il n'est pas neutre non plus. Établir si une interrogation vient trop tôt ou trop tard dans la discussion, bien à propos ou mal à propos, voilà peut-être où réside, en fin de compte, le pouvoir de la question. Or, un tel pouvoir n'est pas donné : il s'instaure dans l'interaction, entre les interlocuteurs, dans un échange et un mélange complexe de confiance (" je te crois, et je fais tourner mes questions sur le gond de tes propositions ") et de soupçon (" je ne te crois pas, et c'est à partir de mes propres convictions que je questionne tes affirmations ").

Reprenons l'exemple de tout à l'heure, et posons, non pas une seule, mais une série de questions. " Le climat se réchauffe, soit. Et quels en sont les effets : la fonte des glaces, l'élévation des océans, des inondations, des glissements de terrain ? Et comment nous protéger de ces fléaux : en élevant des digues et en consolidant nos maisons ? Et qui paiera la facture : les particuliers et/ou l'état ? etc. ". Partons maintenant du même constat, amorçons la même série, mais bifurquons dès la seconde question. " Le climat se réchauffe, soit. Et quels en sont les effets : la fonte des glaces, l'élévation des océans, des inondations, des glissements de terrain ? Et comment prévenir ces fléaux : en diminuant nos émissions de gaz carbonique ? Et par quels moyens : le ralentissement de la production, la lutte contre le gaspillage, le développement des énergies renouvelables ? etc. ". Inutile de s'appesantir : dans les deux cas, les questions s'enchaînent les unes aux autres. Elles témoignent peut-être de deux curiosités très estimables, pas nécessairement incompatibles, mais dont tout indique qu'elles trahissent des préoccupations différentes, divergentes même.

Au bout de la première chaîne, on trouvera peut-être cette question : " pourquoi faut-il, dès maintenant, voter des crédits pour lutter contre la pollution ? ". Et au bout cette question, on retrouvera une proposition qui deviendra réponse : s'il faut voter ces crédits, c'est que " le climat se réchauffe ". Du côté de la seconde chaîne, on trouvera d'abord une autre question : " pourquoi faut-il, dès maintenant, voter des crédits pour construire des digues ? ". Et au bout de cette question, notre première proposition : s'il faut voter ces crédits, c'est - bien sûr - que " le climat se réchauffe ".

Dans leur remontée vers la proposition (" le climat se réchauffe "), les deux chaînes de questions n'empruntent pas le même itinéraire. En apparence, elles sont toutes les deux prospectives, en ce sens que chaque demande s'appuie sur la réponse précédente sans la mettre en doute. Si Bouvard était le questionneur de droite (lutter contre la pollution) et Pécuchet le questionneur de gauche (construire des digues), nul doute que la contradiction finale (des digues vs des énergies nouvelles) les condamnerait à attendre encore une fois les " prescriptions de l'Institut ". Mais si les questionneurs sont plus raisonnables que nos vieux messieurs et leurs drôles de questions, ils finissent par s'affronter non plus en-dessous mais au-dessus de la proposition initiale. À la même proposition, ils rapportent deux questions différentes : " quelles sont les nuisances que l'humanité doit cesser de provoquer ? ", demande l'un ; " quels sont les fléaux dont elle doit se protéger ? ", interroge l'autre ; et tous les deux de répondre : " le climat qui se réchauffe ".

Le raisonnement peut paraître trivial parce qu'il est tiré à gros traits et, surtout, entièrement explicité. On a déjà dit que les deux inquiétudes (les digues et les énergies alternatives) ne sont pas incompatibles, à quoi il faut ajouter que les discussions observables ne sont jamais aussi systématiques dans l'alternance des questions et des réponses. Mais c'est justement parce que les décalages ne sont pas transparents et qu'ils sont toujours sujets à caution qu'ils doivent retenir notre attention. La même proposition a engagé nos deux questionneurs dans deux kyrielles de questions qui n'aboutissent ou qui ne reposent pas sur les mêmes préoccupations. Chacun des deux est peut-être curieux, éventuellement critique, mais ce n'est pas là ce qui les sépare. Ce qui distingue d'abord leurs deux questionnements, c'est qu'ils ne font pas la même interprétation de la proposition initiale, qu'ils ne lui attribuent pas le même sens, parce qu'ils ne la font pas répondre - explicitement ou implicitement - à la même question. C'est ainsi que Michel Meyer (1986) définit, à la suite de Gadamer, le processus herméneutique (p. 255) : le retour, par quelque raisonnement que ce soit, aux questions dont nos propositions sont la solution.

Déchiffrer le sens consiste à questionner une réponse en tant que telle, donc à spécifier en quoi un discours répond, ce qui renvoie à la question dont il est la solution. (...) Le questionneur interprétant s'interroge sur l'énoncé, retrouve la question à laquelle cet énoncé répond, bref, répète l'énoncé comme réponse, il en reproduit le contenu, mais il la rapporte à ce qu'elle solutionne et en cela, l'interprète répond à sa propre question herméneutique. En somme, il refait en sens inverse, le chemin du locuteur-auteur. L'interprétation ne fait qu'expliciter la question implicite du propos qu'elle considère ; alors que le locuteur part de la question pour aller vers la réponse, l'interprétation part de la réponse pour remonter vers la question qui lui permet de voir en quoi la réponse est réponse (ibid., p. 277)

La métaphore de la " remontée " vers les questions ne doit pas nous induire en erreur. Si l'interprétant de Meyer revient à des questions antérieures, c'est parce qu'il interroge des textes ou des discours qui l'ont précédé dans l'histoire. Dans la discussion publique, aucun participant ne possède ce privilège a priori. La question " comment cesserons-nous de polluer ? " n'est ni antérieure ni postérieure à la question " comment nous protégerons-nous des effets de la pollution ? ". Et c'est bien là, finalement, qu'est tout l'enjeu. Quelles que soient les propositions avancées, elles entretiennent un rapport plus ou moins net (plutôt moins que plus) avec les questions qu'elles sont censées résoudre. La lutte pour les " bonnes " questions, ce n'est pas forcément la lutte pour les questions qui restent à poser. C'est d'abord la lutte pour les questions qui sont posées, et auxquelles les discussions répondent ou essaient de répondre. C'est même, soyons précis, la lutte pour établir quelles sont, au bout du compte, les questions qui peuvent revendiquer l'amont et, a contrario, celles qui se contenteront de l'aval. Certaines sont valides, d'autres non. Laquelle retiendra-t-on ? À laquelle de ces questions va-t-on subordonner la délibération ? C'est peut-être ici que se joue l'essentiel de la discussion. Et c'est ici que nous allons basculer de la logique du langage à la sociologie des interactions verbales.

Résumons brièvement. Au début était la proposition. Tantôt validée, et questionnée vers l'aval. Tantôt contestée, et questionnée vers l'amont. Il y a là une première tension, mais aussi une simplification. Car l'amont et l'aval ne sont pas donnés, ils font partie des objets négociés dans l'échange. Si l'on remonte aux questions qui conditionnent les propositions, on obtient différentes interprétations et, du même coup, différentes orientations pour la discussion.

Soit une affirmation : " le climat se réchauffe " (ou : " les Nazis ont utilisé les chambres à gaz "). Soit elle est validée, soit elle ne l'est pas. Mais pour qu'elle le soit ou pour qu'elle ne le soit pas, il faut bien qu'une question soit sous-entendue : " le climat se réchauffe-t-il, oui ou non ? ". C'est parce que cette question est (implicitement ?) jugée valide que la question de la validité des réponses est posée. Si deux sujets s'affrontent à propos du réchauffement, c'est parce qu'ils ont un litige (un conflit socio-cognitif ?) quant à la réponse, mais un accord quant à la question. Ce que l'on sait maintenant, c'est que la figure peut s'inverser. Dans ce cas, ce n'est plus la réponse, mais la question qui pose problème. Que le climat se réchauffe, chacun l'admet. C'est le souci qui divise : les digues ou les énergies renouvelables, de quoi faut-il d'abord s'inquiéter ? C'est tout l'objet du différend. Dans cette nouvelle configuration, la proposition est partagée. Et c'est parce qu'elle l'est qu'elle permet, à son tour, la querelle quant aux questions.

[Il faut] distinguer deux sortes de désaccords, et donc deux sortes d'accords qui leur correspondent. (...) On peut apporter des réponses différentes à la même question. Il y a alors litige. Mais parce qu'on partage la même question implicite, même si on l'interprète différemment, il y a alors une sorte de consensus sur la question, et les réponses différentes se comprennent les unes les autres ; elles répondent à la même question. C'est la raison pour laquelle un accord s'effectue davantage en travaillant à trouver la question commune qu'en cherchant une réponse commune. On peut également avoir la même réponse sans partager la question, et ne pas être d'accord sur ce qui est en question. Il y a alors différend. ( Abel (2000, p. 35))

Abel raisonne sur les pas de Meyer lorsqu'il tente d'articuler les questions et les réponses dans une " éthique interrogative ". La distinction entre le litige (quant aux réponses) et le différend (quant aux questions) est lexicalement discutable, mais là n'est pas la question (sic). Ce qui est intéressant, c'est de rompre le schéma linéaire d'un enchaînement de questions et de réponses pour dessiner un espace à deux dimensions : l'interrogation et la proposition. Le questionnement n'est plus, dès lors, ce qui vient avant ou après les réponses, mais ce qui les traverse et se laisse en même temps traverser par elles. On peut illustrer ce " champ " de l'interaction par un schéma figurant le double partage des questions et des propositions.

Figure : le double partage des questions et des propositions dans l'interaction

L'axe horizontal, c'est l'axe des propositions, partagées ou non par les participants de l'interaction. Les questions sont réparties sur un continuum analogue, mais vertical. On dessine ainsi quatre quadrants et autant de situations types :

L'accord :

les interlocuteurs partagent les questions et les propositions. S'ils sont " tombés d'accord ", ils peuvent clore la discussion.

Le litige :

les questions sont partagées, mais pas les propositions. Le débat peut être vigoureux, mais les participants s'entendent sur un point : leurs réponses les divisent, mais leur question les rassemble. On discute pour trouver réponse à la question commune.

Le différend :

figure symétrique de la précédente. Les propositions sont partagées, mais pas les questions. C'est donc sur elles que porte la controverse : lesquelles sont valides, lesquelles non ? On discute pour trouver ce qui fait question dans la proposition commune.

La rupture :

puisqu'on ne partage plus rien, ni les questions, ni les propositions, on rompt la discussion, mais pas le conflit. Soit on s'ignore, soit on se bat. On brise le lien dans les deux cas.

Il faudrait du temps pour commenter entièrement ce modèle. Je ferai juste quelques remarques qui montrent que la subordination des réponses aux questions (ou des questions aux réponses) n'est pas un principe organisateur qui transcenderait la discussion, mais l'un de ses enjeux majeurs. Discuter, c'est d'abord lutter pour la validité des propositions, la validité des questions et, en fin de compte, la validité de leurs rapports de subordination.

Disons d'abord que les quatre types ne sont ni figés, ni isolés les uns des autres. Les participants de l'interaction négocient sans cesse, et précisément tant qu'ils discutent, des arrangements provisoires qui n'ont valeur de " vérité " qu'en attente de la prochaine tentative de réfutation ( Popper). Les questions et les réponses ne sont ni face à face, ni rangées en file indienne. Elles sont organisées en système, les questions tournant sur les propositions (Wittgenstein), les propositions s'appuyant sur l'implicite des questions ( Meyer), et les renvois perpétuels des unes aux autres dessinant un abîme sans fin. L'enjeu de la controverse, c'est le double partage des questions et des propositions estimées valides (Habermas). Si l'accord est si difficile à trouver, c'est parce que les litiges s'ajoutent aux différends, et parce qu'on peut sans cesse occulter l'un ou l'autre en changeant de monde. Un désaccord dans le monde objectif (" le climat se réchauffe-t-il, oui ou non ? ") peut-être, non pas résolu, mais occulté par l'irruption d'un autre, soit dans le monde social (" qui êtes-vous pour vous prononcer ? "), soit dans le monde subjectif (" êtes-vous sincère quand vous parlez ? ").

Les quatre pôles témoignent de cette complexité. Un axe oblique va de l'accord parfait à la rupture complète. Il dessine le lieu où la discussion prend fin, soit parce que tout, soit parce que plus rien ne nous sépare (7). L'axe symétrique dessine plutôt la discussion sans fin. Première hypothèse : le litige radical, ou polémique quant aux solutions : " faut-il ou non limiter la vitesse sur les autoroutes ? ". Seconde hypothèse : le différend complet, ou contentieux quant aux problèmes : " faut-il s'adapter aux nuisances ou éviter de les produire ? ". L'espace du débat ne se réduit pas à cette ligne de crête entre deux pôles. Il se répartit des deux côtés de l'axe nord-ouest/sud-est, entre deux hyperboles qui dessinent le champ de la discussion comme un champ de tensions. Deux flèches nous rappellent par exemple que la question a deux visages, et autant de dérives qui peuvent briser l'interaction. Le premier point de fuite tend vers une rupture via les questions : la curiosité, on l'a vu, suppose la confiance quant au partage des propositions, mais l'accumulation des interrogations finit par les rendre si " drôles " (Flaubert) qu'on renonce à la discussion. Le second point de fuite tend vers une rupture via les propositions : la critique suppose le soupçon, mais elle peut aussi s'emballer si les interlocuteurs ne partagent aucun " lieu commun " (Wittgenstein).

Dernière remarque, essentielle pour notre propos : Abel oppose l'éthique interrogative (Meyer) à l'éthique argumentative (Habermas), au motif que la seconde s'en tiendrait aux réponses et aux propositions (espace du litige), là où la première ferait l'effort de remonter aux questions qui les conditionnent (espace du différend). Le schéma et la discussion ci-dessus infirment plutôt l'existence d'une hiérarchisation. Si la discussion est la pierre de touche de l'éthique du même nom, c'est parce qu'elle n'est conditionnée ni par une question, ni par une proposition qui lui préexisteraient. Il y a certes de l'implicite dans nos prétentions à la validité, mais cet implicite est intégralement distribué. Pas de question sans proposition, et pas de proposition sans question. C'est précisément l' objet de la discussion que d' établir, par la négociation, les rapports - valides ou non - de subordination. À la lumière de quelle question faut-il interpréter nos affirmations ? Sur les gonds de quelle assertion faut-il faire pivoter nos questions ? C'est parce que les deux enjeux s'interpénètrent qu'il faut les aborder, non pas l'un après l'autre, mais l'un dans l'autre.

Au plan épistémologique, la question n'a donc aucun droit d'aînesse. Mais il faut dire pour terminer que l'égalité théorique ne garantit pas l'égalité pratique, et que c'est bien là que le bât blesse. D'un point de vue, non plus logique, mais sociologique, la lutte pour les questions est souvent plus opaque que la lutte pour les propositions, et c'est parce qu'elle est opaque que ceux qui osent et qui savent y participer bénéficient d'un avantage déterminant. On pourrait donner mille exemples, mais un seul suffira. Celui de Pierre Bourdieu (1996), soumis - mais refusant de se soumettre - aux injonctions des professionnels de la question : les journalistes de télévision.

Il m'est arrivé très souvent, même en face de journalistes très bien disposés à mon égard, d'être obligé de commencer toutes mes réponses par une mise en question de la question. Les journalistes, avec leurs lunettes, leurs catégories de pensée, posent des questions qui n'ont rien à voir avec rien. (...). Avant de commencer à répondre, il faut dire poliment " votre question est sans doute intéressante, mais il me semble qu'il y en a une autre, plus importante? ". Quand on n'est pas un tout petit peu préparé, on répond à des questions qui ne se posent pas (p. 39).

Réfuter la question. Lutter pour obtenir un autre rapport de subordination, une autre question sur laquelle greffer nos propositions. Invalider la demande d'autrui et demander qu'il valide la nôtre. Décadrer et recadrer ses interpellations ( Mouillaud (1991)). Bref, questionner ses questions et proposer les nôtres. Ce que Bourdieu oppose aux journalistes de la télévision, c'est le pouvoir de ses questions(8).

Ce qu'un professeur au Collège de France peut faire avec les questions des professionnels de l'interview, nos élèves sauront-ils le faire (9) ? Quel sera, plus tard, leur rapport au savoir et aux détenteurs du savoir ? Voudront-ils, oseront-ils, sauront-ils, non seulement poser des questions, mais aussi questionner les questions d'autrui ? Sauront-ils, non seulement résoudre des problèmes, mais aussi contester les problèmes qu'on leur demandera de résoudre, identifier et poser eux-mêmes des problèmes nouveaux ? Se préparent-ils, dans l'école d'aujourd'hui, à refuser de répondre demain aux " questions qui ne se posent pas " ? Il faut, pour répondre à cette question, mieux comprendre l' institution [scolaire] du questionnement ( Maulini (2000c)).

On a tout dit et tout écrit sur les formes scolaires de questionnement. Que les questions du maître s'imposent à la classe, qu'elles ignorent les questions des élèves, qu'elles étouffent [ces] questions et arrêtent le désir de savoir ( Imbert (1996, p. 39)). Bref, qu'elles apprennent d'abord à ne plus interroger et à ne plus s'interroger, à répondre à toutes les questions, à calculer, si on nous le demande, l'âge du capitaine ( Baruk (1985) ; Schubauer-Leoni & Ntamakiliro (1994)).

Mais aux réquisitoires répondent les plaidoiries. Pour ses défenseurs, le questionnement magistral ne serait pas un artifice " renversant ", mais un système de communication spécifique ( Thévenaz-Christen (2000, p. 415)), un cadre pour penser, un rituel scolaire nécessaire ( Amigues & Zerbato-Poudou (2000, pp. 124-126)). La structure psychologique de l'interaction didactique serait suffisamment fonctionnelle pour que les élèves eux-mêmes comprennent que le maître ne pose pas ses questions pour faire la conversation, mais pour instituer un rapport [au savoir] nouveau : l'étude ( Leontiev (1976, pp. 293-294)).

Le litige qui oppose les partisans les plus résolus de l'auto- et du socio-constructivisme suppose un accord sur le terrain du désaccord : " qui, à l'école, devrait poser les questions : le maître ou les élèves ? ". Il faut, si l'on veut dépasser cette alternative sommaire, problématiser la polémique en questionnant la question : doit-on vraiment désigner le questionneur, ou faut-il plutôt chercher la solution, comme on l'a vu, dans l'interaction, au coeur de la négociation, dans le double partage des questions et des réponses ? La question ne serait plus dès lors " qui doit questionner ? ", mais " comment négocier, dans l'interaction, le partage des questions ? "

Leontiev a raison de rappeler que la classe n'est pas le lieu d'un débat parfaitement symétrique où l'on ferait " la conversation ". Le maître sait des choses que l'élève ignore, et les programmes scolaires ne sont pas là pour répondre aux questions des enfants, mais pour leur donner les moyens d'en poser plus tard. Mais si l'école veut être le vecteur d'un rapport éclairé à la vérité (monde objectif), à la loi (monde social) et à la réflexivité (monde subjectif), elle doit pratiquer les vertus qu'elle prétend promouvoir. Elle doit donc accepter que la validité de ses propositions et de ses questions ne tienne pas d'abord au statut de celui qui [les] énonce ( Meirieu (1996, p. 87)), mais à la rigueur de son raisonnement. Et de cette rigueur, le maître est le premier comptable. Il doit donc, de plus en plus, réussir ce tour de force : enseigner les " vérités " du programme en les soumettant au débat contradictoire et à la délibération collective.

Il est probable que, progressivement, les enseignants vont devoir réapprendre une des vertus centrales de la civilisation occidentale. C'est le principe du libre examen et du libre débat. Les enseignants sont institués pour instruire. Et ils le font, pour une part, sur le mode de l'endoctrinement, bien davantage que de l'ouverture à la discussion et au débat. J'ai le sentiment que les processus globaux dans lesquels nous sommes pris vont nous obliger à reconnaître, même à nos enfants, le droit de poser des questions, et pas seulement de répondre aux questions qu'on leur pose et auxquelles leurs interlocuteurs ont toujours déjà la réponse. (...) L'école obligatoire est le dernier bastion de l'intégration des sociétés. La question est de savoir quel sens on donne à cette expérience d'intégration. Est-ce que c'est apprendre des croyances dans des savoirs scientifiques qui sont apprises comme des opinions, ou est-ce que c'est apprendre la capacité de poser soi-même les questions, de chercher les réponses qui existent déjà chez des auteurs et, éventuellement, d'en débattre. Raison pour laquelle il faut essayer de maîtriser ce qui nous caractérise essentiellement : c'est de donner aux élèves la conviction qu'on peut chercher, qu'on peut trouver, qu'on peut discuter et qu'on peut discuter pacifiquement. ( Hutmacher (1999))

Nos savoirs ne sont pas - de moins en moins - réductibles à l'ordre des propositions. Ils sont le résultat de l'association entre les bonnes questions et les bonnes réponses ( Brousseau (1986, p. 62)), une association qui doit se négocier dans l'intersubjectivité (l'interaction pédagogique) avant de passer dans l'intrasubjectivité (la pensée de l'élève). Ce que le maître doit donc instituer, c'est le double partage des propositions et des questions. Si la connaissance n'est pas un dogme, si le savoir vivant n'est ni un savoir " asséné ", ni un savoir " spontané ", mais un savoir questionnant et questionné, alors il faut articuler, dans la classe, deux controverses : le litige (quant aux réponses) et le différend (quant aux questions). Il faut susciter, non seulement des " conflits sociocognitifs " subordonnés aux questions du maître, mais aussi des démarches ouvertes de " libre examen ", des activités complexes qui obligent à poser et à débattre des questions autant que des réponses. Exercer, à l'école, le pouvoir de la question, c'est passer de la résolution de problème à la problématisation, penser le questionnement lui-même et lutter ainsi contre l'image dogmatique de la pensée (Fabre (1999, p. 48)). Le programme est simple sur le papier, mais reconnaissons qu'il a de quoi nous occuper.

Pourquoi venir à l'école, sinon pour trouver et exercer les moyens de la discussion ? Pouvoir de proposer (des questions) et pouvoir de questionner (les propositions), les deux axes de l'interaction sont aussi les deux faces d'un rapport au savoir et d'un rapport au monde qui conditionnent notre accès et notre engagement dans l'espace public. Le vrai et le faux, le beau et le laid, le bien et le mal, le juste et l'injuste : en démocratie, tout se discute ou tout devrait se discuter. Comment l'école remplirait-elle sa mission si elle ne transmet pas aux élèves les moyens de proposer et les moyens de questionner ?

Les nouvelles formes de modernité impliquent davantage d'incertitude, d'imprévisibilité, de complexité ( Pourtois & Desmet (1997)), mais elles véhiculent aussi de nouveaux genres de réductionnisme, de dogmatisme et de propagande. Dans un monde où l'ordre social est de plus en plus négocié, l'école doit sans doute transmettre à tous les élèves les moyens du débat et de la raison ( Perrenoud (1998)), les moyens de résister à la violence symbolique en subvertissant les évidences ( Maulini (2000a), en posant leurs propres questions et en questionnant celles des autres. L'éducation du Sujet, dit Alain Touraine (1997),(2000)), c'est aussi, et peut-être de plus en plus, une éducation de la demande.

Il y a peut-être, pour démocratiser l'accès à cette demande, à rénover les finalités de l'école. Il y a peut-être à inventer et à diffuser des pratiques et des instruments pédagogiques nouveaux, des manières inédites (ou encore trop confidentielles) d' organiser le travail scolaire ( Life (2001)). Mais ces conditions nécessaires ne sont pas suffisantes. Reformuler nos ambitions et réinventer nos moyens d'action sont des tâches importantes qui doivent solliciter notre énergie et notre intelligence. Mais l'enjeu décisif n'est probablement ni d'un côté (les fins), ni de l'autre (les moyens). Il est à l'intersection des deux.

Ce que montre l'exemple du questionnement, c'est que les pratiques scolaires sont traversées de contradictions qui ne sont pas des incohérences, mais des contraintes indépassables. Il faut, à l'école, stimuler la curiosité et la critique, cultiver la confiance et le soupçon, négocier les propositions et les questions, exercer le pouvoir et l'éthique du questionnement. Il faut assumer les paradoxes et les incertitudes d'un métier complexe ( Perrenoud (1996)), d'un métier impossible ( Imbert (2000)) qui évolue au gré de ses questions. " Libération ou aliénation ? ", " émancipation ou domination ? ", " pédagogie de la question ou pédagogie de la réponse ? ". Le dualisme et la polémique sont deux valeurs sûres du débat pédagogique. On s'affronte tantôt sur ce qu'il faut viser, tantôt sur ce qu'il faut faire, et l'on ne manque ni de bonnes intentions, ni de bonnes idées à faire valoir. Ce qui est nouveau, peut-être, c'est l'émergence progressive d'une troisième question, plus prosaïque celle-là, mais qui pourrait orienter différemment toutes nos discussions : " quel est le rapport et quel est l'écart entre le questionnement que nous prétendons viser et celui que nous faisons vraiment advenir ? "

Si la recherche et les pratiques éducatives ont des choses à se dire, c'est parce que la démocratisation du savoir ne se cache ni dans les pamphlets des philosophes, ni dans les moyens d'enseignement à la mode, fussent-ils numériques. C'est parce qu'elle se cache d'abord dans les pratiques et les gestes de l'enseignant, des pratiques et des gestes dont il faut comprendre et admettre la précarité et les imperfections si l'on ne veut pas les prendre sans cesse en défaut de cohérence vis-à-vis des intentions de l'institution. Réunir les chercheurs et les " trouveurs " (10) pour qu'ils étudient ensemble, non seulement ce qu'il serait bon de faire, mais ce que nous faisons " pour de bon " lorsque nous enseignons, c'est peut-être, pour l'école, déplacer ses questions. Et le débat contemporain sur l'identité des sciences de l'éducation et leur rapport aux pratiques pédagogiques ( Hofstetter & Schneuwly (1998) ; Develay (2001)), c'est peut-être la lutte pour la définition des " bonnes " et des " mauvaises " questions.

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(1)

Texte d'une communication au symposium Recherches et réformes en éducation : les finalités de l'école. Rencontre du Réseau en éducation et formation (REF). Université du Québec à Montréal. Avril 2001.

(2)

Coordonnées de l'auteur : Université de Genève, Section des sciences de l'éducation, Laboratoire Innovation-Formation-Education (LIFE). 40, boulevard du Pont d'Arve, CH-1205 Genève.
Tél: (41-22) 705.91.78. Fax: (41-22) 705.91.39. E-mail :Olivier.Maulini@pse.unige.ch
Internet :http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/

(3)

Le masculin utilisé dans ce texte est purement grammatical. Il renvoie à des collectifs composés aussi bien de garçons que de filles, d'hommes que de femmes, de questionneurs que de questionneuses.

(4)

La loi genevoise sur l'instruction publique (1977, art.4) donne par exemple mission à l'école de susciter chez l'élève le désir permanent d'apprendre (curiosité),la faculté de discernement et l'indépendance de jugement (critique).

(5)

Ce texte fait donc un important détour par la philosophie et la sociologie de la connaissance avant d'en venir à l'institution scolaire proprement dite. Il le fait d'abord parce que la compréhension des enjeux pédagogiques passe par la compréhension des enjeux épistémologiques et socio-politiques qui les sous-tendent, et ensuite parce que cette réflexion n'est qu'une partie d'une recherche consacrée à la " la question de la question " dans l'école. Intitulé provisoire : " L'institution du questionnement dans l'interaction maître-élèves. Contribution à l'étude des formes scolaires d'enseignement ". Le lecteur qui se questionnerait peut se reporter à quelques publications énumérées dans la bibliographie (Maulini (1997), (1998), (2000a),(2000b), (2000c)) et/ou au site internet de l'auteur :http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/maulini/

(6)

Pour une comparaison entre deux métaphores, celle du texte et celle de l'hypertexte du savoir, voir Maulini (2000b).

(7)

On sait que les deux situations sont symétriques, mais qu'elles ont, à la limite, une même conséquence : la mort. Les hommes du " complet désaccord " finissent souvent par se battre, comme s'il leur fallait échanger des coups plutôt que rien. Les hommes de " l'accord parfait " choisissent plutôt de s'auto-détruire, comme si la vérité révélée les chassait hors du monde. Violences tribales et délires sectaires : n'est-ce pas le cocktail idéal pour supprimer la discussion et, d'un même élan, la vie tout court ?

(8)

Notons que le jeu du questionnement ne s'arrête pas là. Aux professionnels de la question (les journalistes) répondent les professionnels de la réponse (les politiques qu'ils interrogent ; voir par exemple : Gouazé (1991)). Nominalisation, voix passive, décontextualisation, tous les artifices de la langue de bois sont bons pour se soustraire au questionnement, pourempêcher l'auditoire de se poser des questions (Bentolila (2000, p. 199)). Comment réagir à cetteusurpation ? Bentolila ne voit qu'une solution :voilà ce que nous devrions apprendre à nos enfants, à la maison et à l'école : questionner sans relâche (ibid.).

(9)

Bourdieu analysait il y a quarante ans déjà " la question de la question " dans son articulation entre espace social et espace scolaire. Il y montrait comment l'École permet la constitution des lieux communs qui permettront plus tard, à ceux qu'elle acultivés, de se retrouver entre eux, dans l'implicite de leurs questions. Ce qui rassemble les érudits d'une époque déterminée, dit Bourdieu, ce n'est pas les réponses qu'ils donnent aux questions, mais les questions qu'ils jugent utile et pertinent de débattre.Le désaccord suppose un accord sur les terrains du désaccord. (Bourdieu (1967, p. 370)). L'enfermement dans de telles " communautés de questionnement " justifierait au moins deux études. La première concerne la capacité desoutsiders à questionner les évidences des initiés. La seconde concerne la capacité desinsiders eux-mêmes à se questionner sans (ou alors) qu'on les questionne. Au " pouvoir de la question " peut ou non répondre une " éthique interrogative " (Abel, mais aussiDraï (2000)). Il faudrait un autre texte pour montrer leur intrication.

(10)

Selon la formule de Françoise Dolto : " Vous [les enseignants de la Neuville] êtes des trouveurs. Pas des chercheurs. " (D'Ortoli & Amram (1990, p. 323)).

© ACELF, Québec 2002.

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EF Vol. 30:1:05 - Le pouvoir de la question: Savoir, rapport au savoir et mission de l'école

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Éducation et francophonie, Volume XXX, No 1, printemps 2002. Olivier MAULINI Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation(2) Université de Genève, Genève, Suisse. À en croire la critique pédagogique, la culture scolaire s'organiserait et se transmettrait trop souvent dans l'ordre des propositions.

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Techniques didactiques et ruse pédagogique : le double sens du questionnement - O. Maulini

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Techniques didactiques et ruse pédagogique : le double sens du questionnement - O. Maulini

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article de Frédéric Faure

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Vers une pédagogie de la question ?

Frédéric Faure, étudiant en master

Introduction

S'il est une compétence transversale qui relie pleinement les attendus des programmes scolaires les plus récents avec les fondements de la philosophie les plus anciens, c'est sans doute celle-ci : se poser des questions. Que les savoirs touchent aux choses de la vie, au langage, au savoir vivre avec les autres, aux arts ou aux matières plus techniques, les programmes contemporains reconnaissent pleinement que les pédagogies actives, celles dans lesquelles l'apprenant va par lui-même chercher ce qui l'intéresse, celles qui se veulent aussi vivantes et interactives que possible d'ailleurs, payent bien en termes d'apprentissage sur le court terme et le long terme... voire sur le très long terme à l'échelle sociétale. Ainsi des expressions comme "questionner le monde", "démarche d'investigation" ou encore "chercher et interroger" sont devenus communes dans les ressources institutionnelles et les programmes scolaires de notre pays. Plus simplement peut-être accordons-nous officiellement, enfin, une place centrale au désir, à l'envie de savoir, au plaisir d'apprendre et de se sentir apprendre. Une vertu en un mot : la curiosité.

Facile à dire cependant. Si j'ai une classe en face de moi, je découvre chaque année une certaine portion d'élèves curieux, et puis une autre qui se montre nettement moins curieuse. Je distinguerais dans cette dernière trois sous-catégories d'élèves : les endormis, les complexés, et bien sûr ceux qui tout simplement ne trouvent pas d'intérêt à telle ou telle matière, à tel ou tel sujet. Voilà donc le véritable défi éducatif à mon sens, qui par chance est aussi un défi majeur de l'Éducation Nationale : éduquer pour tous. Et une question qui en découle : comment fais-je pour insuffler une belle envie d'apprendre à ceux qui ne l'ont pas ? La question est d'autant plus cruciale que la plupart d'entre nous postulons qu'une fois cette envie acquise et solide, le plus difficile est peut-être déjà passé, tout va pouvoir se construire autour d'une certaine appétence qui ne demandera qu'à être nourrie et peu à peu élargie à une diversification des domaines, et au-delà même du champ scolaire. Mais un intérêt large pour le monde, n'est-ce pas cela, au fond, l'esprit du philosophe ?

I) Une pédagogie de la question

Voilà pour l'introduction, le décor réflexif est planté. Maintenant j'aimerais entrer dans du concret, avec la présentation de l'idée suivante : si la curiosité est si importante et fondamentale que cela dans la réussite des apprentissages, pourquoi n'essayerions-nous pas très concrètement de donner des cours de curiosité ? Une idée un peu folle peut-être ; mais voyons Monsieur, la curiosité, ce n'est pas une discipline ! - Je vous réponds Monsieur : ce n'est pas une discipline, d'accord, mais pensez-vous que la curiosité ne s'apprend pas ? Voire même, allez, que ce serait un vilain défaut ?

Des cours de curiosité comme projet, eh bien oui, enfin en quelque sorte. Énoncé de manière plus structurée, cela peut donner ceci : un projet didactique de séances dédiées à l'examen d'idées, sous forme semi-directive ou de discussion, dans laquelle les élèves - tous les élèves - apprennent non pas à répondre à des questions qu'on leur pose, mais à dégager eux-mêmes des observations et des questions. Cela en conscience, de manière catégorielle et formant un système (grâce aux étayages de l'enseignant), un système de développement d'idées autour d'une idée de départ. Apprendre à se faire une idée de quelque chose en général, autrement dit découvrir l'art de se faire par soi-même une idée plus large, plus claire ou plus détaillée à partir d'une idée initiale. J'aime dire aux élèves que l'activité consiste, à partir d'une petite ampoule, à construire tout un arbre lumineux.

Considérons une chose, qui sera peut-être un support pour penser l'apprentissage des cheminements d'idées de manière didactisée et didactisable par un système de questionnement. Voici comment il est possible de définir une question : lorsqu'on est curieux de quelque chose, c'est que l'esprit souhaite mieux voir cette chose. Si cette chose est invisible ou abstraite, le processus est similaire : l'esprit souhaite se faire une meilleure image mentale de la chose. Et parfois lorsqu'on veut que l'image soit bonne, on s'aperçoit qu'elle comporte un manque. Voici qui est crucial. Détecter un manque. Si je me rends compte que quelque chose me manque pour pouvoir me faire une idée d'une chose, alors se crée un suspens : l'esprit se met en attente de cette chose qui manque. Ainsi observé, une question se définit alors comme la formalisation verbale d'une chose qui nous manque pour pouvoir nous faire une meilleure idée de quelque chose. Ainsi dans cette activité, les élèves peuvent être orientés sur le principe qu'il s'agit de détecter les divers manques, ou obstacles à la compréhension qui peuvent apparaitre à l'examen d'un énoncé. Et ce qui est assez formidable est qu'à partir d'une seule idée formulée en une phrase, des élèves peuvent collectivement et assez rapidement construire un système de plus de trente questions. Les questions ça sert à comprendre, à mieux comprendre ou à en savoir plus : voici un point de départ possible et simple pour une véritable pédagogie de la question, voire pour construire une véritable culture du questionnement. Il y a une image que j'aime bien. Prenez une idée, et symbolisez-la par une ampoule électrique. Une silhouette standard et épurée. Décelez un manque dans cette idée, et effacez une partie de cette ampoule, disons, le quart bas gauche de la courbure. La silhouette d'un nouveau symbole apparait alors... (un indice : c'est une question)

Ce type d'activité de classe dédiée au questionnement comporte deux avantages majeurs : il touche à la fois à une compétence spécifique en EMC : "développer les aptitudes au discernement et à la réflexion critique" et à une compétence spécifique dans le domaine du français : "contrôler sa compréhension" (expression présente dans les programmes des cycles 2, 3 et 4). Ainsi ces temps d'apprentissages peuvent recouvrir à la fois du temps de travail en français et du temps en EMC (et le choix des idées de départ peuvent facilement toucher des thèmes à visée citoyenne ou philosophique). Le second avantage qui me semble majeur est l'extrême transversalité de l'aptitude qu'on souhaite voir développer chez les élèves. En théorie, l'acquisition d'un véritable système de questionnement devrait pouvoir les amener à progresser dans toutes les matières à la fois, et sur du long terme.

II) Une didactique centrée sur l'apprentissage du questionnement

Je viens d'utiliser un conditionnel, car nous voilà rendus à l'objet de ma publication : je ne prétends ni être un véritable philosophe, ni être un véritable enseignant. Je ne suis actuellement qu'un étudiant en Master avec pour ambition d'exercer au titre de professeur des écoles. Je ne dispose donc pas d'une classe à moi dans laquelle je pourrais mener ce projet pédagogique de façon poussée. Mais quand bien même serait-ce le cas, serais-je en mesure de mettre en place les modalités pratiques qui conviendraient le mieux à cette nouvelle approche pédagogique ? Peut-être aussi que certains enseignants pratiquent déjà ce type d'approche de façon plus ou moins dédiée ? En tout cas voici la raison de cet appel à projets : le champ d'une didactique centrée sur l'apprentissage formel du questionnement parait ouvert et vierge. Je n'ai pas pu, ou su, trouver une bibliographie significative et dédiée à ce sujet précis. Le travail semble colossal pour savoir si une telle approche serait réellement productive à court terme et à long terme. Je propose donc l'ouverture d'un partage d'expériences pédagogiques sur ce thème précis : comment faites-vous, enseignant, animateur, philosophe, très concrètement pour que les élèves apprennent à se poser par eux-mêmes des questions dans tous les thèmes qui s'offrent à eux pendant leur scolarité ? Sans oublier : sauriez-vous mesurer la qualité de l'impact bénéfique d'un travail sur cette aptitude, celle de savoir se poser des questions, autrement dit de savoir investiguer en général et en autonomie, pour mieux comprendre une chose ?

Enfin, tout projet autour d'activités dédiées à l'apprentissage spécifique et méthodique du "posage de question" serait peut-être intéressant ; et le champ est, à ma connaissance, à peu près entièrement ouvert...

Diotime - Vers une pédagogie de la question ?

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Frédéric Faure, étudiant en master Introduction S'il est une compétence transversale qui relie pleinement les attendus des programmes scolaires les plus récents avec les fondements de la philosophie les plus anciens, c'est sans doute celle-ci : se poser des questions.