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Briser la glace pour commencer une formation

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Briser la glace pour commencer une formation

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F. DURIEZ sketch-notes via Thot Cursus 2016
https://cursus.edu/articles/36063/briser-la-glace-pour-commencer-une-formation#.XaMC3WYU-00

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Ils sont restés quelques heures dans les transports pour arriver jusqu'à la salle de formation. Certains se sont levés tôt. Un gobelet de café à la main, ils ne se connaissent pas encore. Les regards se croisent à peine. Comment dégeler rapidement tous ces participants pour qu'ils constituent un groupe ?

Les participants se présentent

Des dizaines de jeux de communication sont disponibles sur Internet, et beaucoup de formations de formateurs commencent par l'expérimentation de quelques unes de ces techniques. Les stagiaires ont souvent droit à un tour de table classique. Mais à la fin de leur carrière, ils en auront fait des centaines, et un tour de table parvient difficilement à capter l'attention. Une variante consiste à proposer aux membres du groupe de présenter leur voisin(e) plutôt qu'eux-mêmes, après avoir échangé quelques minutes avec elle ou lui.

Un objet

Pour apporter un peu de subjectivité et de créativité, certains formateurs demandent aux membres du groupe de se définir à partir d'un objet personnel qu'il a trouvé dans son sac, ou dans sa poche... Son porte-clé, sa montre, une photo,... et pourquoi pas son sandwich.

3 vérités, et un mensonge

Chaque personne du groupe exprime trois vérités qui la concernent, et un mensonge. Les autres participants posent quelques questions et tentent de déterminer quelle affirmation est fausse.

"Je suis le seul ici qui..."

Chacun prend la parole en affirmant qu'il est le seul à avoir telle ou telle caractéristique. C'est l'occasion de découvrir des anecdotes et des aspects plus personnels. Il est préférable de limiter le temps de parole, et d'éviter cette activité lorsqu'un ou plusieurs participants ont tendance à se mettre trop en avant !

Les M&M's

L'animateur fait circuler des M&M's, et propose aux stagiaires d'en prendre pour la matinée, avant de les rendre à l'accueil. Puis chacun doit partager autant d'information sur lui qu'il a pris de M&M's...

Le non-verbal

Dans cet exercice, il faut bien entendu se présenter, mais en utilisant le non verbal, et pourquoi pas le mime !

Mettre les stagiaires en action

Voilà, le groupe est entré dans la salle, tout le monde prend place et s'installe. Ils sont assis, ils ont sorti des crayons et feuillettent la documentation. Et pourquoi pas commencer debout ?

Mener l'enquête

Dans ce jeu, chaque participant écrit 4 ou 5 informations qui le concernent sur une feuille. Les feuilles sont distribuées de manière aléatoire, et les stagiaires doivent se poser des questions, pour retrouver qui est l'auteur de la feuille qu'ils ont obtenue.

Il est possible d'aller pllus loin, en proposant un "bingo". Dans chaque case, une anecdote concerne un stagiaire. Il faut aller à la rencontre des autres, poser des questions, répondre à d'autres, jusqu'à ce que quelqu'un ait rempli une ligne ou une colonne.

Réaliser son étiquette

Chaque membre réalise son étiquette en s'aidant de magazines, catalogues, feutres, etc. il peut dessiner, coller, et écrire des mots clés à côté de son nom. Il commente ensuite son "oeuvre".

Lancer une balle

Un joueur a une balle. il doit donner une information en lien avec le thème. Il jette ensuite la balle au hasard à un autre participant, qui doit à son tour donner une information, et lancer la balle. S'il hésite trop longtemps, s'il se trompe. Il est éliminé. Le jeu se poursuit jusqu'à ce qu'il n'en reste plus qu'un. C'est autant un jeu de réflexe qu'un jeu de connaissances, et ça réveille un groupe. A éviter si vous comptez quelques maladroits notoires parmi les stagiaires !

Créer une cohésion... la pyramide

D'autres techniques vont encore plus loin. Elles proposent un enjeu physique que personne ne peut réunir seul comme une chaîne humaine où l'on s'amuse à faire des noeuds en se tenant les mains, et qui ne peut être dénouée qu'en se coordonnant. Et pourquoi pas une pyramide ? Hum, attention à ne pas surexposer ou épuiser vos stagiaires !

Le jeu de piste met aussi les stagiaires en activité immédiatement, lorsqu'on a de l'espace, et un peu de temps !

Et bientôt...

Le succès de Pokemon Go devrait inspirer les développeurs d'applications... En attendant, si vous organisez un séminaire près d'un Pokestop, rien n'interdit de commencer par une chasse.
Illustrations : Frédéric Duriez
Ressources

Training games "40 free ice-breakers" http://www.training-games.com/pdf/40FreeIceBreakers.pdf

OCDE "Ice-breakers and names games" http://www.ocde.us/AVID/Documents/icebreakers.pdf

Mots-clés: Dynamique De Groupe Approche Par Le Jeu Formation Animation de cours Salle

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Briser la glace pour commencer une formation

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ou comment dynamiser les débuts de séance. Vidéo CAP FORM 30MN

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Accueil / WebTv / 1,2,3 : Starter - Dynamiser et mobiliser vos apprenants en début de séquence

Au sommaire de cette vidéo :

Introduction : début -> 0'57

Qu'est-ce qu'un starter ? : 0'57 -> 3'00

Pourquoi le mettre en œuvre ? : 3'00 -> 9'45

Comment le construire ? (exemples) : 9'45 -> 19'45

Quelques conseils... : 19'45 -> fin

Retour à l'agenda des lives

Diffusion :
04/05/2018
11h30

Durée : 30 min

Intervenant : Marie Cortana

Organisme : Cafoc de Nantes

Contact : Béatrice Adam

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1,2,3 : Starter - Dynamiser et mobiliser vos apprenants en début de séquence - CapForm Express

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Au sommaire de cette vidéo : Introduction : début -> 0'57 Qu'est-ce qu'un starter ? : 0'57 -> 3'00 Pourquoi le mettre en œuvre ? : 3'00 -> 9'45 Comment le construire ? (exemples) : 9'45 -> 19'45 Quelques conseils... : 19'45 -> fin

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Capsule 7MN - Une présentation des techniques pédagogiques sur le blog CC CAMPUS +++

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De la bonne vieille technique magistrale ou expositive à la technique co-active, la palette des techniques pédagogiques présentielle est très large. Aucune n'est meilleure que d'autres. Certaines sont simplement mieux adaptées que d'autres à votre contexte de formation. Ceci dit, chez C-Campus, nous avons un petit faible pour les techniques co-actives, favorisant les échanges en binôme ou trinôme. Le co-apprentissage est peut-être la réponse aux nouvelles attentes des apprenants cherchant toujours plus d'échanges, de confrontation d'idées, d'actions. Mais il n'est pas pour autant la panacée.

Pour en savoir plus sur les 4 grandes familles de techniques expositives, participatives, actives et co-actives, consultez la vidéo ci-dessous extraite de notre plateforme Campus Formateur.

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Les différents types de techniques pédagogiques - Le blog de C-Campus

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De la bonne vieille technique magistrale ou expositive à la technique co-active, la palette des techniques pédagogiques présentielle est très large. Aucune n'est meilleure que d'autres. Certaines sont simplement mieux adaptées que d'autres à votre contexte de formation. Ceci dit, chez C-Campus, nous avons un petit faible pour les techniques co-actives, favorisant les échanges en ...

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exemple : outil animation

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Communagir | Communagir pour emporter - Les outils d'animation

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Une organisation à but non lucratif vouée au développement des collectivités et des régions du Québec

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Comment définir les objectifs pédagogiques ?

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Comment définir les objectifs pédagogiques ?

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Un objectif pédagogique définit de façon très concrète un , savoir-faire ou savoir-être à maîtriser à la fin d'une séquence de formation et le niveau d'exigence attendu. Le formateur construit et anime sa formation en fonction de ces objectifs qui permettent de baliser le parcours. Les aptitudes attendues doivent être mesurables et observables afin de pouvoir évaluer l'efficacité de la formation dans son ensemble en fin de parcours. Bien définir les objectifs pédagogiques est donc une condition indispensable à la réussite d'une formation. Aujourd'hui, je partage avec vous deux techniques qui permettent de les formuler précisément : la taxonomie de Bloom et la Méthode SMART. Mais avant de rentrer dans le vif du sujet, revenons brièvement sur les 4 niveaux d'objectifs à connaître.

Les 4 niveaux d'objectifs dans une formation

Même si c'est une évidence pour beaucoup, il me paraît important de redéfinir les 4 niveaux d'objectifs dans l'élaboration d'un programme pédagogique :

niveau stratégique, qui répond à la question "quels sont les enjeux pour l'entreprise ?" ;

niveau opérationnel, qui répond à la question "quelles répercussions concrètes aura la formation dans l'environnement de travail ?" ;

niveau général de formation, qui répond à la question "de quoi seront capables les apprenants à la fin de la formation ?" ;

niveau pédagogique, qui répond à la question "de quoi seront capables les apprenants à la fin de chaque module ?".

L'objectif pédagogique rentre ainsi dans le détail au maximum afin d'assurer une certaine cohérence tout au long de la formation et de rester pertinent dans votre action de formation . Voyons comment bien les définir grâce à ces deux techniques complémentaires.

Utiliser la taxonomie de Bloom

La taxonomie de Bloom est un outil d'aide à l'élaboration d'objectifs pédagogiques grâce à des verbes d'action classés de manière hiérarchisée (du plus simple au plus complexe). Elle a été mise au point en 1956 par un collectif universitaire, dont le psychologue américain Benjamin Bloom, et reprend l'ensemble des savoirs, savoir-faire, savoir-être. La fleur de Bloom rassemble les objectifs en 6 grandes familles portant sur la connaissance, la compréhension, l'application, l'analyse, la synthèse et l'évaluation.

Les différents types d'objectifs pédagogiques

Détaillons brièvement les différents verbes d'action rattachés aux objectifs pédagogiques cognitifs, psychomoteurs et affectifs :

connaître, se réfère à la maîtrise basique de l'information. Parmi les verbes utilisés, on retrouve : mémoriser, répéter, identifier, réciter, décrire, formuler ou encore énumérer ;

comprendre, regroupe les verbes destinés à traiter l'information tels que classer, expliquer, démontrer, interpréter, traduire et donner un exemple ;

appliquer, pour les objectifs liés à la mobilisation des connaissances dans le cadre d'une mise en pratique. Cette catégorie regroupe les verbes d'action tels que résoudre, manipuler, réaliser ou encore faire ;

analyser, qui a trait à la compréhension des rouages d'un concept ou d'une méthode. Les verbes fréquemment utilisés sont : discerner, catégoriser, organiser, examiner, argumenter, comparer ou encore structurer ;

synthétiser/créer, pour les verbes liés à la conception d'outils comme composer, inventer, réorganiser, imaginer ou encore produire ;

évaluer, qui se concentre sur le jugement de l'apprenant. On y retrouve les verbes critiquer, juger, justifier une décision, recommander, débattre ou encore tester.

Mise en pratique

La taxonomie de Bloom en formation permet ainsi de formuler clairement les objectifs pour les apprenants. Vous devez pouvoir formuler une phrase du type "les apprenants doivent être capables d'énumérer la liste des caractéristique techniques du produit, décrire un mécanisme à l'aide d'un schéma, construire une maquette, coder une page web, débattre sur un sujet, etc."

Il convient de respecter une certaine logique dans l'élaboration des objectifs. À savoir que passer directement du premier niveau (connaître) au cinquième niveau (créer) n'optimise en aucun cas une progression optimale de l'apprenant.

La méthode SMART

Une fois que vous avez défini l'ensemble des objectifs pédagogiques de votre formation, vous pouvez vérifier leur viabilité et leur pertinence avec la méthode SMART. Une technique mnémotechnique qui reprend chacun des termes suivants :

Spécifique : l'objectif doit être simple clairement défini. Plus vous êtes précis, plus vos actions à prévoir en conséquence seront claires et précises ;

Mesurable : vous devez pouvoir quantifier ou chiffrer de manière précise l'objectif. C'est une condition indispensable pour pouvoir savoir s'il a été atteint au terme de la formation ;

Atteignable : est-il en adéquation avec le but de votre formation ? Les apprenants ont-ils la capacité intellectuelle ou physique de l'atteindre ? ;

Réaliste : soyez pragmatique, ne visez pas la lune si vous (ou vos apprenants) n'avez pas les moyens d'y aller ;

Temporellement défini : votre objectif doit être limité dans le temps.

Par exemple, si vous souhaitez former des personnes à la rédaction web, vous pouvez formuler votre objectif de cette manière : au terme du Module 5 l'apprenant doit pouvoir définir clairement les composantes indispensables d'un article de blog et savoir rédiger un billet optimisé de 1 500 mots sur la thématique de son choix en appliquant les codes du SEO.

Vous avez maintenant toutes les clés en main pour bien définir les objectifs pédagogiques de votre future formation. Vous aimeriez être accompagné par un expert ? N'hésitez pas à réserver une session stratégique avec moi, je serais ravie de vous aider sur votre projet : JE RÉSERVE MA SESSION MAINTENANT . Vous pouvez aussi télécharger mon guide et connaître les 10 étapes pour bien démarrer votre projet de formation.

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Comment bien définir les Objectifs Pédagogiques ?

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Un objectif pédagogique définit de façon très concrète un , savoir-faire ou savoir-être à maîtriser à la fin d'une séquence de formation et le niveau d'exigence attendu. Le formateur construit et anime sa formation en fonction de ces objectifs qui permettent de baliser le parcours.

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ET si on parlait triangle pédagogique avec Bruno Devauchelle

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ET si on parlait triangle pédagogique avec Bruno Devauchelle

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ET si on parlait triangle pédagogique avec Bruno Devauchelle

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wikipédia

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Le triangle pédagogique représente trois sommets ou pôles : le Savoir, l'Enseignant et l'Apprenant. Il modélise les éléments fondamentaux en relation dans l'acte d'enseigner, donnant ainsi une image de la complexité de cette situation. Pour cette raison, les auteurs parlent aussi à son sujet de système didactique ou de triangle didactique. Du point de vue scolaire, on parle de " savoir, professeur (ou maître) et élève ".

Les côtés du triangle : les processus

Ses trois côtés représentent ce que Jean Houssaye appelle un " processus ", soit la relation entre deux des trois pôles.

Jean HOUSSAYE au cours de sa thèse en sciences de l'éducation présentée en 1986 fait remarquer que l'acte pédagogique est une relation triangulaire basée sur les 3 points suivants :

le savoir ;

le professeur ;

les élèves.

C'est un triangle pédagogique qui met en relation les 3 processus suivants :

Enseigner (situé entre le professeur et le savoir): du côté de la relation savoir-professeur, on retrouve l'enseignement, le travail didactique de gestion de l'information, c'est le processus " enseigner ".

Former (situé entre le professeur et les élèves): du côté professeur-élève, on retrouve l'éducation et la formation. Le processus " former ", celui de la pédagogie et d'une économie de l'éducation

Apprendre (situé entre les élèves et le savoir): du côté élève-savoir, on retrouve l'apprentissage, le processus " apprendre ".

Jean Houssaye affirme que, dans cette relation triangulaire, deux points sont privilégiés au détriment du troisième qui, négligé, prend alors la place du mort. Et chaque processus, lorsqu'il est exacerbé, prend le risque de voir le mort jouer au fou.

Le processus Enseigner est exacerbé - La place du mort qui joue au fou : les élèves

Les points professeur et savoir sont privilégiés au détriment des élèves.

L'enseignant est alors centré sur le cadre didactique, l'organisation, la structuration des cours, le contenu du savoir, sa discipline enseignée, et la méthode pédagogique employée est celle du cours magistral.

Le professeur néglige la relation pédagogique avec les élèves.

Une opposition des élèves à l'encontre de leur professeur ou formateur peut apparaître en vue de lui témoigner leur insatisfaction. Des risques de chahut peuvent apparaître.

Le processus Former est exacerbé - La place du mort qui joue au fou : le savoir

Les points professeur et élèves sont privilégiés au détriment du savoir.

C'est lorsque la relation professeur-élèves est exacerbée au point de s'engager dans une relation d'échange proche de la séduction qui est favorisée au détriment du savoir. La méthode pédagogique employée est plutôt non-directive et le professeur offre davantage des conseils et une orientation à suivre plus qu'un contenu structuré.

Les élèves peuvent apprécier les qualités relationnelles de leur professeur néanmoins avoir des difficultés à situer leur apprentissage par rapport au programme et même à comprendre leur cours.

Le processus Apprendre est exacerbé - La place du mort qui joue au fou : le professeur

Les points élèves et savoirs sont privilégiés au détriment du professeur.

Le professeur limite son activité à essayer de faciliter l'apprentissage des élèves par eux-mêmes.

La méthode pédagogique employée sera plutôt de type constructiviste : l'élève devra construire ses propres savoirs. Le plus important est la construction du savoir et non la reproduction du savoir enseigné.

Les élèves ou apprenants peuvent se sentir livrés à eux-mêmes. Ils peuvent même éprouver un sentiment de solitude face au savoir. Ce qui en soi peut poser des problèmes pour la compréhension de certains contenus où la manière de les aborder. Les élèves sont pratiquement dans une position d'autoformation tutorée : les élèves apprennent par eux-mêmes tout en ayant un professeur référant qui se contente de les orienter dans leurs apprentissages.

D'un point de vue didactique et pédagogique

Le premier processus relève de l'élaboration didactique : la relation professeur-savoir est celle de l' analyse didactique là où la transposition didactique fait son chemin. Le second, celui de la relation pédagogique entre le professeur et l'élève, concerne les techniques d'enseignement dans le sens professeur élève. Le dernier processus, entre élève et savoir les stratégies d'apprentissages peuvent se poser en termes de rapport au savoir.

La pédagogie et la didactique s'efforcent donc de réguler ces différents processus de manière à rendre l'apprentissage le plus efficace possible.

Chaque processus du triangle est essentiel à la démarche d'enseignement mais aucun ne doit être employé séparément des autres au risque de créer des dérives (considérer l'un des processus revient à placer l'autre dans la position du " mort ", comme au bridge - métaphore employée par l'auteur-) :

la pédagogie traditionnelle du côté du savoir privilégiant la démarche didactique de l'enseignant oublie le système d'appropriation du savoir de l'élève (on parle de savoir réifié) ;

le délaissement ou la déconsidération de la fonction de transmission de savoir de l'école dans une centration sur les interactions en classe ;

la préférence pour le rapport au savoir des élèves et l'oubli du rôle de médiateur et d'étayage du enseignant -maître.

D'un point de vue théorique, c'est la notion de système qu'introduit le triangle pédagogique dans la réflexion sur la situation d'enseignement. Il porte le regard sur l'aspect irréductible de celle-ci à l'un de ses composants et sur les relations binaires et ternaires qu'elle comprend. Si une centration temporaire ou un angle d'entrée dans cet ensemble peut reléguer au second plans certains aspects de la complexité ainsi modélisée, cela restera temporaire et conscient dans l'analyse des situations ou dans la conception de l'acte d'enseigner. Dans son approche orientée par une préoccupation quant aux contenus d'enseignement, la didactique proposerait plutôt une entrée par le savoir, mais celle-ci n'est pas nécessaire et la relégation au second plan des autres pôles, ou la suspension temporaire ou partielle de leur considération, peut devenir un moyen technique d'approche, avant à un retour à l'ensemble des éléments constitutifs de la situation d'éducation.

Notes et références

Articles connexes

Liens externes

Modèles ternaires de la situation d'enseignement-apprentissage, in Joseph Rezeau, Médiatisation et médiation pédagogique dans un environnement multimédia, thèse de l'université de Bordeaux II, 2001, consulté le

2 minutes learning, consulté le

Présentation du triangle pédagogique par Bernadette Fleury, consulté le

Comparer les pédagogies, un casse-tête et un défi par Etiennette Vellas, consulté le

Le triangle pédagogique - Enseignement supérieur - Compétice, consulté le

Ressource du CRPE, consulté le

Bibliographie

Jean Houssaye, Le triangle pédagogique, Les différentes facettes de la pédagogie, ESF, Paris, 2014.

Jean Houssaye, Le triangle pédagogique. Théorie et pratiques de l'éducation scolaire, Peter Lang, Berne, 2000 ( Éd. , Éd. 1988)

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Le triangle pédagogique représente trois sommets ou pôles : le Savoir, l'Enseignant et l'Apprenant. Il modélise les éléments fondamentaux en relation dans l'acte d'enseigner, donnant ainsi une image de la complexité de cette situation. Pour cette raison, les auteurs parlent aussi à son sujet de système didactique ou de triangle didactique.

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Comment «les autres» peuvent m’aider à m’auto-former ? 

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Comment «les autres» peuvent m’aider à m’auto-former ? 

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Jacques Dubois THOT CURSUS nov 2018

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"Les autres" sont une source inépuisable d'apprentissages, aussi bien au niveau des contenus que l'on souhaite découvrir que de la méthodologie utilisée pour apprendre. C'est la complémentarité de ces deux aspects que nous allons explorer en voyant d'abord un modèle d'apprentissage collaboratif qui ouvre sur le social learning et permet de caractériser la place de l'enseignant (ou du formateur) dans cette démarche d'initiation.

Dans un deuxième temps, nous verrons comment planifier une progressiion dans les échanges pour cheminer vers une co-construction de connaissances. Nous verrons enfin un terrain potentiel d'expérimentation.

Ce travail collectif permet alors des apprentissages pour chacun des participants, mais ça n'est pas évident ... et ça s'apprend !

La place du groupe dans le triangle pédagogique

Houssaye a proposé un triangle pédagogique à trois pôles :

Il est intéressant de distinguer deux entités au sein du pôle "élèves", à savoir l'apprenant d'un côté et le groupe (qui correspond à tous les autres apprenants) de l'autre. Il a d'abord été proposé par Faerber en 2003 puis mis à jour sur le blog Prodagéo en en analysant chaque face séparément.

La face Enseignant - Apprenant - Groupe correspond à apprendre à collaborer. L'enseignant crée des situations de travail en groupe pour confronter les apprenants à cette modalité et travailler les compétences associées : communication, partage, coopération/collaboration, ...

La face Enseignant - Groupe - Savoir peut se lire comme collaborer pour apprendre. La collaboration est orientée délibérément vers l'apprentissage de nouvelles notions ou démarches où le groupe (ou l'autre si l'on travaille en binôme) est un "ami critique" qui questionne, accompagne, cherche, confronte et apprend aussi.

La face Enseignant - Apprenant - Savoir est le triangle originel de Houssaye. Il intègre l'apprentissage de savoirs disciplinaires mais aussi l'analyse réflexive qui s'appuie sur les mises en situation collaboratives. Cette démarche réflexive permet de travailler spécifiquement la démarche d'apprentissage : formulation des difficultés rencontrées, positionnement des différents acteurs, place de l'expérience concrète et de la théorie, évaluation de la progression de chacun, ...

La dernière face, Apprenant - Groupe - Savoir correspond au social learning où chacun est à la fois apprenant et soutien à l'apprentissage, pair, tuteur, pour son entourage. L'enseignant n'est plus présent, il a jeté les bases de l'apprentissage tout au long de la vie (lifelong learning).

On peut tout à fait envisager une progressivité dans la démarche en commençant par des situations où l'enseignant est très présent, par sa prise de parole, la guidance qu'il propose, la maîtrise des différentes situations de travail, l'organisation et l'animation de l'analyse réflexive, puis en prenant peu à peu de la distance pour finir par s'effacer (presque) totalement.

Ce tétraèdre donne un cadre organisationnel à l'apprentissage collaboratif mais une telle mise en situation collective des apprenants ne garantit pas des apprentissages efficaces : il faut encore guider le cheminement collectif !

Un modèle pour la construction sociale de connaissances

Gunawardena, Lowe et Anderson ont développé un modèle à cinq étapes pour jalonner un débat "apprenant" en ligne qui est inspirant pour animer (ou modérer) les échanges entre apprenants.

Étape 1, partage et comparaison : les acteurs partagent leurs représentations, des exemples de pratiques, questionnent pour clarifier les conditions de réalisation et peuvent aller jusqu'à l'identification d'un problème.

Étape 2, découverte et exploration des dissonances : les apprenants repèrent les sujets de désaccord, cherchent à les clarifier et apportent des arguments.

Étape 3, co-construction de connaissance : les participants identifient les zones d'accord et négocient pour trouver un compromis qui fait sens pour eux en s'appuyant par exemple sur des métaphores ou analogies.

Étape 4, confrontation aux connaissances existantes : les acteurs confrontent leur solution aux modèles théoriques, aux expériences des uns et des autres, aux données collectées, ...

Etape 5, formalisation et application : les débatteurs résument et formalisent les nouvelles connaissances, les appliquent, voire précisent comment le débat a modifié leur pensée.

Cette planification des échanges peut servir de trame pour structurer un scénario pédagogique qui peut être prégnant au début d'une formation puis s'effacer progressivement tout au long du dispositif. En parallèle de la dissolution de ce cadre, doit se développer la conscience des apprenants et leur autonomie dans l'organisation et l'animation de ces échanges. Et c'est par des alternances entre les différentes faces du tétraèdres que peuvent se développer ces compétences.

Ce modèle n'est pas forcément adapté à toutes les situations mais il a le mérite d'être clair et facilement accessible. De plus, il permet d'expliciter l'importance de la scénarisation et de proposer une démarche pragmatique qui concrétise l'approche modélisante du tétraèdre pédagogique.

Une mise en œuvre concrète avec le "forum apprenant"

L'Académie de Dijon qui est entrée dans une démarche d' académie apprenante propose depuis la rentrée 2018 un forum apprenant pour échanger sur toutes les questions qui touchent à l'éducation. Il propose aux participants de partager leurs questionnements personnels pour en faire des objets de travail collectif. Cet espace en ligne pourrait, par exemple, servir de support à cette initiation à l'auto-formation des enseignants stagiaires en prolongeant les temps d'analyse de pratiques proposés par les ESPE.

Si le travail oral, en groupe, est important au début pour tisser une relation de confiance entre tous les participants, il peut être intéressant de proposer à chaque enseignant-stagiaire de partager un de ses questionnements sur le forum apprenant. Cette démarche permet de présenter un outil qui perdurera au-delà de l'année de formation et pourra apporter un soutien, un partage d'expériences et des pistes d'évolution comparables à ce qui se vit dans ces temps d'analyse et d'échanges.

Ainsi chaque enseignant-stagiaire peut être, dans un premier temps, accompagné dans son questionnement pour le préciser et le formuler avec précision en ligne. Il est ensuite (ou en parallèle) collaborateur en enrichissant les débats autour des questions soulevées par ses pairs. La régulation des échanges qui facilite le passage par les différentes étapes peut être assurée par le formateur ou les enseignants-stagiaires eux-mêmes.

Se lancer

Nous avons vu un cadre pour initier des apprenants à l'apprentissage dans un contexte collaboratif, une démarche pour structurer les échanges afin de faciliter l'émergence de connaissances et un terrain d'expérimentation ouvert à votre disposition.

Alors, êtes-vous prêt à vous lancer dans cette aventure ? Essayez, vous verrez, il y a tant à apprendre !
Références
Wikipedia, Le triangle pédagogique. https://fr.wikipedia.org/wiki/Triangle_p%C3%A9dagogique

Richard Faerber, Groupements, processus pédagogiques et quelques contraintes liés à un environnement virtuel d'apprentissage.
https://edutice.archives-ouvertes.fr/file/index/docid/1658/filename/n021-147.pdf

Jacques Dubois, Quelle place pour le groupe dans le triangle pédagogique ? http://prodageo.wordpress.com/2012/10/16/quelle-place-pour-le-groupe-dans-le-triangle-pedagogique/

Charlotte N. Gunawardena, Constance A. Lowe, Terry Anderson, Analysis of a global online dabate and the development of an interaction analysis model for examining social construction of knowledge in computer conferencing
https://auspace.athabascau.ca/bitstream/handle/2149/772/ANALYSIS_OF_A_GLO?sequence=1

Collectif, Dijon Académie Apprenante, http://academie-apprenante.ac-dijon.frCollectif, Forum apprenant, http://academie-apprenante.ac-dijon.fr/forum-apprenant

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Site interactif de méthodes d’animation de groupe

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Apprendre à agir ensemble

Le site "Communagirpouremporter" est un outil interactif en ligne mis en place par l'association Communagir qui oeuvre pour le développement des collectivités et des régions au Québec.

Le site permet de choisir des moyens d'actions pour réfléchir en groupe suivant des critères définis : les objectifs, les étapes de planification, le nombre de participants, la durée de l'animation.
copie d'écran
Les enseignants et formateurs pourront puiser des idées pour créer de l'interaction dans un groupe en suivant les méthodes détaillées sur des fiches qui contiennent un déroulement très précis de l'activité à mettre en place.

Au moment où le numérique bouscule nos pratiques professionnelles et incite au changement, la mise en place de temps d'échanges pour repenser la formation et l'innovation pédagogique est un passage obligé où ces outils non-numériques d'animation de groupe trouveront leur place.

(actualisé le 29/01/2020) Accès direct au site
https://communagir.org/contenus-et-outils/communagir-pour-emporter/les-outils-d-animation/

voir aussiKit en ligne : 50 pratiques collaboratives

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Site interactif de méthodes d'animation de groupe - L'atelier du formateur

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Accueil / Actualités /Site interactif de méthodes d'animation de groupe Apprendre à agir ensemble Le site "Communagirpouremporter" est un outil interactif en ligne mis en place par l'association Communagir qui oeuvre pour le développement des collectivités et des régions au Québec.

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Manière d'enseigner / Philippe Meirieu (3MN)

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Philippe Meirieu   la manière d'enseigner

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Comment favoriser la compréhension d’une consigne scolaire : de l’élaboration à la passation ?

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Impliquer les élèves pour donner du sens aux apprentissages

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Impliquer les élèves pour donner du sens aux apprentissages

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capsule de 3 MN sur les méthodes de pédagogie active

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Impliquer les élèves pour donner du sens aux apprentissages

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les conditions d'apprentissage des adultes

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les conditions d'apprentissage des adultes

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Fiche du CEDIP

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article de Marc NAGELS
Questions à se poser... + pistes de questions à poser aux apprenants.

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Évaluer les impacts d'une formation est aujourd'hui une injonction fréquente. Toutefois, le développement de l'évaluation post-formation pose une série de questions qui interroge la stratégie de l'organisme de formation et la faisabilité de l'évaluation. L'évaluation post-formation est-elle si pertinente et contribue t-elle vraiment au pilotage des formations, à moyen et à long terme ? Apporte t-elle une plus-value par rapport à l'évaluation " à chaud ", mise en place immédiatement après la formation ? Comment conduire l'évaluation post-formation rapidement, efficacement et avec efficience ?

L'évaluation serait un processus indispensable à la conduite des actions de formation. C'est du moins ce que disent les prescripteurs de la formation, au point que les rituels sont maintenant bien installés (Devos et Dumay, 2006).

En conséquence, ils exigent de leurs prestataires qu'ils prévoient de mettre en œuvre ces processus d'évaluation, à chaud comme à froid. Les cahiers des charges et les appels d'offre standardisent cette exigence. Lancer une action de formation oblige à contrôler sa mise en œuvre et à en apprécier les résultats. Un mode de pilotage par les résultats et les impacts repose évidemment sur l'intention d'améliorer la qualité des prestations pédagogiques et donc de mieux répondre aux besoins des apprenants.

Au-delà de cette injonction, les prescripteurs de la formation croient-ils vraiment en la fiabilité des évaluations ? Ils se déclarent souvent insatisfaits de la qualité des retours. Après avoir examiné rapidement les questionnaires, ils ne prennent pas forcément de décisions très précises sur des actions correctrices. Un processus est activé sans constater toujours beaucoup d'effets (Gérard, 2003).

Le vocabulaire lui-même n'engage pas à la rigueur. L'évaluation " à chaud " renvoie à la méfiance vis-à-vis de l'émotion et de l'affectivité, matière chaude, non raisonnée, épidermique, encore sous le coup (!) de la formation. L'évaluation " à froid " n'est pas moins suspecte. Comme la vengeance, l'évaluation est un plat qui se mange froid. Des apprenants, règlent des comptes à distance. Ils ne sont plus comptables de rien et ne devront pas assumer publiquement leurs positions. Une telle quantité de biais introduits par l'évaluation entache la fiabilité des résultats. Une enquête serait d'ailleurs à conduire sur les pratiques réelles des prescripteurs face à cette incertitude. Leurs décisions de réajustement sont-elles vraiment guidées par les résultats de l'évaluation ou par d'autres contingences ?

Il serait d'ailleurs imprudent de modifier sans cesse la ligne de conduite, une formation a besoin de temps pour trouver ses marques et faire preuve d'efficacité. Réajuster la formation à chaque fois que les apprenants sont " insatisfaits " reviendrait à orienter une " formation-girouette " dans le sens d'un vent démagogique. La " satisfaction " n'est d'ailleurs jamais le bon critère d'évaluation, comme l'ont montré les travaux de Kirkpatrick et Kirkpatrick (2005). Et tous les formateurs le savent, les groupes se suivent et ne se ressemblent pas. Eux-mêmes interagiront différemment avec le groupe selon leur état du moment...

Quand un dispositif d'évaluation systématique des formations est institué, les enseignants ou les formateurs sont souvent très prudents sur l'utilisation des résultats collectés auprès des étudiants (Nagels et Vourc'h, 2010).

Si leur carrière dépend des appréciations des étudiants, certains enseignants cherchent alors à plus à plaire aux étudiants qu'à améliorer leurs pratiques pédagogiques. La plupart du temps, les étudiants ne sont pas dupes de ces tentatives de séduction. Alors, que mesure t-on vraiment ?

D'ailleurs, nous avons aussi un problème de mesure... L'évaluation n'est certainement pas une affaire scientifique, il serait illusoire de vouloir contrôler les biais qui entachent l'évaluation. Le processus doit alors être le plus léger et le plus pragmatique possible. Faute de nous dire la " vérité " sur la formation, qu'il remplisse sa part d' " utilité " en justifiant quelques décisions de réajustement (Demaily, 2001). Dans ce cas, les outils doivent être maniables.

Six mois après la fin d'une formation, que demandez encore à celle-ci ? Quelles traces a-t-elle laissées ? De quels changements et de quelles compétences nouvelles la formation est elle une cause probable ? L'évaluation ne s'intéresse plus aux apprentissages mais aux impacts et aux modifications de parcours à plus ou moins long terme. La compétence, le développement personnel et professionnel, deviennent des objets à investiguer.

Un obstacle méthodologique surgit alors, évaluer le niveau de compétence et le mettre en relation avec la formation est une opération risquée. En six mois, les expériences accumulées par les professionnels viennent percuter les acquis en formation. En tout état de cause, la formation académique et/ou professionnelle n'est pas la seule cause de développement professionnel. Un doute majeur sur l'imputabilité subsistera toujours. Le travail est source d'apprentissages professionnels informels et de construction de compétences. D'autre part, aucun organisme de formation ne dispose des ressources pour mesurer sur le terrain le développement de compétences, avant et après la formation. Nous en resterons donc à un discours, à une déclaration subjective de compétences par les professionnels. Certains dispositifs ambitieux d'évaluation post-formation (Chauvigné, 2006), celui de l'ENSP puis de l'EHESP il y a quelques années, poussaient le raffinement jusqu'à recueillir tous les trois ans les opinions des employeurs après la formation des élèves directeurs et managers de la santé publique (Nagels, 2008). Les enquêtes par téléphone avaient pour fonction de trianguler des données et de tenter d'objectiver un développement professionnel perçu très subjectivement.

Une proposition d'outil

A titre personnel, j'utilise un bref questionnaire portant sur trois dimensions. Pas très scientifique mais très pratique et, au fond, les prescripteurs de formation n'en demandent pas plus. Ils comprennent bien la nécessité de collecter simplement un peu d'information, ils n'ont pas besoin d'un recueil de données très poussé qu'ils ne sauraient pas bien interpréter.

Les dimensions essentielles et leurs indicateurs sont les suivantes :
Capacité de l'organisme à assurer sa mission de formation

L'organisme dispose t-il d'une capacité suffisante pour mettre en œuvre la formation ?

L'accompagnement des apprenants permet-il de réussir la formation ?

La formation délivrée est-elle pertinente eu égard au secteur d'activité professionnelle ?

Développement personnel et professionnel

La formation contribue t-elle à l'acquisition ou au développement de compétences aujourd'hui mises en œuvre ?

La formation contribue t-elle au développement personnel, par exemple en produisant des connaissances supplémentaires ou en créant des centres d'intérêt différents ou en favorisant de nouvelles compréhensions ?

La formation favorise t-elle la résolution de problèmes professionnels plus nombreux ou plus complexes ?

Trajectoire professionnelle et adéquation de la formation

Les acquis de la formation permettent-ils un changement de poste ?

Le poste occupé actuellement correspond il aux compétences acquises ?

La formation aide t-elle à assumer les exigences du poste de travail ?

Ce questionnaire est en ligne. Il est donc toujours disponible et l'exploitation statistique est automatisée. Notamment, il importe de comparer les séries de données entre elles pour saisir les variations d'un groupe à un autre, d'une formation à une autre.

Références

Chauvigné, C. (2006). Évaluation des impacts perçus de la formation sur les compétences professionnelles, XXIIIe congrès de l'AIPU, Innovation, formation et recherche en pédagogie universitaire, Monastir.

Demailly, L. (2001) Evaluer les politiques éducatives. Sens, enjeux, pratiques. Bruxelles : De Boeck.

Devos, C., & Dumay, X. (2006). Les facteurs qui influencent le transfert : une revue de la littérature. Savoirs, 3 (12), 9-46.

Gérard, F.-M. (2003). L'évaluation de l'efficacité d'une formation, Gestion 2000, 20 (3), 13-33.

Kirkpatrick, D., & Kirkpatrick, J. (2005). Evaluating training programs. The four levels (3eme éd.). San-Francisco: Berrett-Koehler Publishers.

Nagels, M. (2008). L'auto-efficacité, la variable oubliée du pilotage de la qualité. In Actes du 25ème Congrès. Le défi de la qualité dans l'enseignement supérieur : vers un changement de paradigme... (p. 364‑374). Montpellier, France.

Nagels, M., & Vourc'h, C. (2010). De l'évaluation, considérée comme une relation de service. Questions vives, 6(12), 45‑59.

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Quel outil d'évaluation post-formation ? | Marc Nagels

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L'évaluation post-formation est-elle si pertinente et contribue t-elle vraiment au pilotage des formations, à moyen et à long terme ? Apporte t-elle une plus-value par rapport à l'évaluation " à chaud ", mise en place immédiatement après la formation ? Comment conduire l'évaluation post-formation rapidement, efficacement et avec efficience ?

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Évaluer les compétences avec des cartes mentales. C’est possible !

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Évaluer les compétences avec des cartes mentales. C’est possible !

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Marc NAGELS - d'après un retour d'expérience dans une formation paramédicale

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Élaborer le scénario....

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définir sa stratégie ...(données d'entrée sur les apprentissages adultes)

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7 principes à considérer en didactique professionnelle

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7 principes à considérer en didactique professionnelle

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capsule d'Henri Boudreault - 8 MN

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Principes à considérer en didactique professionnelle

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sur son site : Didactique professionnelle https://didapro.me/glossaire-2/a2/

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ACCOMMODATION
Processus d'adaptation de notre représentation d'un concept pour l'ajuster à notre nouvelle compréhension. (Piaget, J)

ACCOMPAGNATEUR
Rôle du formateur dans le but de rendre l'apprenant responsable de sa démarche d'apprentissage. Son objectif est d'amener l'apprenant à développer des habiletés d'analyse, de synthèse, de prise de décision et d'autoévaluation. Il élabore des stratégie, conçoit des ressources et met en place des environnements favorables à l'apprentissage et contribue à instaurer une dynamique où l'élève construit ses savoirs et développe ses compétences. (MELS, 2005)

ACCOMPAGNEMENT
Reconnaître l'apprenant comme le responsable de sa démarche et l'amener à développer des habiletés d'analyse, de synthèse, de prise de décision et d'autoévaluation. (MELS, 2005)

ACTIF
Qui agit, qui est en activité.

ACTIVITÉ
Ce qui est conçu par le formateur, pour mettre l'apprenant en action. Elle favorise différents effets chez l'apprenant dans le but qu'il s'approprie les différents savoirs de la compétence professionnelle à développer.

ACTIVITÉ D'APPLICATION
Elle favorise l'utilisation du savoir et son intégration dans les savoir-faire. Elle suit généralement les activités d'apprentissage.

ACTIVITÉ D'ANCRAGE
Elle est utilisée pour amener l'apprenant à faire les liens entre ses conception et celles visées par la formation. Cette activité se situe au début d'une séance pour vérifier les représentations des apprenants et adapter en conséquence la stratégie du formateur pour la séance au regard de l'objet à traiter.

ACTIVITÉ D'APPRENTISSAGE
C'est l'activité qui est utilisée dans le corps d'une séance. Elle interpelle l'apprenant, l'invite à traiter l'information reçue et à se mettre en action pour en comprendre le sens. Elle est conçue en s'appuyant sur les différentes composantes du programme. Elle est exploitée pour que l'apprenant s'approprie les différents savoirs et ainsi construire une action réfléchie à la base de la mise en œuvre de sa compétence.

Ce type d'activité peut être très variable et s'adapte à l'objet à faire apprendre et aux caractéristiques de ceux qui sont en apprentissage. Les activités d'apprentissage ne sont pas en lien direct avec les objectifs du programme de la formation par compétence. C'est le formateur qui décide de les concevoir et de les placer dans sa stratégie pour que les participants s'approprient les savoirs nouveaux de façon efficace. L'activité d'apprentissage permet d'atteindre plus facilement l'objectif de la formation.

ACTIVITÉ DE CONFRONTATION
C'est une activité qui est utilisé soit au début ou dans le corps d'une séance de formation. Elle est utilisée pour susciter des échanges entre les apprenants dans le but de leur faire manifester leur accord ou leur désaccord par rapport à une idée exprimée dont il faut en inférer les différentes aspects.

ACTIVITÉ DE DÉMARRAGE
Voir activité d'impulsion.

ACTIVITÉ D'ENSEIGNEMENT
C'est l'activité que le formateur réalise et dont l'objectif est d'informer, de mettre en action, d'évaluer et de créer les conditions pour que l'apprenant puisse apprendre.

ACTIVITÉ D'EXPLORATION
C'est une activité qui se réalise au début de la formation. Elle a pour fonction de faire évoquer les connaissances antérieures sur l'objet qui sera traité durant la séance de formation et de faire découvrir l'écart entre ce que l'apprenant connait et ce qui lui manque pour manifester la compétence visée.

ACTIVITÉ D'IMPULSION
C'est l'activité qui se réalise en début de formation pour mobiliser les participants et les faire adhérer à la formation. La finalité de cette activité est de faire découvrir le sens et la pertinence de la formation. Ce type d'activité est plus ludique que didactique.

ACTIVITÉ DE TRAVAIL
C'est l'ensemble des tâches, des procédures et des opérations exécutées par une personne dans sa fonction de travail.

ACTIVITÉ PROFESSIONNELLE
C'est une activité, de type tâche, que l'apprenant doit réaliser dans une formation et qui est similaire à une activité réalisée en milieu de travail réel.

ACTIVITÉ DE REMÉDIATION
C'est l'activité qui aide un apprenant à surmonter une difficulté envers un objet à apprendre. Elle permet le rafraîchissement de connaissances antérieures ou l'utilisation d'une approche didactique différente.

ACTIVITÉ DE TRANSFERT
C'est l'activité qui favorise l'inférence entre les situations d'apprentissage et les situations réelles.

ACTIVITÉ MENTALE
Action intellectuelle que l'apprenant doit réaliser pour apprendre.

ACTIVITÉ MOTRICE
Action physique que l'apprenant devra réaliser pour manifester ses apprentissages. Cette activité peut-être d'écrire , de parler, de faire des gestes ou des mouvements.

ADAPTATION
Action de s'ajuster à une nouvelle situation, à de nouvelles circonstances ou de nouveaux événements en modifiant son comportement ou sa pratique en fonction du changement.

ADRESSE
Habileté manuelle, dextérité, dont fait preuve une personne.

ADULTE
Personne dont l'âge dépasse celle de fréquentation scolaire obligatoire. Généralement, elle suit une formation professionnalisante pour améliorer son revenue, se développer personnellement, accéder ou se maintenir en emploi, changer d'emploi ou progresser dans son emploi actuel.

AGENT
Personne responsable d'une formation. Il est soit un enseignant, un formateur ou un professeur. Son rôle est de planifier et d'organiser des situations d'apprentissage et d'accompagner et d'orienter, par ses rétroactions, l'apprenant.

AGIR
C'est une action rationnelle qui demande :
- de poser des objectifs à l'action;
- de préparer l'action;
- de réaliser l'action;
- d'évaluer le résultat;
- de corriger l'action. (D'Hainaut, 1985)

AGIR DANS UNE SITUATION
C'est une action anticipée de manière consciente permettant de produire le résultat attendu au moment de la réalisation dans un contexte de travail.

AIDE À APPRENDRE
Ressource didactique qui a pour fonction d'assister et de soutenir les apprenants dans leurs apprentissages. L'aide peut se retrouver sous différentes formes reliées la raison d'être de cette ressource didactique. La raison d'être peut être le rappel de connaissances antérieures, l'utilisation d'un langage, le déroulement d'une activité pédagogique ou professionnelle, la réalisation d'un travail ou d'une pratique, la manifestation d'un comportement ou la représentation de certaines informations.

AIDE-MÉMOIRE
Document qui permet d'expliciter les informations pouvant être régulièrement utiles à l'apprenant.

AIDE À PENSER
Représentation de l'organisation conceptuelle ou fonctionnelle de concepts servant de modèle à l'apprenant pour construire sa propre représentation à partir d'un contexte particulier.

AIDE À SE COMPORTER
Il permet à l'apprenant d'avoir une représentation tangible des savoir-être, de leur signification, des comportements à manifester ainsi que des attentes et des acquis de développement.

AMÉNAGER
Aménager est l'action de rendre adéquats des lieux, un environnement pour leur utilisation lors d'une activité.

AMÉNAGEMENT
L'aménagement est l'organisation des ressources selon l'action à réaliser en cohérence avec les intentions de l'apprentissage, la situation de travail et le contexte de l'action afin de générer le climat le plus propice au développement de la compétence.

ANALYSE
Action mentale caractérisée par la perception d'informations, la compréhension (construction de représentations) et par les opérations sur ces représentations (induire, déduire, généraliser).

C'est une étude effectuée dans le but de connaître et de distinguer les diverses parties d'un ensemble, d'un tout, dans le but d'identifier ou d'expliquer les rapports qui les relient les unes aux autres.

ANALYSE DE SITUATION DE TRAVAIL
Permet à un groupe de spécialistes du marché du travail de tracer un portrait relativement complet de l'exercice d'une profession.

ANALYSE DU TRAVAIL POUR LA FORMATION
Permet à des spécialistes de la formation professionnelle d'observer les opérations, l'environnement de travail et les événements qui s'y déroulent pour établir les éléments nécessaires à faire apprendre et les situations qui leur donnent un sens.

ANALYSE FORMATIVE DU TRAVAIL
Voir l'analyse du travail pour la formation.

ANTICIPER
Prévoir, supposer ce qui va arriver et y adapter à l'avance les changements appréhendés.

APPAREILLAGE
Ensemble de mécanismes ou de pièces servant à exécuter un travail, à observer un phénomène, à prendre des mesures, ou encore à utiliser de l'énergie pour transformer une matière première en un produit donné. Exemples : perceuse à colonne, tour, filière motorisée, scie à ruban, etc. (MELS)

APPAREIL ET MATÉRIEL AUDIOVISUEL OU INFORMATIQUE
Ensemble des équipements servant à présenter des informations.

Exemples : projecteur, micro-ordinateur, film, diaporama, logiciel ou didacticiel (version initiale, mise à jour ou version améliorée), cassette vidéo, transparent, vidéodisque, etc.

APPLIQUER
Activité pour faire fonctionner les savoirs. Utilisation des représentations.

APPRÉHENDER
Percevoir intellectuellement le sens des changements.

APPRENANT
Toute personne qui apprend, c'est-à-dire qui s'est engagée de manière consciente, autonome et volontaire dans la construction de nouvelles attitudes, connaissances, habiletés ou capacités.

APPRENDRE (Pardigme de l'appropriation)
Construction, formation, médiateur, apprenant, curriculum, dispositif, concept, cognition, compétence, évaluation. (Astolfi, 2005)

APPRENDRE (Paradigme de la transmission)
Transmission, instruction, maître, élève, programme, leçon, notion, mémoire, connaissance, contrôle. (Astolfi, 2005)

APPRENTI
Une personne dont la formation est acquise en travaillant sans posséder les qualifications requises et qui est confiée à un compagnon pour effectuer ses apprentissages sur les lieux mêmes du travail.

APPRENTISSAGE
L'apprentissage est considéré, dans l'environnement, dans le sens de l'intention. Ces intentions peuvent être de faire découvrir, de faire apprendre, de faire appliquer ou de faire transférer.

Il y a apprentissage :

Lorsqu'on constate une modification stable et durable au niveau des savoir, savoir-faire et savoir-être d'un individu.

Lorsque cette modification est attribuable à l'expérience, la pratique, les entraînements pratiqués par l'individu.

Le processus de changement peut se marquer de manières différentes :

acquisition de connaissances nouvelles;

restructuration du déjà-acquis;

développement d'habileté motrice ou compétences intellectuelles. (Vygotsky)

L'apprentissage résulte d'une série d'opérations ou de décisions qui se mettent en œuvre selon les situations et en fonction de l'adaptation requise. (MELS, 2005)

Transaction entre l'apprenant et un membre de sa culture plus expérimenté que lui. Pour comprendre, il faut négocier le sens. C'est donc le langage, le dialogue, qui devient l'outil le plus important pour y arriver. (Brune dans Barth, 1998)

Se présente comme une démarche personnelle qui prend appui sur les ressources cognitives, affectives et psychomotrices. (MELS, 2005)

APTITUDE
Disposition innée, naturelle, d'une personne à faire quelque chose.

ASSIDUITÉ
Savoir-être qui se manifeste par une présence active régulière et soutenue à l'endroit où l'on a des obligations à remplir.

ASSIMILER
Processus d'interprétation d'un concept à partir de ses représentations propres.

A SSOCIER
Établir un lien conceptuel entre une chose et une autre.

ATELIER
Salle équipée de machines et d'outils destinés à l'apprentissage de métiers ou de travaux pratiques. (D.G.F.P.T., MEQ, 1995)

ATTENTION
Assemblage mental d'indices en les comparant avec ce qui se passe dans l'environnement de la personne.

ATTESTATION DE FORMATION PROFESSIONNELLE
L'A.F.P. est la sanction attestant de la réussite d'un programme visant un métier semi-spécialisé. Ces programmes sont élaborés par les commissions scolaires, mais doivent être validés et approuvés par le MELS avant d'être offerts. (MELS, 2005)

ATTESTATION DE SPÉCIALISATION PROFESSIONNELLE
L'A.S.P. est une sanction attestant de la spécialisation d'un élève dans un champ de compétences plus pointu que celui visé par un D.E.P. Les programmes d'A.S.P. sont élaborés par le MELS. (MELS, 2005)

ATTITUDE
État d'esprit qu'une personne adopte à l'égard d'elle-même dans une situation, selon les circonstances ou les événements, qui l'incite à une manière d'être ou d'agir.

ATTITUDE PERSONNELLE
État d'esprit qu'une personne adopte à l'égard d'elle-même ou de son environnement personnel qui incite à une manière d'être ou d'agir.

ATTITUDE PROFESSIONNELLE
Conduite que l'on adopte dans le contexte de travail. État d'esprit qu'une personne adopte à l'égard d'elle-même et de son environnement professionnel qui incite à une manière d'être ou d'agir.

AUTOÉVALUATION
Processus par lequel la personne qui apprend porte un jugement, à partir d'indicateurs, sur sa perception de sa maîtrise des savoirs liés au niveau de développement de sa compétence professionnelle.

En cours d'apprentissage ou lors de la transmission de ses observations, l'enseignant incite l'élève à s'autoévaluer en lui fournissant des instruments, en lui apprenant à recueillir et à interpréter l'information. Une façon de sensibiliser et d'entraîner l'élève à l'autoévaluation est de lui demander de juger de sa démarche ou des résultats de son travail à partir de critères. (MELS, 2005)

AUTONOMIE
Savoir-être qui se manifeste par la capacité de se prendre en charge, selon ses responsabilités, de façon à poser des actions au moment opportun dans un contexte déterminé.

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ACCOMMODATION Processus d'adaptation de notre représentation d'un concept pour l'ajuster à notre nouvelle compréhension. (Piaget, J) ACCOMPAGNATEUR Rôle du formateur dans le but de rendre l'apprenant responsable de sa démarche d'apprentissage. Son objectif est d'amener l'apprenant à développer des habiletés d'analyse, de synthèse, de prise de décision et d'autoévaluation.

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Prendre en compte les facteurs facilitant l'apprentissage dans la conception du scénario

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Prendre en compte les facteurs facilitant l'apprentissage dans la conception du scénario

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Capsule pédago d'Henri Bourdreault 15 MN

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Trois théories de l'apprentissage d'après JP. Astolfi 

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Trois théories de l'apprentissage d'après JP. Astolfi 

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Synthèse de Bernadette FLEURY -  pour situer modèle de l'empreinte, behaviorisme et constructivisme
Vidéo 5 MN https://canal-eduter.fr/toutes-les-videos/videos/show/seminaire-de-pilotage-pedagogique-crise-de-lecole-et-pedagogie-29102010/#video-11-13

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Une approche plus approfondie du triangle pédagogique pour penser la relaton SAVOIR/FORMATEUR/APPRENANT

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UTILISER LE TRIANGLE PEDAGOGIQUE POUR PENSER SA PRATIQUE...

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vidéo 3 7mn

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Séminaire de pilotage pédagogique : crise de l'école et pédagogie - 29/10/2010

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Intervention de Bernadette Fleury dans le cadre du séminaire de pilotage pédagogique à Agrosup Dijon

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vidéo 2
https://canal-eduter.fr/toutes-les-videos/videos/show/seminaire-de-pilotage-pedagogique-crise-de-lecole-et-pedagogie-29102010/#video-11-9

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Séminaire de pilotage pédagogique : crise de l'école et pédagogie - 29/10/2010

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Intervention de Bernadette Fleury dans le cadre du séminaire de pilotage pédagogique à Agrosup Dijon

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Le triangle pédagogique de Jean Houssaye / Bernadette FLEURY

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Le triangle pédagogique de Jean Houssaye / Bernadette FLEURY

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Video 1 ( 4 mn) - Extrait d'une conférence EDUTER  en 2010

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Séminaire de pilotage pédagogique : crise de l'école et pédagogie - 29/10/2010

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Intervention de Bernadette Fleury dans le cadre du séminaire de pilotage pédagogique à Agrosup Dijon

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Définition du concept en 1 MN (à partir de la 6ème mn de la vidéo ci dessous).

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Viser plus haut : Bloom et Vygotski dans la classe

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Savoirs essentiels & approche par les compétences

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Savoirs essentiels & approche par les compétences

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VIDEO 3MN

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Les savoirs essentiels dans une approche par compétences? C'est du gâteau!

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source : Une fiche du Tableau, site d’échange de bonnes pratiques entre enseignants  universitaires..
https://www.innovation-pedagogique.fr/article77.html

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LE TRANSFERT DES APPRENNTISSAGES Fiche letableau

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Témoignage d'une formatrice sur ses pratiques  Video 13MN AFPA

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Présentation d'un point de vue personnel via une capsule vidéo

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Site de Philippe MEIRIEU
Pour chaque terme sélectionné : sa  définition + un texte /des références pour en savoir plus. +++

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Jean-Frédéric Oberlin

(1740-1826)

Petit dictionnaire de pédagogie

Vous trouverez ici un ensemble, régulièrement enrichi, de textes capables d'aider à comprendre quelques termes particulièrement utilisés dans les discours éducatifs. Ces textes n'ont pas de prétention encyclopédique, mais s'efforcent d'engager la réflexion et d'ouvrir au débat. Ils peuvent être complétés par des documents que vous trouverez dans les "Cours", les "Articles et conférences" ou les "Outils de formation". Pour une approche plus approfondie, on se reportera à mes ouvrages...

Alternance : n. f. : terme récent dans le domaine de la formation, apparu d'abord dans l'enseignement agricole. Désigne une formation qui fait alterner un temps de formation dite "pratique" (stage) et un temps de formation dite "théorique " (cours, recherches documentaires, analyses de pratiques, etc.). Comme l'oeuf de christophe Collomb, il fallait y penser... mais le voyage n'est pas terminé pour autant.

Pour comprendre les enjeux de l'alternance, il faut d'abord se demander pourquoi le système de formation s'est progressivement dégagé du système de production ? La création de lieux où l'on apprend, distincts des lieux où l'on produit est un phénomène relativement récent. Auparavant on apprenait sur les lieux de production eux-même par un "simple" compagnonnage. Les apprentis étaient mis directement au contact avec les impératifs de "la vie" artisanale, agricole, intellectuelle, industrielle, militaire, etc. Ce que l'on appelle aujourd'hui parfois (de manière un peu simpliste) "la pédagogie de projet" a été bien antérieure à la pédagogie dite "traditionnelle" : on a d'abord appris à forger en étant forgeron ; on a d'abord appris à écrire en copiant derrière l'épaule du copiste et non en pratiquant une méthode d'écriture ; on s'est d'abord formé à un métier au contact direct de la réalité économique... LIRE LA SUITE...

Anti-pédagogues, néologisme désignant les intellectuels, essayistes, pamphlétaires et leaders d'opinion qui considèrent les pédagogues comme particulièrement dangereux car ils sacrifieraient les contenus de savoirs au profit de bricolages méthodologiques, prôneraient un égalitarisme qui ruinerait tout sens de l'effort chez les élèves et aboliraient l'autorité des maîtres.

En 1895, Henri Marion, à qui Jules Ferry avait confié la première chaire de " science de l'éducation " à la Sorbonne, est attaqué violemment par Ferdinand Brunetière, rédacteur à la très célèbre Revue des deux mondes : " Les jeunes gens n'ont pas besoin qu'on leur enseignât la pédagogie... Ayons avant tout des professeurs qui ne songent qu'à professer et moquons-nous de la pédagogie ! "À bien des égards, les termes du débat n'ont pas changé : les pédagogues, préoccupés aussi bien des personnes que des méthodes, négligeraient les savoirs et confondraient l'enseignement avec une activité compassionnelle...LIRE LA SUITE

Apprendre, verbe du 3ème groupe : activité consistant, pour un sujet, à s'approprier des savoirs, des connaissances ou des compétences et à pouvoir, ensuite, les réutiliser dans d'autres cadres que celui de leur apprentissage.
Voir aussi la "Charte" de l'association "Apprendre" fondée par Philippe Meirieu
Si je mets entre parenthèses la multitude de données, stabilisées ou embryonnaires, minutieusement recueillies et rigoureusement collectées par les psychologues, les sociologues, les anthropologues et les didacticiens sur ce que c''est " apprendre "... alors, de toute évidence, c'est en termes de " principes " qu'il faut que je m'exprime. Des " principes " qui renvoient tout autant à des expériences qu'à des valeurs, des " principes " qui ressaisissent ce en quoi " apprendre " est, au-delà des " faits ", un " événement " proprement humain dont l'apparente banalité cache le caractère profondément mystérieux. LIRE LA SUITE Et, sur la différence essentielle entre "désir de savoir et "désir d'apprendre"...

Attention, n. f. : mobilisation du psychisme sur un objet en vue de le découvrir, de le comprendre ou de l'apprendre ; capacité à se focaliser dans la durée sur des données en faisant abstraction des stimulations internes ou externes reçues par ailleurs... L'attention est un objectif de l'éducation ; elle doit être développée et maîtrisée afin de permettre d'accéder aux apprentissages. Le phénomène de l'inattention est aujourd'hui décrit comme une des grandes difficultés des enseignants.

Quand on regarde de près l'article " attention " du Dictionnaire de pédagogie et d'instruction primaire de Ferdinand Buisson paru en 1878 sous la plume de Michel Bréal, on y trouve l'attention définie comme " la direction de toutes les forces intellectuelles sur un seul objet " : l'élève attentif doit " tendre toutes ses facultés " pour écouter une consigne, lire un texte ou effectuer un travail et, pour cela, " les appels réitérés à l'attention ne suffisent point ". Le maître est donc invité, à repérer les signes d'inattention, mais à ne pas s'épuiser, pour autant, à les dénoncer : " l'oreille des élèves s'habitue vite aux éclats de voix qui, dès lors, ne servent à rien ". En revanche, il doit mettre en place un ensemble de rituels pédagogiques qui scandent le déroulement de la classe et permettent de bien identifier, pour chacune des étapes, le comportement attendu : " Les questions doivent être adressées à la classe tout entière : aussi le maître fera-t-il toujours la question d'abord, puis il laissera la pause nécessaire pour trouver la réponse, et c'est alors qu'il nommera l'élève qui doit répondre. "LIRE LA SUITE

Attitude , n. f., concept considéré comme "mou" par beaucoup de "spécialistes de l'éducation". Utilisé, ici, pour désigner une réalité souvent insaisissable : la même séquence d'apprentissage peut s'avérer très efficace... ou fort peu, selon "l'attitude" du formateur. Or, les critères purement techniques ne peuvent guère venir à bout de l'analyse de cet écart.

Citoyenneté, n. f., néologisme assez peu heureux formé à partir du beau terme de "citoyen". S'utilise beaucoup, dans la vulgate pédagogique, dans l'expression "éducation à la citoyenneté". Peut désigner des activités spécifiques (éducation civique, pratique du "conseil d'élèves", etc.) ou recouvrir une conception pédagogique plus globale dans laquelle la transmission des savoirs n'est pas séparée du processus d'émancipation permettant l'émergence du citoyen pur une société démocratique.

Ce n'est pas un des moindres paradoxes de notre modernité que le désintérêt des démocraties pour la formation de leurs citoyens et, donc, pour leur propre pérennité. Alors que tous les régimes totalitaires, quelle que soit leur idéologie de référence, consacrent une énergie considérable à inculquer aux enfants le catéchisme qui garantira leur assujettissement futur, les démocraties, elles, se contentent d'injecter une heure d'éducation civique ici ou là... avec si peu de conviction que chacun convient, en aparté, qu'elle peut passer à la trappe à la première occasion ! On semble ainsi se résigner à l'emballement de l'individualisme, à la disparition des règles de vie commune et à l'emprise des communautarismes. Or, l'École pourrait avoir alors, ici, une place déterminante... Or, l'École pourrait avoir alors, ici, une place déterminante. À condition de mener de front un double travail : d'une part, aider chaque élève à échapper à toutes les formes de tribalisme qui imposent la conformité à la norme et interdisent toute liberté de penser ; et, d'autre part, apprendre en permanence à chacun à se décentrer par rapport à ses préoccupations immédiates et ses intérêts personnels pour s'associer à d'autres et aller vers l'universel...LIRE LA SUITE...

Connaissances scolaires : expression désignant l'ensemble de ce qui est enseigné à l'école. Renvoie, d'une part, aux programmes d'enseignement (que les sociologues nomment le curriculum formel) et à de nombreuses autres connaissances qui sont acquises parfois à l'insu de l'enseignant et de l'institution ( le curriculum caché). Dans le débat pédagogique, l'expression est souvent opposée (de manière polémique) à "compétences", sous forme d'une alternative : "Faut-il enseigner des connaissances ou des compétences ?".

Coopérative (pédagogie) : expression dont le premier usage systématique est dû à Barthélémy Profit qui fonda des "coopératives scolaires" après la première guerre mondiale pour contribuer à la "reconstruction" du système scolaire et former les élèves à la solidarité. Mais c'est Célestin Freinet qui théorisa et mit en pratique une "pédagogie coopérative" intégrant la totalité de "la vie" de la classe, en particulier les apprentissages eux-mêmes.

Dans l'histoire de la pédagogie, la coopération entre élèves prend sa source au sein de plusieurs courants. On la trouve promue, dès le 18ème et le 19ème siècle, par les pédagogues libertaires comme Joseph Jacotot, Sébastien Faure et Paul Robin, par exemple. Pour eux, la coopération est, essentiellement, une subversion des rapports de pouvoir entre le " sujet-supposé-savoir " et les " individus-supposés-apprendre ". Ces rapports préfigurant et légitimant les rapports de domination au sein d'une société profondément injuste, il faut les faire disparaître dès l'école : ils vont donc proposer de les remplacer par un co-apprentissage permanent où chacun et chacune va faire profiter les autres de ce qu'il sait et où ils chercheront ensemble ce que nul ne sait déjà. Mais cette conception va se heurter à deux difficultés majeures ...
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Devoirs (à la maison) : interdits dans l'enseignement primaire depuis 1956, ils n'en restent pas moins très présents et prennent de plus en plus d'importance dans l'enseignement secondaire... Au point que, dans ce dernier, l'école devient le lieu où l'on va prendre quelques informations... avant de rentrer chez soi faire son travail. Comme si les professeurs d'EPS dictaient en classe les règles du basket et donnaient le match à faire à la maison !

Assez curieusement et par un étrange renversement, les " devoirs scolaires " sont aujourd'hui identifiés comme des travaux que l'on fait à la maison, ou, pour les élèves internes, en étude... mais, dans tous les cas en dehors de la présence d'un professeur. Certes, il existe des structures encadrées par les enseignants sous des noms divers (aide individualisée, accompagnement personnel, tutorat, etc.), mais, dans l'immense majorité des cas, ce qui se fait là relève plutôt d'une " pédagogie de soutien " qui reprend des notions mal comprises en classe et n'exonère en rien l'élève de son travail personnel à la maison... Pourtant, historiquement, le travail personnel de l'élève - qu'il concerne la mémorisation, l'entraînement, la recherche ou l'élaboration personnelle - a été conçu comme un des éléments fondamentaux de la scolarisation, devant être effectué en classe ou, au moins, sous la responsabilité directe de l'école.

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Echec scolaire : expression peu usitée jusque dans les années 1960 et qui ne commence à désigner une véritable problème social et politique que dans les années 1980. Tout le monde veut "lutter contre l'échec scolaire"... Mais pas nécessairement de la même manière.

Elève au centre : expression qu'on considère parfois comme étant apparue à l'occasion de le Loi d'Orientation sur l'Education de 1989, alors que Lionel Jospin était ministre de l'Education nationale (elle figure dans le "rapport annexé à la loi"). Rarement revendiquée, elle est, en revanche, souvent utilisée pour décrier "le pédagogisme" dont elle serait porteuse.

Entraide, n. f., terme désignant une relation entre des élèves de même classe ou de classes différentes, de même niveau ou de niveaux différents qui "s'enseignent réciproquement", soit en transmettant des acquis, soit en accompagnant le travail d'autrui.

Il y a peut-être encore quelques enseignants qui se souviennent de la sévère mise en garde entendue jadis pendant leur formation : " Quand deux élèves discutent ensemble, c'est qu'ils complotent contre le maître. Faîtes cessez cela tout de suite ! " Nous n'en sommes heureusement plus là ! Les enseignants savent aujourd'hui que la prise de parole des élèves en classe doit être encouragée, que les échanges entre élèves sont un excellent moyen de faciliter la compréhension et que l'apprentissage de l'oral est un élément essentiel pour réussir sa scolarité, mais aussi, bien sûr, pour se former à la citoyenneté.
Et pourtant, les pratiques dans ce domaine restent très inégales et inégalitaires. Si, en classe, on demande parfois aux élèves de travailler ensemble ou de faire un exposé, pas mal d'heures de cours restent formatées de manière traditionnelle et la parole du maître n'y est interrompue que par les réponses de quelques élèves - souvent toujours les mêmes - aux questions qui leur sont posées de temps en temps.
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Erreur, n. f., souvent confondue avec "faute", désigne un comportement intellectuel, une représentation ou un résultat erronés au regard de l'exigence de précision, de justesse et de vérité. L'errueur est, en réalité, un appui précieux pour enseigner.

Étrange paradoxe de l'erreur en situation scolaire : alliée et adversaire à la fois! Inévitable dans la démarche toujours tâtonnante de celui qui apprend... et obstacle à surmonter pour accéder à plus de précision, de justesse et de vérité. Moment fécond si, loin de décourager l'élève, il lui permet de comprendre comment progresser... et, en même temps, " résidu " de vieux automatismes ou de conceptions anciennes qu'il faut se résigner à éradiquer. Occasion extraordinaire d'exercice de l'intelligence critique... et, simultanément, épreuve souvent difficile quand il faut faire son deuil de ce qui a été, un temps, une partie intégrante de soi et même, parfois, un outil de sa construction identitaire. Dépassement et renoncement. Renoncement et dépassement. Étroitement liés et, donc, générateurs de perplexité, d'inquiétude, voire d'angoisse.
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Instituts universitaires de formation des maîtres (IUFM) : Institutions de formation des enseignants mis en place par la Loi d'orientation sur l'école de 1989 et présents dans chaque académie depuis 1991. Ils forment les enseignants du premier et du second degré, de l'enseignement général et professionnel, selon le principe d'une "formation universitaire, professionnelle, d'adultes et par alternance". Ils sont voués à la disparition à partir de la rentrée 2009.

Les Instituts universitaires de Formation des Maîtres, implantés dans chaque académie depuis 1991, ont été créés en application de la loi d'orientation sur l'éducation du 10 juillet 1989. Ils s'inscrivent dans la perspective générale de ce texte qui s'efforce de créer les conditions afin que la démocratisation de l'accès à l'enseignement (souvent nommée " massification ") se traduise par une véritable démocratisation de la réussite dans l'École. En effet, la France a, depuis 1959 et l'instruction obligatoire jusqu'à 16 ans, fait des efforts considérables pour accueillir le plus grand nombre d'élèves - y compris dans les lycées - et les amener jusqu'au plus haut niveau possible de scolarisation. Mais, faute d'une adaptation des structures et de la pédagogie, le système scolaire est resté très inégalitaire. La loi d'orientation de 1989 entend donner une impulsion décisive à la démocratisation en passant d'une logique de la gestion des flux à une logique de l'accompagnement de chacun : elle insiste, pour cela, sur la différenciation des parcours d'apprentissage et promeut une autre conception de l'évaluation, susceptible de permettre d'identifier à temps les difficultés de chacun et de s'appuyer sur ses points forts pour l'aider à réussir.

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Jeu , n. m. : désigne une activité, abusivement considérée comme la spécificité de l'enfance et qui se distingue par un type particulier de rapport au réel, aux autres et au temps. La question de la place du jeu à l'école a souvent été objet de débat, les uns considérant que l'école doit rompre avec l'univers du jeu, les autres en faire un outil pédagogique privilégié.

Pour l'enfant qui rentre à l'école, " on ne joue plus, on travaille ! " En d'autres termes, on ne pourra plus faire " ce qu'on veut ", il faudra se soumettre aux injonctions du principe de réalité. Plus question de partir dans des mondes imaginaires où tout est possible, voici venu le temps de se coltiner la résistance des êtres et des choses : il faut être sérieux !... D'où, effectivement, certaines positions qui font du jeu à l'école une hérésie : une régression et un non sens aux regard des finalités scolaires.

Motivation , n. f., mouvement poussant un sujet à s'engager dans une action ou à entreprendre un apprentissage ; ce mouvement est supposé venir "de l'intérieur" et est souvent considéré comme un préalable pour effectuer une action ou un apprentissage ; on affirme ainsi qu' "il faut être motivé pour"...

Pédagogie , n. f., associée souvent, aujourd'hui, soit à une idéologie molle plaçant l'écoute beâte des enfants au coeur de l'activité éducative, soit à un ensemble de techniques de dressage. En réalité effort pour penser et agir en même temps l'activité éducative, "théorie pratique" selon la formule de Durkheim.

Je ferai, pour ma part, remonter la modernité pédagogique à l'expérience de Pestalozzi. Pestalozzi est un homme des Lumières, proche de la Révolution française (il sera fait citoyen d'honneur de la République). Il croit à la nécessité de transmettre une culture qu'il pense universelle et libératrice, mais, à travers l'expérience de Stans en 1798, il est confronté à la singularité de sujets réfractaires à son enseignement. Ce disciple de Rousseau qui a, toute sa vie, rêvé de " donner des mains " à l' Émile , se refuse au dressage et à l'endoctrinement. Mais il ne bascule pas, pour autant, dans le fatalisme et ne veut pas abandonner les déshérités à leur sort...
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Pédagogie différenciée, expression née dans les années 1970 et qui désigne la recherche systématique de méthodes permettant de faciliter la réussite de chaque élève en prenant en compte ses spécificités. Derrière le relatif consensus dont elle a été l'objet, la "pédagogie différenciée" a, néanmoins, fait l'objet de conceptions différentes, voire contradictoires.

L'engouement pour l'idée de " pédagogie différenciée " est bien plus ancien qu'on ne le croit souvent ! Certes, Louis Legrand n'a créé le syntagme " pédagogie différenciée " qu'en 1974 ... Mais, si l'on excepte le préceptorat - sans doute au moins aussi ancien que les premiers regroupements en " classes " -, on peut dire que la différenciation pédagogique est une préoccupation qui a traversé tout le 20e siècle : dès 1907, en effet, Helen Parkhust, aux États-Unis, pose les bases de ce qui deviendra le plan Dalton, et qui est, sans aucun doute, la première entreprise systématique de " pédagogie différenciée ". En 1921, Édouard Claparède publie L'École sur mesure où il écrit : " Lorsqu'un tailleur fait un vêtement, il l'ajuste à la taille de son client et, si celui-ci est gros ou petit, il ne lui impose pas un costume trop étroit sous prétexte que c'est la largeur correspondant dans la règle à sa hauteur... Au contraire, l'école habille, chausse, coiffe tous les esprits de la même façon. Elle n'a que du tout fait et ses rayons ne contiennent pas le moindre choix. Pourquoi n'a-t-on pas pour l'esprit les égards dont on entoure le corps, la tête, les pieds ? ".
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Poésie, n. f. : genre littéraire considéré traditionnellement comme de grande valeur pédagogique, beaucoup utilisé à l'école primaire, tombant progressivement en désuétude après et fort peu prisé par le public adulte si l'on en croit les ventes d'ouvrages.

Radicalité(s), n. f. : terme utilisé le plus souvent avec une connotation religieuse pour désigner une forme d'adhésion-engagement à une doctrine manichéenne à caractère totalitaire. Peut se dire, plus largement, à propos de toute posture d'enfermement idéologique et de fermeture radicale à l'égard de tout échange avec quiconque ne partage pas sa position. Renvoie souvent à une forme de crispation identitaire.

La question de la radicalité n'est pas nouvelle... Mais elle se pose sans doute aujourd'hui d'une manière beaucoup plus incisive parce qu'elle renvoie à des comportements qui ne peuvent plus être caractérisés systématiquement de " délit " ou de " folie ". Jusqu'à présent, en effet, les personnes qui refusaient d'entrer dans l'échange raisonnable avec autrui, étaient soit des délinquants dangereux et il fallait les punir, soit des fous irresponsables, et il fallait les enfermer. Ce qui se passe aujourd'hui, c'est que nous voyons émerger des refus d'engager le dialogue avec autrui, des posture de renfermement identitaire qu'on ne peut caractériser ni de délictueuses ni de folles. Il y a des comportements publics et assumés de refus radical d'entrer dans l'échange et de se barricader en quelque sorte dans une identité qui ne relèvent pas de la criminalité ou de la pathologie. Alors à quoi cela renvoie-t-il ?
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Récit, n. m. : désigne le plus souvent une forme littéraire qui se décline dans différents genres (romans, nouvelles, théâtre, reportage, etc.), mais renvoie aussi à la capacité essentielle d'un sujet d'articuler des "faits" et de les transformer en "événements" ; il constitue, à ce titre, un élément fondamental de la construction de l'intelligence er exige une formation spécifique, tant dans la famille que dans l'institution scolaire.

Règlement intérieur : texte réglementaire existant dans chaque établissement scolaire et chargé, selon les circulaires officielles, de "donner vie à la communauté éducative et de lui apporter les moyens de sa mission". Il est censé définir clairement les règles de fonctionnement ainsi que les droits et les obligations de chacun.

La création de l'École comme espace spécifique destiné aux apprentissages requiert, en elle-même, la mise en place, explicite ou implicite, d'un règlement intérieur. En effet, ce qui caractérise l'enseignement scolaire, c'est qu'il s'efforce d'échapper au caractère aléatoire, désordonné et " déréglé " des expériences d'apprentissage qui sont faites dans le milieu familial, social ou professionnel. À l'école, on apprend dans un cadre précis avec des objectifs identifiés qui requièrent des comportements stabilisés. À l'école, il faut des règles qui rompent avec les habitudes du dehors : des règles qui permettent de rendre les élèves disponibles à une transmission des savoirs qui se veut progressive, exhaustive et de plus en plus, au fur et à mesure de l'histoire, démocratique. LIRE LA SUITE...

Remédiation, n. f., néologisme construit à partir de la métaphore médicale du "remède" qui vient soigner un mal identifié à partir d'un diagnostic. Très utilisé aujourd'hui en pédagogie, avec le danger que le trairement de la difficulté ou de l'échec scolaire ne s'effectue qu' a posteriori.

Le développement des dispositifs de " remédiation " est, aujourd'hui, considéré comme " la " solution contre l'échec scolaire et fait l'objet d'annonces régulières... Première conséquence : l'empilement de ces dispositifs leur fait perdre progressivement toute lisibilité. Comment les familles peuvent-elles comprendre à quoi correspond exactement les programmes de réussite éducative, le soutien personnalisé, l'accompagnement éducatif, l'aide aux devoirs, les études dirigées, les stages de remise à niveau pendant les vacances ? Quelle fonction pour chacun de ces dispositifs ? À qui s'adressent-ils exactement ? Avec quels critères et quels objectifs précis ?LIRE LA SUITE

Tiers-lieu éducatif, expression apparue récemment et qui désigne, à côté de la famille (lieu de la construction de la filiation) et de l'école (lieu de la transmission ordonnée des savoirs), les espaces éducatifs où des pairs peuvent rencontrer des ex-pairs qui ne sont pas détenteurs d'une autorité institutionnelle mais, déjà jeunes adultes ou adultes, peuvent jouer un précieux rôle de passeurs.

Traces écrites, expression qui désigne les traces écrites autres que les évaluations,nproduites par l'élève, en classe ou personnellement, à la demande du professeur (cahiers, carnets, classeurs, etc.). Existent sous forme papier ou numérique.

Au traditionnel " cahier du jour " où mes élèves puis, plus tard, mes étudiants reportaient cours et exercices au fur et à mesure de nos rencontres, j'ai, toujours, à l'école primaire, comme au collège, au lycée et à l'université, exigé qu'ils ajoutent, tout à la fois, un classeur, afin d'archiver rigoureusement tous les documents que je leur fournissais ou qu'ils trouvaient par eux-mêmes, mais aussi un ou plusieurs carnets leur permettant de sauvegarder, de manière synthétique et systématique, leurs principales acquisitions. Nul doute que beaucoup trouveront ces exigences exagérément formalistes et, peut-être même, infantilisantes. Un professeur n'a-t-il rien de mieux à faire que de s'intéresser ainsi aux outils de travail de ses élèves ? À quoi rime cette insistance - qui, je l'avoue bien volontiers, tournait chez moi à l'obsession - sur une question si triviale et apparemment si secondaire au regard de la rigueur des contenus enseignés ?

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Transmission, n. m., terme souvent opposé - à tort - par les pédagogues à "construction du savoir". En réalité, il n'existe aucune "construction" du savoir sans "transmission" par l'éducateur (même si cette transmission prend la forme de conditions que l'on met en place). Pas d' "humaine condition" sans transmission entre les générations et entre les hommes. Mais si transmettre est un impératif, la transmission n'est pas une normalisation.

Utopie, n. f., terme forgé par Thomas More dans l'ouvrage qui porte ce nom. Désigne, plus largement, un monde idéal à construire, et, par extension, un projet d'avenir que certains considèrent comme "irréalisé" alors que d'autres le croient "irréalisable".

Contrairement aux représentations les plus répandues chez ses partisans comme chez ses adversaires, la pédagogie ne fait pas " naturellement " bon ménage avec les utopies. Tout au contraire ! Que l'on définisse, en effet, la pédagogie, selon la tradition étymologique, comme " accompagnement " de l'enfant vers le précepteur, ou que l'on préfère une définition plus conceptuelle en la considérant comme une relation nécessaire et provisoire visant à l'" émergence " d'un sujet autonome, dans les deux cas, ce qui la caractérise, c'est le mouvement : " accompagnement " ou " émergence " sont opposés, en effet, à tout enkystement. Être " pédagogue ", c'est ainsi refuser, tout aussi bien, l'enfermement et la fatalité, c'est lutter contre toute assignation à résidence et toute reproduction sociologique ou mimétique... LIRE LA SUITE...

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Site de Philippe Meirieu : dictionnaire personnel

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Jean-Frédéric Oberlin (1740-1826) Petit dictionnaire de pédagogie Vous trouverez ici un ensemble, régulièrement enrichi, de textes capables d'aider à comprendre quelques termes particulièrement utilisés dans les discours éducatifs. Ces textes n'ont pas de prétention encyclopédique, mais s'efforcent d'engager la réflexion et d'ouvrir au débat.

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Article site CC Campus : https://www.blog-formation-entreprise.fr/concept-pedagogique-principes-daction-4-le-tatonnement-experimental/

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Vidéo 6MN  CPA FORM
Comment préparer, animer cette étape là?

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Vidéo 17 MN CapForm
Introduction à cette approche :
quoi, pourquoi, comment...

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Blog CC Campus

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L'AFEST ou Action de Formation En Situation de Travail est l'une des trois modalités reconnues par le code du travail français avec la formation présentielle et la formation à distance. L'AFEST a été définie à travers deux textes de loi : la loi du 5 septembre 2018 dite "Avenir professionnel" et le décret du 28 décembre 2018 précisant les modalités de formation (FAD et AFEST). Pour qu'il y ait AFEST, 6 conditions sont à respecter :

1. " Un parcours pédagogique à finalité professionnelle " : comme toute autre action de formation, l'AFEST est une formation formelle avec un parcours pré-établi jalonné d'objectifs pédagogiques. Ce parcours peut évoluer en cours de réalisation, mais il doit être prévu au démarrage.

2. Le parcours est établi sur la base "dune analyse de l'activité de travail pour le cas échéant l'adapter à des fins pédagogiques ". En AFEST, on ne part pas de la discipline ou du contenu à enseigner mais de la réalité du travail. L'AFEST repose sur un référentiel d'activité et de compétences. Celui-ci peut pré-exister (comme pour des formations certifiantes) ou être créé pour la circonstance.

3. " Désignation préalable d'un formateur pouvant exercer une fonction tutorale ". Dans les faits, le formateur a deux missions principales à exercer : une mission de conception et d'animation du parcours et une mission d'accompagnement de l'apprenant. Le premier correspond à la mission de référent AFEST et la seconde à celle d'accompagnateur AFEST. Les deux peuvent exercées par la même personne. Mais plusieurs personnes peuvent exercées également ces deux missions (manager, expert, tuteur). Les personnes, référents ou accompagnatrices, peuvent être internes ou externes à l'entreprise.

4. " La mise en place de phases réflexives, distinctes des mises en situation de travail et destinées à utiliser à des fins pédagogiques les enseignements tirés de la situation de travail, qui permettent d'observer et d'analyser les écarts entre les attendus, les réalisations et les acquis de chaque mise en situation afin de consolider et d'expliciter les apprentissages ". L'AFEST repose sur une pédagogie originale reposant sur les travaux de recherche de la didactique professionnelle. C'est en conceptualisant dans l'action que l'on apprend à maîtriser le geste professionnelle et pas seulement en faisant le geste.

5. " Des évaluations spécifiques des acquis de la formation qui jalonnent ou concluent l'action ". Comme toute formation, l'AFEST doit être encadré par un dispositif d'évaluation. Ce dernier permet de positionner l'apprenant en amont du parcours (l'AFEST est généralement une formation propre à une personne), d'évaluer les progrès tout au long du parcours (l'AFEST est le plus souvent une action de formation qui s'étale sur plusieurs semaines voire jours), et d'évaluer les acquis en fin de parcours (l'AFEST peut-être certifiante mais pas toujours.

6. " Les informations relatives à l'organisation du parcours sont rendues accessibles par le dispensateur d'actions de formation, par tout moyen, aux bénéficiaires et aux financeurs concernés " et " La réalisation de l'action de formation composant le parcours doit être justifiée par le dispensateur par tout élément probant ". Comme toute action de formation l'AFEST doit être tracée. Généralement, la traçabilité de l'AFEST repose sur un protocole individuel de formation et le journal d'apprentissage ou les comptes rendus d'entretien d'analyse réflexive.

Pour aller plus loin consulter notamment "Variations sur une AFEST : 10 retours d'expériences modélisés" - cliquez ici. ou tapez sur le moteur de recherche l'acronyme AFEST et l'ensemble de nos articles apparaîtront.

Analyse du besoin de formation / diagnostic préalable

L'analyse du besoin est le processus par lequel le chef de projet formation réalise le diagnostic préalable à la conception du projet de formation. Par une démarche d'enquête, il identifie les raisons conduisant à la réalisation du projet de formation, ses objectifs et ses conditions de mise en oeuvre. Cinq champs sont à investiguer : 1) Le changement ou le projet de développement à l'origine de la demande de formation 2) Le profil des apprenants 3) Le contenu de formation 4) L'attitude des acteurs impliqués dans le projet 5) Les moyens à disposition ou pouvant être mobilisés

Apprenance

Selon Philippe Carré ( L'apprenance : vers un nouveau rapport au savoir, Dunod - 2005), l'apprenance est " une attitude ou un ensemble de dispositions favorables à l'acte d'apprendre sous toutes ses formes". Et plus généralement, c'est une vision de l'apprentissage qui place l'apprenant au coeur du système. Ces dispositions à apprendre sont déterminantes dans tout apprentissage, bien plus que le talent du formateur ou la qualité de ses moyens pédagogiques. Dans un ouvrage beaucoup plus récent (Pourquoi et comment les adultes apprennent, Dunod - 2020), Philippe Carré complète et enrichit sa première définition au niveau meso (celui des dispositifs d'apprentissage) en définissant l'apprenance comme un modèle d'apprentissage se substituant au modèle de la formation instituée depuis la loi de 1971. Modèle de formation qui était venu lui-même remplacer le modèle " scolaro-centré " des cours du soir et des débuts de la formation professionnelle. Et au niveau macro (celui sociétal) Philippe Carré définit l'apprenance comme un modèle de société postmoderne où apprendre deviendrait un impératif quotidien. L'apprenance qualifierait ainsi une société de l'apprentissage tout au long de la vie à la fois professionnelle et personnelle. Pour aller plus voir nos articles :

Philippe Carré : pourquoi et comment les adultes apprennent - Editions Dunod 2020 -cliquez ici.

Concepts et principes pédagogiques #7 - l'apprenance, cliquez ici.

Evaluer le niveau d'apprenance de ses apprenants à travers 14 questions concrètes, cliquez ici.

Apprentissage expérienciel

Modalité d'apprentissage où l'acquisition des connaissances ou des compétences se fait en situation de travail. L'apprentissage expérienciel est l'une des trois pédagogies majeures utilisées dans le cadre d'un parcours blended avec l'apprentissage présentiel et l'apprentissage distanciel. Il existe différentes sous-modalités à l'apprentissage expérienciel telles que : L'apprentissage collaboratif ou coopératif : l'apprentissage est réalisé entre collègues en situation de travail. En binôme tel que le tutorat, le mentorat, le parrainage.. Ou en groupe tels que la revue des pairs ou la réunion de partages de bonnes pratiques. L'apprentissage en réseau : l'apprentissage est le fruit d'échange via des réseaux virtuels (réseau social d'entreprise, réseaux sociaux... ou réels (réunions de veille, benchmarking, immersion terrain...) L'apprentissage individuel dans l'action : l'apprentissage est le bénéfice colatéral du travail réalisé : mission apprenante, analyse d'incident, résolution de problème... Cet apprentissage dans l'action est d'autant plus efficace que l'apprenant peut bénéficier d'un accompagnement managerial : fixation d'objectifs motivants, entretiens de feed back, entretiens de type doublon, entretien de progrès...

Approche par les compétences (APC)

L'Approche Par Compétence dite " APC " ou CBE (Competency-Based-Education) ou encore CBT (Competency-Based-Training) invite à repenser son modèle pédagogique en se focalisant non plus sur le contenu de la formation (approche par les disciplines) mais sur les compétences à maîtriser en situation professionnelle. L'APC a été introduite par des universités canadiennes et notamment québécoises dès le début des années 1990. L'approche par compétence repose d'abord sur une réécriture des référentiels de certification et de formation. La finalité d'une formation n'est plus de faire acquérir seulement des " ressources ", c'est-à-dire des savoirs ou savoir faire, mais "des savoir-agir avec compétences" comme le dit Guy Le Boterf (cf. interviews sur notre blog iciet là). Les référentiels de programme architecturés autour des disciplines (mathématiques, électroniques, technologies, droit) et de la façon dont elles ont été constituées, cèdent la place à des référentiels de compétences ou plus précisément à des référentiels de " situation-problème " cristallisant l'ensemble des ressources à mobiliserpour faire la preuve de sa compétence. L'APC est ensuite une révolution copernicienne en pédagogie car elle conduit à une personnalisation des parcours reposant sur un positionnement, une progression à son rythme et des auto évaluations permettant le suivi de ses progrès. L'APC soulève enfin des questions d'organisation, de logistique, de moyens pédagogiques et posture du formateur nouvelles.

Pour aller plus loin... : APC : mode ou transformation profonde ? cliquez ici.

Classe virtuelle

Technique pédagogique permettant de réunir à distance un formateur et des apprenants, la classe virtuelle présente les avantages du E-Learning (réduction des coûts, homogénéité du contenu...) et ceux de la formation présentielle (interactions entre les apprenants et le formateur). Différentes solutions logicielles permettent aujourd'hui de faire de la classe virtuelle : Webex, hangout, Adobe Connect... Certaines sont gratuites d'autres payantes et l'offre se développe très rapidement. La classe virtuelle est une excellente technique pédagogique pour transmettre des savoirs simples en un laps de temps très court et à travers le monde entier. L'effet "à distance" peut limiter la qualité des interactions mais son attractivité reste cependant nettement supérieure au E-Learning. Le niveau de débit des réseaux télécoms reste aujourd'hui le principal obstacle au développement de la classe virtuelle, mais ce frein devrait être levé avec la généralisation de la 4G et de la fibre optique.

Concepts pédagogiques

Les concepts pédagogiques sont des notions, apports théoriques ou courants de recherche qui éclairent les phénomènes d'apprentissages et permettent aux formateurs (dans le monde de la formation) et enseignants (dans l'univers de l'éducation) de mieux appréhender leur pratique professionnelle. Vous trouverez ci-dessous une série de concepts pédagogiques que nous avons traités dans le blog de C-Campus :

1. La déstructuration-restructuration des connaissances (ou le concept clé du constructivisme) - cliquez ici.

2. Le tâtonnement expérimental (ou comment faire de l'expérience une réelle activité apprenante ?) - cliquez ici.

3. Le sentiment d'efficacité personnelle (ou l'importance de la croyance dans ses capacités) - cliquez ici.

4. Le Conflit Socio Cognitif (ou le concept clé du socio-constructivisme) - cliquez ici.

5. L'individu-Plus (au-delà du connectivisme) - cliquez ici.

6. Le modelage (ou comment apprendre en observant ?) - cliquez ici.

7. L'apprenance (ou comment évaluer les dispositions à apprendre d'une personne ?) - cliquez ici.

8. La dynamique de groupe (essentiel pour mieux comprendre tout ce qui se joue en présentiel)- cliquez ici.

9. La théorie de l'enquête (théorie de John Dewey complémentaire à l'apport de Célestin Freinet sur le tâtonnement expérimental) - cliquez ici.

10. ZDP et étayage (ou comment mieux tutoré et accompagné un apprenant) - cliquez ici.

11. La théorie de l'auto détermination (ou comment comprendre comment un apprenant peut s'engager dans sa formation) - cliquez ici.

Connaissance

C'est un ensemble stabilisé de savoir et savoir-faire acquis par un individu et mobilisable par ce dernier. On distingue deux types de connaissance : 1) Les connaissances déclaratives qui sont relatives au faits (données chiffrées, événements, caractéristiques, règles, normes...) 2) Les connaissances procédurales qui sont relatives aux procédures, c'est-à-dire aux opérations nécessaires à réaliser pour atteindre un objectif. Attention ! les connaissances procédurales ne sont pas des compétences. Il ne s'agit que de la capacité d'un individu à dire comment il va/doit faire et non pas de sa capacité à faire ("je peux savoir comment on démonte et remonte un amortisseur sur une voiture, sans pour autant maîtriser le tour de main qui me permettra d'y parvenir"). La connaissance s'évalue par des tests (quiz, interviews, exercice théorique...) à la différence de la compétence qui s'évalue dans l'action (simulation, observation terrain...)

Effet de seuil d'une formation

L'effet de seuil ou masse critique d'une formation est le principe selon lequel une action de formation, pour être efficace, doit toucher une grande majorité de personnes au sein d'une entité. L'effet de seuil se calcule selon la formule suivante :

Effet de seuil = Nombre de personnes formées / Nombre total de personnes au sein de l'équipe ou de l'entreprise

Effet pollinisateur

On parle d'effet pollinisateur d'une formation ou de "pollinisation des savoirs" quand le savoir acquis par un apprenant est diffusé par lui-même au sein de son collectif de travail à l'issue ou au cours de sa formation. Ce principe de pollinisation est une analogie avec le mode de reproduction des plantes. Le savoir est assimilé au pollen, l'apprenant à la plante, et le référent (tuteur, mentor, parrain...) ou le manager ou encore un autre apprenant à l' agent pollinisateur. La pollinisation du savoir peut prendre aujourd'hui différentes formes : - Echange au sein d'un réseau d'entreprise - Démultiplication de formation à ses collègues - Binôme de compétences avec des collègues - Tutorat ou mentorat de collègues - Réalisation de notes de synthèse sur les connaissances acquises et les manières de les utiliser au sein de l'entreprise - Animation de fils de veille - Création ou révision de procédures, d'outils méthodologiques de travail... - Etc. La pollinisation des savoirs est d'autant plus élevée que les conditions y sont propices. La qualité des outils de réseaux sociaux est une de ces conditions, l'implication des managers en est une autre, tout comme l'organisation par des référents (tuteurs, mentors, parrains...) des échanges entre apprenants.

Equipe tutorale

L'équipe tutorale désigne l'ensemble des acteurs qui entourent le tutoré dans le cadre d'une formation en alternance. Ces acteurs sont généralement : le tuteur désigné, le manager de l'apprenant, les pairs en contact régulier au sein de l'équipe de travail ou dans d'autres équipes de travail et parfois des experts, la RH, etc. Cette équipe tutorale est en relation étroite avec l'équipe pédagogique de l'école. Organiser le tutorat autour d'une équipe tutorale plutôt que de le restreindre à une relation tuteur-tutoré favorise l'intégration et le développement de l'apprenant. L'équipe tutorale remplit 4 fonctions principales :

1. Une fonction de modelage

2. Une fonction d'étayage

3. Une fonction de réflexivité

4. Une fonction de socialisation

Pour en savoir plus sur ces 4 fonctions, consultez notre article : Alternance : n'oublions pas l'équipe tutorale ! - cliquez ici.

Espace d'apprentissage

A la fois lieu et temps dans (et au cours) desquels des apprentissages sont ou peuvent être potentiellement réalisés. L'espace d'apprentissage le plus évident est la salle de formation, mais avec l'introduction des nouvelles formes de travail et des nouvelles technologies d'autres lieux existent tels que :

- Le poste de travail élargi - Les tiers lieux - Les lieux nomades - Chez soi pour les télétravailleurs nomades Ces "nouveaux" lieux et l'introduction des nouvelles technologies au sein de la salle de formation classique, offrent de nouvelles opportunités pédagogiques. Les espaces d'apprentissages sont une dimension à prendre en compte dans la mise en place d'un système de formation performant.

Formation à distance (FAD)

La formation à distance (FAD), anciennement formation ouverte et à distance (FOAD), est une formation au cours de laquelle formateurs et apprenants sont sur des espaces pédagogiques différents. Il existe 4 grands façons d'organiser la formation à distance :

1. La "continuité pédagogique" (classes virtuelles uniquement se substituant à une formation présentielle)

2. Le "100% à distance" (mix classes virtuelles et temps d'autoformation, de co-formation ou de formation terrain)

3. Le "blended learning" ou formation hydride (mix distanciel, présentiel et AFEST)

4. Le "Netflix formation" (auto formation seulement à la demande).

La formation à distance ou distancialisation de la formation ne doit pas être confondue avec la digitalisation de la formation qui consiste à utiliser les technologiques numériques pour animer en présentiel (avec des outils tels que Klaxoon ou Kahoot par exemple) ou à diffuser des cours digitaux via des plateformes (e-learning, vidéo learning ou e-reading). Pour aller plus loin :

Formation à distance choisir le bon format - cliquez ici.

Le cadre juridique de la formation à distance - cliquez ici.

Halte à la zoomification des formations - cliquez ici.

10 clés pour transformer une formation présentielle à distance - cliquez ici.

Les 7 compétences du formateur 100% à distance - cliquez ici.

Pour une FAD pertinente, efficiente et humaine - cliquez ici.

Capitalisation sur des expériences de formation 100% à distance partie 1 - cliquez ici et partie 2 cliquez là.

Digitaliser sa formation grâce à PowerPoint - cliquez ici.

Formation en équipe constituée

La formation en équipe constituée consiste à réaliser une action d'apprentissage pour l'ensemble d'une même équipe. La formation en équipe constituée présente l'avantage de dépasser les difficultés liées à l'effet de seuil ( cliquez ici). Elle permet également de mettre en oeuvre plus facilement une pédagogie de type formation-action ( cliquez ici)

Formation rapprochée

La formation rapprochée peut se définir comme le développement des compétences organisé par le manager lui-même au sein de son équipe. Le manager a de multiple techniques à sa disposition pour que ses équipiers apprennent dans l'action, avec lui, entre eux, au contact de leur environnement.

Formation synchrone vs asynchrone

La formation dite "synchrone" est une formation au cours de laquelle apprenant(s) et formateur sont simultanément en interaction. A l'inverse la formation dite asynchrone est une formation au cours de laquelle apprenant(s) et formateur entrent en interaction en décalé. La classe virtuelle et la formation présentielle en salle de formation sont des formations synchrones. La consultation de e-learning ou vidéo learning en auto formation ou un accompagnement à distance par e-mail sont des modalités d'organisation de formation asynchrones. Un parcours de formation peut comprendre des temps de formation à la fois synchrones et asynchrones. Le choix entre formation synchrone et asynchrone dépend de la nature de l'objectif, du profil des apprenants et des contraintes de l'environnement pédagogique. D'une manière générale, on peut dire que la formation synchrone est plus rassurante pour l'apprenant puisque l'encadrement pédagogique est permanent. Mais elle est aussi beaucoup plus onéreuse et beaucoup moins flexible.

A noter : l'AFEST est une formation alternant des temps synchrones (positionnement, entretiens réflexifs, accompagnement en situation de travail, évaluation) et asynchrones (mises en situation de travail en autonomie hors de la présence du référent ou de l'accompagnateur.

Dispositif qui permet d'orienter, mobiliser et renforcer l'engagement de l'apprenant tout au long de son apprentissage. La guidance peut être exercée par une personne physique (formateur, tuteur, parrain...) dans le cadre d'un dispositif de formation présentiel ou expérienciel. Elle peut être définie dans ce cas, selon Philippe Carré, comme " l'attention particulière portée par le formateur à la progression différenciée de chaque apprenant ". Elle peut être également mise en oeuvre via des techniques de scénarisation pédagogique (rubricage, charte pédagogique, voix off, avatar...) dans le cadre de formations distancielles (E-Learning, Rapid E-Learning, E-Reading...).

Intention pédagogique

Objectif d'apprentissage du formateur pour ses apprenants, l'intention pédagogique est le but du formateur à ne pas confondre avec l'objectif pédagogique qui définit ce que sera capable de faire l'apprenant à l'issue de la formation. Exemple : un formateur peut avoir comme intention pédagogique de "créer une dynamique de groupe au début de la formation ou d'expliquer clairement les étapes de la gestion de projet de formation" tandis que l'objectif pourra être : "à l'issue de la séquence de formation, les participants seront capables de se repérer dans le programme de formation" ou "de citer les étapes clés de la gestion d'un projet de formation"

Mesure de l'efficacité / efficience de la formation

Démarche par laquelle est évaluée les résultats d'une action de formation au regard des attentes des différents acteurs. Les critères d'efficacité d'une formation dépendent du point de vue des acteurs engagés : - Salarié : être plus à l'aise dans son travail et travailler davantage en confiance, obtenir une certification ayant une valeur sur le marché de l'emploi... - Manager : avoir des collaborateurs plus performants capables d'atteindre les objectifs fixés - DRH : fidéliser les collaborateurs de l'entreprise, accroître leur employabilité et ainsi leur capacité à assurer de nouvelles missions dans ou hors de l'entreprise... - Demandeur d'emploi : renforcer son employabilité en vue de retrouver du travail La mesure de l'efficience permet d'évaluer le rapport de l'efficacité de la formation au regard des investissements consentis.

Modèle 70 : 20 : 10

Le modèle 70 : 20 : 10 a été formalisé vers le milieu des années 1990 par Michael M. Lombardo and Robert W. Eichinger. A partir d'une étude sur les façons d'apprendre de managers américains, ils sont arrivés à la conclusion que " les managers qui réussissent attribuent l'acquisition de leurs compétences à...

70 % à des missions difficiles et des challenges professionnels 20 % à leur entourage professionnel, principalement leur supérieur 10 % à la formation traditionnelle et leurs lectures"

Ce modèle est souvent mis en avant aujourd'hui pour démontrer que l'essentiel des connaissances acquises l'est en dehors du cadre formel d'apprentissage (stages, formation diplomante...). D'autres études, notamment françaises (Philippe Carré & Olivier Charbonnier, Les apprentissages professionnels informels, 2003 - cliquez ici) ont confirmé que les apprentissages essentiels se faisaient en dehors des lieux formels de formation.

Niveaux d'évaluation

Selon Donald Kirkpatrick, il existe 4 niveaux d'évaluation d'une formation. Cette théorie est aujourd'hui largement diffusée dans le monde de la formation et elle a été enrichie d'un cinquième niveau. 1) " Réactions" ou mesure de la satisfaction des participants évaluée généralement par une évaluation dite "à chaud" à la fin de l'action. Ce niveau permet seulement de mesurer la qualité perçue de la formation. 2) Apprentissage ou évaluation des connaissances acquises à l'issue des formations. Nous limitons ce niveau à celui de l'acquisition de connaissances que l'on peut mesurer via des tests ou des simulations. On ne peut pas encore parler à ce stade de compétences car la connaissance n'est pas encore incorporée. 3) Comportement / transfert ou évaluation des compétences mises en oeuvre. A ce troisième stade nous pouvons parler enfin de compétences que l'on peut évaluer via des observations terrain. Il s'agit de l'évaluation dite "à froid" des savoirs, savoir-faire, savoir-être mobilisés dans l'action. 4) Résultats ou évaluation des performances. Ce quatrième et dernier stade selon Kirkpatrick mesure l'impact de la formation sur la performance de chacune des personnes et du collectif. L'évaluation des performances est discutable car elle dépend de facteurs exogènes à la formation (contexte de travail, management, environnement extérieur à l'entreprise...) 5) Retour sur investissement (R.O.I) ou évaluation de l'efficience de la formation (R.O.E). Ce cinquième niveau n'est pas l'oeuvre de Kirkpatrick mais des praticiens en entreprise. Il s'agit de mesurer le ratio de l'efficacité de la formation (niveau 2, 3 ou 4) sur l'investissement consenti.

Questionnaire d'analyse des attentes

Questionnaire renseigné par les apprenants avant le démarrage d'une formation. Le Questionnaire d'Analyse des Attentes ou Q2A, permet d'apprécier les pre requis des apprenants et d'identifier leurs objectifs de formation. Il comprend généralement quatre ou cinq questions sur une ou deux pages. Exemples de questions :

"Quelle est votre expérience dans le domaine traité ?"Avez-vous déjà suivi des formations dans ce domaine et si oui lesquelles ? "Quelles sont les raisons qui vous ont conduit à choisir cette formation ? "Que souhaitez-vous changer ou mettre en place de nouveau à l'issue de la formation ? "A quelles conditions estimerez-vous que votre formation sera réussie ?"

Référentiel de bonnes pratiques / de compétences

Le référentiel de bonnes pratiques regroupe l'ensemble des gestes professionnels qu'un profil de personnes ciblées sont amenées à réaliser en situation de travail. Le référentiel de bonnes pratiques se distingue du référentiel de compétences par la définition beaucoup plus précise et concrète des critères d'évaluation.

Exemple de différence de définition Réf. Compétences : "Développer un climat positif dans l'équipe" Réf. de bonnes pratiques : "Réaliser au moins une fois par trimestre une réunion d'équipe dont l'objectif est d'évaluer le climat au sein de l'équipe et de fixer des pistes d'amélioration"

Le référentiel de bonnes pratiques est utilisé comme outil d'évaluation dans un co-positionnemnent. Il permet de mesurer les progrès avant et après la mise en oeuvre d'une formation. Pour en savoir plus... cliquez ici. Le référentiel de compétences est davantage utilisé pour de la gestion prévisionnelle des compétences dans le but de prévoir l'évolution des métiers et les passerelles entre métiers.

Sentiment d'auto-efficacité

Le sentiment d'auto-efficacité est un concept psychologique défini par Albert Bandura, psychologue canadien. L'auto-efficacité est la croyance (vraie ou fausse) qu'a une personne concernant sa capacité à atteindre l'objectif fixé et visualisé. Plus la croyance sera élevé, plus la personne s'engagera et surmontera les difficultés. Le sentiment d'auto-efficacité est déterminant en formation, car plus une personne a un sentiment d'auto-efficacité élevé plus il y a de chance qu'elle passe à l'action et donc mette en oeuvre ce qu'elle a appris ou qu'elle apprenne en agissant. Le sentiment d'auto-efficacité trouve son origine dans 4 dimensions (pour aller plus loin cliquez ici): 1) La maîtrise personnelle provenant des succès successifs ou des échecs vécus comme des épreuves surmontées 2) L' apprentissage social ou vicariant. En se comparant à d'autres ayant des profils proches du notre et étant capables de réussir nous tirons la conclusion que nous aussi nous sommes capables de réussir et nous nous engageons. 3) La persuasion par autrui. Si une personne nous met en confiance, notre sentiment d'auto-efficacité sera renforcé à condition que les propos tenus soient perçus comme objectifs. 4) L'état physiologique et émotionnel. Plus on a le sentiment d'être dans un bon état physiologique et émotionnel, plus on a le sentiment que l'on pourra réussir. En clair, si vous souhaitez favoriser le développement d'une personne, créez les conditions pour que son sentiment d'auto-efficacité soit élevé. Et vous y parviendrez par exemple : - Par une pédagogie de la réussite renforçant la maîtrise personnelle par des succès successifs. - En mettant l'apprenant dans des groupes d'individus comparables qui sont en réussite (apprentissage vicariant). - Par des feed back et des mises en confiance objectives d'un référent (persuasion par autrui) - En évitant de mettre l'apprenant dans un univers stressant.

Séquence pédagogique

Moment de formation correspondant à un objectif pédagogique et un seul. Selon le type de modalité d'apprentissage la durée varie :

Formation présentielle : de 30' à 1/2 journée Formation distancielle : de 5 à 10 minutes Formation expériencielle : de 30' à plusieurs jours.

A chaque séquence pédagogique correspond : 1 objectif, 1 stratégie, 1 ou plusieurs techniques ou activités pédagogiques et 1 contenu spécifique.

SPOC (Small Private Online Courses)

Le SPOC, ou cours en ligne privatisé ou en petit groupe, a été "inventé" par Armando Fox, Professeur à l'université de Berkeley. Le SPOC peut venir en complément d'un MOOC ou être créé de toute pièce. Le SPOC se caractérise par : - Une formation à distance (des regroupements peuvent être toutefois mis en place). - Une formation multi ressources : le SPOC utilise généralement des vidéocast, des modules de E-Learning ou des fiches E-Reading, des séquences de classe virtuelle, des consignes pour exercer des activités expériencielles. - Une progression pédagogique formalisée : le formateur fixe chaque semaine ou quinze jours un plan de travail permettant d'atteindre les objectifs définis. - Une pédagogie inversée : avant les temps de regroupements ou de classes virtuelles, les apprenants se familiarisent avec les connaissances à acquérir. - Une guidance importante : chaque apprenant peut bénéficier par téléphone ou e-mail ou tchat de l'accompagnement de son formateur. - Une pédagogie connectiviste : les apprenants peuvent échanger entre eux tout au long de leur apprentissage à travers la communauté formé par le groupe privé d'apprenants.

Taxonomie d'objectifs

La taxonomie est la science des lois et principes de classification. Benjamin Bloom, pédagogue américain, a développé dès 1956 une taxonomie qui permet de hiérarchiser les objectifs pédagogiques par niveau d'acquisition des connaissances. Cette taxonomie a été plusieurs fois revue et critiquée. Pour aller plus loin voir article wikipedia. Pour une taxonomie simplifiée voir fiche " les objectifs pédagogiques"

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Il n'est pas de communication sans un accord sur les termes employés. C'est pourquoi nous vous proposons un petit lexique de la formation en entreprise touchant à la fois à la pédagogie, au management de la formation et au cadre réglementaire. Il est mis à jour régulièrement à la suite d'articles produits.

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La limite de la responsabilité du formateur

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La limite de la responsabilité du formateur

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vidéo 15 MN
(peut donner des pistes pour questionner les pratiques...)

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Accueil / WebTv / La limite de la responsabilité du formateur

Retour à l'agenda des lives

Diffusion :
17/01/2019
11h30

Durée : 15 min

Intervenant : Marie Cortana

Voyages associés

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TRIER PAR CATEGORIE

Poser vos questions en direct

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La limite de la responsabilité du formateur - CapForm Express

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Accueil / WebTv / La limite de la responsabilité du formateur Retour à l'agenda des lives Diffusion :17/01/201911h30 Durée : 15 min Intervenant : Marie Cortana Voyages associés Vidéos associées TRIER PAR CATEGORIE Poser vos questions en direct

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Vidéo 8MN présentant comment mettre en place un questionnement méta-cognitif pour développer l'autonomie des apprenants dans le cas de mises en situation

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vidéo  4 MN - Rappel de quelques points pour faciliter un apprentissage qui dure.

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L'apprentissage qui colle! (v.f. de Sticky Learning)

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Les situations d'apprentissage dont il est question ci dessous correspondent à des situations pédagogiques visant le développement de compétences : étude de  cas, résolution de problème, groupe de production...

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Vidéo 6 MN : identifier les composantes clés pour construire des situations d'apprentissage  pertinentes...

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L'anatomie d'une situation d'apprentissage - par Janie Lamoureux

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MÉTHODE ACTIVE & SITUATION D'APPRENTISSAGE

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MÉTHODE ACTIVE & SITUATION D'APPRENTISSAGE

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Témoignage d'une formatrice sur ses pratiques qui permet d'illustrer les questions  à se poser et les opérations à réaliser au moment de la conception d'un scénario pédagogique Video 13MN

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La rétroaction pédagogique dans les exercices autocorrectifs

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La rétroaction pédagogique dans les exercices autocorrectifs

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Vidéo de 2MN12 - Anna Vetter

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La rétroaction pédagogique dans les exercices autocorrectifs

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article et vidéo de SYDOLOGIE

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Comme l'explique cette vidéo, le schéma favorise l'attention, la compréhension et la mémorisation des apprenants, mais ce n'est pas tout ! En effet, l'utilisation du schéma présente d'autres avantages pédagogiques :

Les schémas comme celui du corps humain ou du cycle de l'eau permettent d'expliciter des informations concrètes qui ne sont pas directement visibles à l'œil nu, en mettant en valeur les relations internes entre les objets, leur constitution, leur comportement...

Ils peuvent également rendre compréhensibles des informations abstraites ou non perceptibles (des idées, des théories, des concepts) en permettant leur visualisation, et donc leur analyse.

Les schémas qui utilisent l'image réconcilient l'hémisphère droit (qui traite les images) et l'hémisphère gauche (qui traite les textes) du cerveau grâce à l'utilisation conjointe du texte et de l'image qui, réunis, font sens. Le lecteur utilise donc la globalité des capacités de son cerveau.

Ils sollicitent tant l'esprit de synthèse (ils permettent d'avoir une vision globale et immédiate du sujet présenté) que l'esprit d'analyse (ils permettent de visualiser et de comprendre chacun des éléments composant le schéma et comment ces éléments sont liés entre eux).

Les schémas peuvent être utilisés de multiples manières en formation : pour présenter le plan au début d'une formation, pour compléter une explication qui a besoin d'être visuelle, pour récapituler les informations en fin de formation mais aussi pour évaluer les connaissances acquises par l'apprenant (en lui demandant par exemple de compléter un schéma ou alors d'en créer un lui-même pour voir ce qu'il a retenu).

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Les avantages pédagogiques du schéma - Sydologie

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Découvrez en vidéo l'intérêt du schéma pour favoriser l'apprentissage : Comme l'explique cette vidéo, le schéma favorise l'attention, la compréhension et la mémorisation des apprenants, mais ce n'est pas tout ! En effet, l'utilisation du schéma présente d'autres avantages pédagogiques : Les schémas comme celui du corps humain ou du cycle de l'eau permettent d'expliciter des informations...

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Outils numériques au service des apprentissages

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Outils numériques au service des apprentissages

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Carte régulièrement actualisée de Sandrine Descamps

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Les outils numériques au service des appre...- Mind Map

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Les outils numériques et leurs usages pédagogiques sont en perpétuelle évolution. Cette carte est régulièrement mise à jour. Les différentes thématiques sont...

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Comment établissez-vous vos objectifs de formation?
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vIdéo de 10 MN Ex d'une interprétation du triangle  pédagogique pour caractériser différentes postures (rôle, place du formateur, type de relation privilégiée avec l'apprenant, le savoir....)

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Formuler des objectifs, utiliser les taxonomies...

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Formuler des objectifs, utiliser les taxonomies...

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Un document pour voir des exemples concrets de formulation d'objectifs d'apprentissage,  avec des liens vers des documents présentant les 3 taxonomies

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Centre de pédagogie universitaire - Université de Montréal

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Le lieu de formation, vecteur pédagogique à part entière

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Le lieu de formation, vecteur pédagogique à part entière

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Vidéo CapForm 25MN
qui revient aussi sur des principes fondamentaux liés à l'apprentissage  +++

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Le lieu de formation, vecteur pédagogique à part entière

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Philippe CARRE video 6 MN en 2005

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Afpa questions à Philippe Carré : de la formation à l'apprenance

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Philippe CARRE 2012 - video 32MN

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Philippe Carré [Communication] - Colloque International 2012 - OCE

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"L'apprenance - Vers une nouvelle culture de la formation" Cette communication a été enregistrée lors de l'ouverture du colloque international de l'OCE en 2012, organisé en collaboration avec HEC Montréal, et est présentée par Philippe Carré, de l'Université de Nanterre.

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L’apprenance ou l’attitude face à l’apprentissage...

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L’apprenance ou l’attitude face à l’apprentissage...

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blog CC CAMPUS

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L'apprenance est l'attitude face à l'acte d'apprendre. Elle est prescriptive de la réussite d'un apprenant. Alors que la responsabilité de la formation est, de réforme en réforme, toujours plus reportée sur l'apprenant, l'apprenance permet de faire évoluer notre regard pédagogique sur l'acte d'apprendre. Et conduit les acteurs de la formation à s'interroger sur les capacités et prédispositions des apprenants à apprendre.

L'apprenance ou l'attitude face à l'apprentissage

Le concept d'apprenance a été développé par Philippe Carré, Professeur à l'Université Paris-Ouest. Il définit lui-même l'apprenance comme : " un ensemble durable de dispositions favorables à l'action d'apprendre dans toutes les situations formelles ou informelles, de façon expériencielle ou didactique, autodirigée ou non, intentionnelle ou fortuite" L'apprenance, p.108.

L'apprenance est donc une attitude favorable à l'apprentissage. Elle peut s'acquérir et se développer au cours de la vie, même si elle puise sa source dans le contexte socio-biographique de l'apprenant.
Comme toute attitude, l'apprenance est " une structure résultant de trois sources "modérément corrélées", composée de dispositions cognitives, affectives et conatives ".

1) Dimension cognitive : " il s'agit de l'ensemble des représentations, des prénotions, des conceptions, des évaluations et des jugements "froids", préalables à l'acte d'apprendre, qui vont régir pour partie nos perceptions et nos (in)compréhensions du contenu". On intègre dans cette dimension, les capacités de l'apprenant à gérer son apprentissage, c'est-à-dire ses stratégies d'apprentissages ou son savoir-faire d'apprenant (savoir se fixer des objectifs d'apprentissage, planifier son apprentissage, réguler son effort, mémoriser efficacement, se constituer et utiliser de façon pertinente son environnement d'apprentissage personnel (EAP), Etc.

2) Dimension affective : il s'agit " des affects, des sentiments, des émotions ressenties au contact du savoir, de l'enseignant, du formateur ". Cette dimension affective peut être la conséquence d'expérience plus ou moins heureuse en matière d'apprentissage (souffrance ou au contraire réussite à l'école par exemple).

3) Dimension conative : ce sont " les dispositions à s'engager dans l'action ". Elles sont régies par les instances de " choix et d'orientation des conduites ". C'est le "projet d'apprendre". Ce qui pousse ou freine l'apprenant à s'engager dans un parcours formatif.

L'apprenance : vers un renversement du "sens pédagogique"

Le concept d'apprenance invite le pédagogue à porter un regard neuf sur l'acte d'apprentissage. Il s'agit de se focaliser davantage sur l'apprenant et ses capacités et motivations à apprendre plutôt que sur le formateur. La relation pédagogique est en quelque sorte renversée : ce n'est le plus le sachant qui transmet le savoir au non sachant, mais le moins sachant qui va chercher le savoir dans son environnement.
L'attention du pédagogue ne doit plus être portée en priorité sur son cours, la formalisation de son contenu, sur ce qui est appris, mais plutôt sur l'apprenant et son contexte d'apprentissage.
Et ce contexte d'apprentissage n'est plus limité à la seule formation formelle et intentionnelle. L'apprenant apprend tout le temps, à tout moment, dans tout lieu. L'apprenance, ce n'est pas seulement l'attitude face à la formation, mais plus globalement face à l'apprentissage.
Penser son rôle de formateur à travers la notion d'apprenance, c'est redonner toute sa place au sujet apprenant. C'est penser autant à l'organisation des processus d'apprentissage avant, pendant et après sa propre formation, qu'à sa performance de formateur.

L'apprenance, la première des attitudes à développer

"Plutôt que d'enseigner, développez les capacités d'apprenance de vos apprenants", tel pourrait être le mot d'ordre à transmettre à tous les formateurs en entreprise. Car l'apprenance est la mère de tous les apprentissages.
Mais comment faire ? L'apprenance peut-il s'apprendre ? Comme toute attitude, elle peut, si ce n'est s'apprendre, se développer. Trois pistes sont à explorer :
1) Former aux techniques d'apprentissage. Depuis les années 1960/1970, grâce notamment aux travaux de J.Flavell, nous savons que la métacognition est déterminante dans la réussite d'un apprentissage. Maîtriser ses propres stratégies d'apprentissage, c'est-à-dire savoir comment on apprend permet d'optimiser sa façon d'apprendre. A l'ère de la formation digitale, cet aspect métacognitif relève d'une importance encore accrue. Chaque collaborateur devrait être formé à bâtir son propre environnement d'apprentissage personnel en organisant ses fils d'information, en utilisant des outils de veille et de curation, en intervenant à bon escient sur des wiki, forum et réseaux sociaux...
2) Développer le plaisir d'apprendre. Apprendre, ce n'est pas qu'une histoire d'effort et de souffrance, c'est aussi le plaisir de rechercher, de découvrir, d'en savoir plus, de partager, d'échanger, de rencontrer, de se relever des défis... Il revient au formateur et plus globalement aux pilotes de systèmes de formation de transmettre ce plaisir d'apprendre via des pédagogies ludiques, une valorisation des échanges pédagogiques, une mise en forme attractive des savoirs (E-learning, M-Learning, E-Reading...).
3) Favoriser les projets d'apprentissage. Aider les apprenants à s'engager dans leur apprentissage est également une mission essentielle des acteurs de la formation. Cela peut se traduire par différentes actions :
a. Accompagnement à l'orientation et au choix de formation
b. Aide à l'élaboration d'objectif de développement professionnel et personnel
c. Clarification de l'offre de formation pour améliorer sa lisibilité
d. Valorisation de l'acte d'apprendre et de partage de son expertise
e. Etc.

Principes d'action pour le formateur, tuteur, manager...

1) Se fixer pour toute formation des temps permettant aux stagiaires d'acquérir des techniques d'apprentissage (diagnostic de style d'apprentissage, élaboration d'EAP...).
2) Penser à développer l'apprenance avant de préconiser une formation.
3) Créer une ambiance et une relation pédagogique propice au plaisir d'apprendre.
4) Clarifier au début de formation (formateur) ou au lancement d'une mission apprenante (tuteur ou manager) ses intentions et valoriser l'enjeu pédagogiques.

Principes d'action pour le chef de projet de formation...

1) Evaluer le niveau d'apprenance des futurs bénéficiaires de la formation afin d'imaginer l'architecture pédagogique la mieux adaptée
2) Focaliser son énergie sur les dispositifs développant l'apprenance plutôt que sur les dispositifs de formation eux-mêmes

L'apprenance à l'ère de la formation digitalisée

Le concept d'apprenance est indissociable de la formation digitalisée. Ou plus précisement, il ne peut y avoir de formation digitalisée efficace sans une réflexion préalable sur l'apprenance. Quand le collaborateur se retrouve seul face à son apprentissage, il devient impératif de l'aider à développer ses capacités d'apprenance. Toute stratégie de digitalisation de la formation devrait faire l'objet préalablement d'un diagnostic du niveau d'apprenance des collaborateurs. Et pour les moins bien lotis d'une formation au développement des capacités d'apprenance (savoir diagnostiquer ses stratégies d'apprentissage, définir ses objectifs d'apprentissages, etc.).
Références pour aller plus loin...

Résumé

Références pour aller plus loin...

L'apprenance, vers un nouveau rapport au savoir, Philippe Carré, Paris, Dunod, 2005, l' ouvrage et la note critique et les vidéos : " de la formation à l'apprenance", " l'apprenance - vers une nouvelle culture de la formation "

Theories of learning in pedagogical education, J.Flavell - cliquez ici.

Metacognition, wikipedia - cliquez ici.

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Concept & principes pédagogiques - 7 : l'apprenance - Le blog de C-Campus

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L'apprenance est l'attitude face à l'acte d'apprendre. Elle est prescriptive de la réussite d'un apprenant. Alors que la responsabilité de la formation est, de réforme en réforme, toujours plus reportée sur l'apprenant, l'apprenance permet de faire évoluer notre regard pédagogique sur l'acte d'apprendre. Et conduit les acteurs de la formation à s'interroger sur les capacités ...

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Le processus d'analyse des besoins vise à clarifier les objectifs de changement et à définir (ou se réapproprier) les objectifs de la formation.

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Le processus d'analyse des besoins vise à clarifier les objectifs de changement et à définir (ou se réapproprier) les objectifs de la formation.

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Ci dessous, les 3 pôles qui peuvent être questionnés.
Le but : avoir une première représentation stabilisée sur chacun d'eux.

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FICHE TECHNIQUE destinée à des formateurs occasionnels :  présentation (classique) de la démarche de conception qui détaille assez bien l'étape de l'analyse des besoins.

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Vidéo CAP FORM 5 MN

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Raccrochez les wagons #8 : Les objectifs de changement

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via Wikimedia

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Sur les autres projets Wikimedia :

Le 'Connectivisme', théorie d'apprentissage à l'ère numérique, a été développé par George Siemens et Stephen Downes. Elle s'appuie sur leur analyse des limites du behaviorisme, du cognitivisme et du constructivisme afin d'expliquer les effets que la technologie a sur la façon dont nous vivons, communiquons et apprenons

La théorie du connectivisme est similaire au néo-constructivisme (théorie élaborée par Lev Vygotski) qui exploite pleinement les ressources des nouvelles sciences & technologies de l'information et de la communication.

Ce qui suit est un extrait de l'article fondamental de George Siemens sur le Connectivisme :

Le Connectivisme est l'intégration des principes explorés par les théories du chaos, théories des réseaux, la théorie de l'information, le Système complexe, la Systémique et les théories de l' Auto-organisation. L'apprentissage est un processus qui se produit dans des environnements nébuleux composés d'éléments de base en mouvement et le processus d'apprentissage n'est pas entièrement sous le contrôle de l'individu. L'apprentissage (processus défini comme la connaissance pouvant être activée) peut résider en dehors de nous (au sein d'une organisation ou d'une base de données), et se concentre sur la connexion d'ensembles d'informations spécialisées, les liens qui nous permettent d'apprendre davantage sont plus importants que l'état actuel de notre connaissance.

Le Connectivisme est motivé par la compréhension que les décisions sont basées sur des fondations qui se modifient rapidement. De nouvelles informations sont constamment acquises. La capacité d'établir des distinctions entre l'information importante et sans importance est vitale. La capacité de reconnaître quand de nouvelles informations modifient le paysage en fonction des décisions prises hier est également critique.

En d'autres termes, "savoir-faire" et "savoir-quoi" sont complétés avec des "savoir-où" (la compréhension de l'endroit où tu trouveras la connaissance quand elle est nécessaire), ainsi le méta-apprentissage devient aussi important que l'apprentissage lui-même.

Plus d' informations sur Wikipédia.

Souligné par Mergel sur Ertmer et Newby's : "cinq questions définitives pour distinguer les théories de l'apprentissage" (en distinguant la section apprentissage, ¶ 1 ) fournit un cadre pour organiser les différentes théories :

1. Comment l'w:apprentissage se produit-il ?

2. Quels facteurs influent sur l'apprentissage ?

3. Quel est le rôle de la w:Mémoire ?

4. Comment le transfert du savoir se produit-il ?

5. Quelles w:pratiques d'apprentissage sont mieux expliquées par cette théorie ? (¶ 2)

En quoi le Connectivisme diffère

Le tableau ci-dessous analyse les différentes théories d'apprentissage, et leur variance par rapport au Connectivisme :

Théoriciens de l'apprentissage

Thorndike, Pavlov, Watson, Guthrie, Hull, Tolman, Skinner

Koffka, Kohler, Lewin, Piaget, Ausubel, Bruner, Gagné

Piaget, Vygotsky

Maslow, Rogers

Siemens, Downes

Comment l'apprentissage se fait

Black box-comportement observables :l'objectif principal

Structurés, de calcul (computationnelle)

Signification sociale, créés par chaque apprenant (personnelle)

Réflexion sur l'expérience personnelle

Distribué dans un réseau, social, technologiquement renforcée, reconnaître et interpréter les modèles

Facteurs d'influence

La nature de la récompense, la punition, les stimuli

Schémas Existants, les expériences précédentes

Engagement, participation, social, culturel

La motivation, les expériences, les relations

Diversité du réseau, la force des liens, le contexte de survenue

La mémoire est le Câblage réel d'expériences répétées, où la récompense et la punition sont les plus influents

Encodage, le stockage, la récupération

La connaissance précédente remixée au contexte actuel

Détient l'évolution du concept du soi

Modèles Adaptifs, représentatifs de l'état actuel, existant dans les réseaux

Comment le Transfert se produit

Stimulus, réponse

Duplication de structures de connaissance des "connaisseurs"

Socialisation

La facilitation, la transparence

Connexion à (et ajout) les nœuds et agrandissement du réseau (sociale / conceptuelle / biologiques)

Pratiques d'apprentissage expliqué par cette théorie ?

(Task-Based Learning) Apprentissage basé sur des tâches.

Raisonnement, des objectifs clairs, la résolution de problèmes

Social,
vagues ( "mal définies")

Auto-dirigé

Apprentissage Complexes, changement rapide de noyaux (de valeurs), sources diverses d'information et de formation

Source : traduit de l'article de Georges Siemens : "Commencer à mettre en place le connectivisme", parlant de ces choix en termes de connectivisme. D'autres choix technologiques sont possibles : la technologie est un outil aux possibilités quasi illimitées, la limite ne vient que de notre capacité à imaginer ces possibilités : donc ne prenez pas cet exemple comme marche à suivre dans l'absolu.

1. Créez des blogs pour la classe ... Compilez les travaux dans un agrégateur - comme PageFlakes - qui fournira aux apprenants une seule page regroupant ce que les autres apprenants ont blogué.

2. Utilisez des activités d'apprentissage collaboratif (au travers d'un wiki par exemple).

3. Ouvrez vos propres ressources à la collaboration et au partage.

4. Pour être mises en réseau, les ressources et les conversations ont besoin d'un certain degré d'ouverture. Cela peut mettre mal à l'aise... il est important de créer aussi des environnements plus sécurisés qui rassureront !

5. Utiliser les systèmes ouverts de ressources éducatives dans la planification et la prestation de matériel didactique : des jeux, des vidéos, des podcasts, des interviews. De nombreuses ressources existent déjà pour ce type de contenu... et la liste s'allonge tous les jours.

6. Si la classe est centrée sur un théoricien ou scientifique, au lieu de parler de lui, facilitez l'écoute directe à la source (conférence, visioconférence, conférence web, podcast ...etc)

7. Facilitez la recherche des ressources - exemple : citez quelques théoriciens et affichez-les sur votre blog pour de futures références de classe.

8. Expérimentez différents outils et approches pédagogiques. exemple : Visitez Second Life avec la classe. Créez des podcasts. Faites participer les apprenants. Les faire réfléchir sur les activités d'apprentissage.

9. Fournissez aux apprenants les ressources qui permettront de continuer à nourrir leur apprentissage après que le cours soit terminé. Les orienter vers des blogs, des forums, des réseaux ning, ou d'autres collectivités et réseaux. Le contenu d'une discipline va changer. Quand les apprenants sont branchés à un réseau, ils ont l'occasion de se tenir au courant.

10. Développez les compétences de l'apprenant à participer et à contribuer aux réseaux. Méta-évaluez des compétences telles que l'authenticité de l'information ... les encourager à développer des compétences conceptuelles -comme accepter l'ambiguïté et le fonctionnement dans un environnement incertain.

11. Combinez les mondes et les expériences - exp : à l'Université du Manitoba, les 3e année ont écrit le texte du livre pour les étudiants de première année (http://webmail.cs.umanitoba.ca/mediawiki/index.php/Main_Page)

12. Enrichissez les cours grâce à un réseau d'experts externes et d'autres apprenants (cycles supérieurs, les autres institutions).

Les critiques

Voir Wikipédia.

Qu'est ce que nous trouvons de distinctif pour le Connectivisme ?

1. Les théories actuelles de l'apprentissage ne tiennent pas compte de l'expansion et de la création de connaissances (ce que Bereiter appelle le paradoxe de l'apprentissage: "Si les apprenants construisent leur propre savoir, comment est-il possible pour eux de créer une structure cognitive plus complexe que celle qu'ils possèdent déjà (cité à Cambridge Handbook of Sciences de l'apprentissage, p. 103). Le Connectivisme et l'apprentissage en réseau, d'autre part, suggèrent une expansion continue des connaissances. Les connexions nouvelles et neuves ouvrent de nouveaux mondes et créent de nouvelles connaissances.

2. La primauté de la connexion - toutes les autres formes d'apprentissage découlent d'une première connexion à quelque chose - une personne, un concept, et à l'idée. Le Connectivisme insiste sur la primauté de la connexion et suggère la compréhension que l'apprentissage se trouve dans la compréhension de comment et pourquoi les connexions se forment. Les connexions sont formées à divers niveaux : neuronal, cognitif / conceptuel et social.

3. La croissance de l'abondance et de la complexité des connaissances. La quantité d'informations disponibles pour la plupart des gens aujourd'hui est écrasante. Comment pouvons-nous faire face ? Comment les théories existantes de l'apprentissage peuvent-elles nous aider à embrasser l'information comme un processus continu, plutôt que d'un évènement (le constructivisme s'en rapproche t'il à cet égard) ? Comment tenons-nous compte de l'auto-organisation ? Par la complexité ? De toute évidence, une théorie de l'apprentissage est une théorie qui devrait servir de canal pour considérer l'acte d'apprentissage lui-même et nous informer quant à la façon dont les aspects multiples de la création de l'information interagissent et évoluent.

4. Technologie. J'hésite à mettre l'accent sur la technologie car elle suggère une étreinte avec l'utopique buzz Web 2.0. Mais il est difficile d'ignorer la technologie. Une recherche à travers notre histoire nous révèle l'importance de la technologie dans l'ouverture de nouvelles portes - de l'écriture manuscrite aux voyages aériens. La technologie est un catalyseur de nouvelles opportunités. Bien que nous ayons rencontré des années de matraquage publicitaire, l'internet est vraiment une invention unique qui rassemble le monde entier.

5. Le Connectivisme regroupe des concepts de différents domaines d'une manière nouvelle. Il est rare d'avoir une idée singulièrement unique. Même les théories existantes - béhaviorisme, constructivisme et cognitivisme, ne s'imposent pas comme des idées totalement achevées et originales. Ce qui rend chacune de ces théories unique, c'est la manière dont elles regroupent des recherches et des concepts de premier plan au cours de leur âge. Le constructivisme est une agrégation de pensées qui vont de Dewey à von Glaserfeld à Papert. Dans un sens similaire, le Connectivisme est unique en rassemblant les idées des neurosciences, sciences cognitives, la théorie des réseaux, des systèmes complexes, et des disciplines connexes. Bien qu'il s'agisse encore d'un mélange un peu maladroit (on ne peut se contenter de mots à la mode dans une casserole et appeler cela une théorie), autant (peut-être encore plus) qu'il existe de preuves pour les affirmations-clé dans le Connectivisme, de même que dans toute autre théorie de l'apprentissage. Le but même de ce cours est d'élargir la base du Connectivisme et d'explorer les principes qui sont impliqués dans la théorie.

1. Quelle est la différence entre Connectivisme et w:d'apprentissage en réseau? [1]

2. Quelle est la différence entre Connectivisme et w:constructivisme?

3. Quelle est la différence entre Connectivisme et sociale / apprentissage situé comme dans w:Les communautés de pratique?

4. Quelle est la différence entre Connectivisme et autopoïèse?

((ancrage | blogues))

1. Connectivisme et le constructivisme, Christy Tucker

2. Connectivisme Décrypter, Avril Hayman

1. Downes, S. (2005). Une introduction à la connaissance conjonctif. Dans T. Hug (Ed.) (2007)médias, le savoir et l'éducation - Exploration de nouveaux espaces, Relations and dynamics in Digital Media Ecologies. Actes de la Conférence internationale qui s'est tenue les 25-26 juin 2007. Novembre 27, 2007.

2. Downes, S. (2007). [Qu'est-ce http://halfanhour.blogspot.com/2007/02/what-connectivism-is.html Connectivisme est],demi-heure: un lieu d'écrire, une demi-heure, chaque jour, juste pour moi

3. Siemens, G. (2005). [Connectivisme http://www.itdl.org/journal/jan_05/article01.htm: Une théorie de l'apprentissage à l'ère du numérique],International Journal of Instructional Technology & Distance Learning,2(1) .

4. Siemens, G. (2008). Quelle est l'idée unique dans Connectivisme?,Connectivisme: L'apprentissage en réseau et sociale.

Liens externes

Références

Donald G. Perrin, directeur de rédaction à l'International Journal of Instructional Technology and Distance Learning dit de la théorie qu'elle " combine les éléments pertinents de nombreuses théories d'apprentissage, des réseaux sociaux et des technologies afin de créer une théorie solide pour l'apprentissage à l'ère numérique ".

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Sur les autres projets Wikimedia : Le 'Connectivisme', théorie d'apprentissage à l'ère numérique, a été développé par George Siemens et Stephen Downes.

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Blog CC Campus

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Le conflit socio cognitif est un concept développé dans le champ de la pyschologie sociale génétique au début des années 80. Il met en évidence l'influence positive des interactions sociales sur l'apprentissage. L'apprentissage entre pairs peut être supérieur, sous certaines conditions, à l'apprentissage seul ou face à un formateur car il suscite des confrontations de point de vue générant la remise en cause de représentations, et par conséquent l'émergence de connaissances nouvelles. Il invite les formateurs à favoriser les apprentissages coopératifs.

Comment fonctionne le conflit socio cognitif ?

Face à un problème ou une question, chaque membre d'un groupe de personnes a au démarrage une représentation qui lui est propre du problème ou de la question. Etant dans une situation d'échange et de communication entre eux, chacun peut émettre des idées, proposer sa vision du problème. Ce partage de point de vue amène chacun à faire évoluer sa représentation de départ et à aboutir à une représentation nouvelle, si ce n'est commune au groupe, en tous les cas différentes des positions de chaque interlocuteur au départ. On parle alors de conflit socio cognitif (C.S.C) car il y a "conflit" ou échange entre des personnes ("socio") et qu'au final cet échange produit une évolution de la pensée ou de la connaissance ("cognitif").

Quels sont les effets du conflit socio cognitif ?

Le C.S.C accélère la plupart du temps l'apprentissage ou le changement de point de vue pour trois raisons essentielles :

1. Il permet une décentration par rapport à son point de vue de départ (la connaissance du point de vue des autres permet de se représenter autrement le problème)

2. Il permet de recueillir des informations ou idées nouvelles

3. Il renforce l'implication et la motivation (le groupe favorise une certaine émulation)

Le C.S.C est particulièrement important pour résoudre des tâches complexes telles que la production d'idées nouvelles (séance de créativité), l'analyse de pratiques professionnelles (ateliers de co-développement ou co-professionnalisation), la résolution de problèmes complexes ou la gestion de projet, les tests de connaissances, études de cas ou projets d'études. A l'inverse, des études ont montré qu'il pouvait être contre productif pour des apprentissages simples.

Par ailleurs, le conflit socio cognitif a deux effets secondaires positifs :

1. Il favorise l'apprentissage de compétences sociales (écoute active, empathie, argumentation...)

2. Il renforce le sentiment d'efficacité personnelle (à plusieurs on a plus de chance d'y arriver !)

Du conflit socio cognitif à l'apprentissage coopératif

Le C.S.C est un concept majeur pour les formateurs. Il invite à repenser la relation pédagogique. Former, ce n'est pas transmettre des connaissances d'un sachant vers un apprenant (modèle de la salle de classe), c'est créer des conditions pour que des apprenants apprennent ensemble, entre eux, sous l'impulsion d'un formateur.

Les tenants de cette approche ont appelé ce type de pédagogie : l'apprentissage coopératif. Ils ont eux mêmes réalisés de nombreuses études démontrant l'intérêt de cette approche. Les résultats obtenus sont cohérents avec les études réalisées sur le conflit socio cognitif (cf. " Apprentissage et formation des adultes "). La pédagogie du petit groupe de pairs est plus efficace que la formation en groupe avec un formateur ou l'auto formation à condition de respecter quatre règles essentielles.

Quatre conditions pour favoriser le conflit socio cognitif

Tout d'abord, la composition des groupes de pairs doit être particulièrement soignée. Les groupes dont les membres ont des différences de statut importantes sont peu efficaces (les personnes de niveau statutaire inférieurs craignent de s'exprimer face aux personnes de statut plus élevé). A l'inverse, les groupes aux niveaux de compétences hétérogènes sont très efficaces (les "moins sachants" apprennent des "plus sachants" et les "plus sachants" apprennent en faisant l'effort d'explication aux "moins sachants").

Ensuite, un climat favorable à l'échange et à la communication entre pairs est indispensable pour faire émerger des conflits socio cognitifs. Les apprenants doivent apprendre dans un climat de confiance et prendre plaisir à coopérer. Leur fixer des challenges entre équipes peut être pertinent, mais l'esprit de compétition à l'intérieur de chaque sous-groupe est à éviter.

Les pré-requis à la fois cognitifs et sociaux sont également à prendre en compte. Les apprenants doivent maîtriser des compétences de communication, d'argumentation, de formalisation... afin de tirer le meilleur profit des apprentissages coopératifs. S'ils ne les maîtrisent pas préalablement à la formation, il est indispensable de leur faire acquérir. Il peut être également pertinent de les amener tirer les leçons de leur expérience de travaux de sous-groupes à travers des temps de régulation au cours de la formation.

Enfin, les interactions entre apprenants doivent être relativement intenses pour qu'il y ait réellement régulation du conflit socio-cognitif et non pas seulement un accord de façade qui ne traduirait qu'une régulation relationnelle. C'est pourquoi le formateur insiste sur les enjeux de la tâche à réaliser et crée les conditions (temps, espace, moyens matériels...) d'un véritable échange entre apprenants.

Principes d'action pour le formateur, tuteur, manager...

Utiliser le levier du conflit socio cognitif essentiellement pour des apprentissages complexes

Composer les groupes de pairs (en formation ou en situation de travail) en respectant la double règle de l'asymétrie des compétences et de la symétrie des statuts

Par son style, mais également par les conditions matérielles et d'organisation développement d'un contexte favorable au co-apprentissage

Soigner le contrat pédagogique en début de formation et expliquer les attendus au regard de l'utilisation d'une pédagogie coopérative

Prendre des temps de régulation afin de travailler sur le climat du groupe et les compétences sociales

Proposer des tâches ou apprentissages complexes aux sous-groupes et insister sur l'intérêt qu'ils peuvent avoir à s'y investir

Principes d'action pour le chef de projet formation...

Articuler les architectures pédagogiques autour de pédagogies du petit groupe.

Former les formateurs à changer de posture en formation (de transmetteur de savoir à médiateur, catalyseur, formalisateur des savoirs...)

Evaluer les effets de la formation à travers non seulement les connaissances acquises mais également les compétences sociales et le sentiment d'efficacité personnelle développés

Intégrer le digital learning en formation présentielle en amenant les sous-groupes à consulter des modules de E-Learning au lancement des séquences importantes avant d'échanger sur les connaissances acquises et de formaliser ce qui doit être retenu.

Le conflit socio cognitif à l'ère de la formation digitale

La formation digitale dans sa première période (E-Learning / Rapid E-learning) se limitait à de l'auto formation. Et elle a eu tendance à nier les apports du conflit socio cognitif. Il en est tout autrement aujourd'hui alors que le digital fait son entrée dans les salles de formation grâce à la tablette et aux tableaux interactifs notamment et se diffuse bien au-delà grâce aux réseaux sociaux. Consulter à plusieurs un savoir digitalisé, le commenter et l'enrichir est, à n'en pas douter, générateur de conflit socio cognitif. De même échanger avant ou à l'issue d'une formation sur un réseau social peut générer également du conflit socio cognitif. Concernant les réseaux sociaux, il y a certainement des précautions à prendre, car partager n'est pas toujours interagir socialement et encore moins réguler un conflit cognitif. Il ne suffit pas de poster ou de voir rapidement ce que d'autres ont posté pour "entrer en conflit socio-cognitif". Il y a certainement des règles de participation à bâtir pour passer du simple échange à la véritable interaction apprenante. Citons pêle-mêle :

1. Tu ne posteras que ce que tu as réellement pensé, analysé, compris et non pas seulement des idées qui te traversent la tête.

2. Avant de lancer un nouveau sujet, tu vérifieras qu'il n'a pas été déjà traité et dans ce cas tu privilégieras un commentaire plutôt qu'un nouveau post.

3. Tu éviteras les like et j'aime. Tu préfèreras les commentaires constuits apportant des idées complémentaires.

4. Tu ne partageras un lien qu'après t'être assuré qu'il était valide / juste / pertinent. Et tu t'efforceras de le commenter.

5. Tu soigneras ton expression afin de permettre à chacun de te lire sans fatigue, ni perte de temps.

6. Etc.

En résumé

Références pour aller plus loin...

L'adulte en formation de Etienne Bourgeois - cliquez ici.

La psyschologie cognitive - cliquez ici.

Régulation des conflits socio cognitifs et apprentissage in Revue française de pédagogie - cliquez ici.

Vers des apprentissages en coopération - cliquez ici.

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Concept & principes pédagogiques - 4 : le conflit socio cognitif - Le blog de C-Campus

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Le conflit socio cognitif est un concept développé dans le champ de la pyschologie sociale génétique au début des années 80. Il met en évidence l'influence positive des interactions sociales sur l'apprentissage. L'apprentissage entre pairs peut être supérieur, sous certaines conditions, à l'apprentissage seul ou face à un formateur car il suscite des confrontations de ...

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Vidéo du Cafoc de Dijon - 4 MN 50

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Pour découvrir le cycle d'apprentissage KOLB

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Pour découvrir le cycle d'apprentissage KOLB

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VIDÉO (6MN) Présentation détaillée des différentes étapes

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Bureau de pédagogie et de formation à distance

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Le cycle de l'apprentissage expérientiel de kolb

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Développement de la motivation et choix de la méthode pédagogique

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Développement de la motivation et choix de la méthode pédagogique

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RÉFLEXION de Christine Vaufrey sur le choix d'une méthode, inspirée par sa lecture de la définition du terme de "méthode pédagogique"  par Philippe Meirieu, en ligne ici : http://www.meirieu.com/DICTIONNAIRE/methodepedagogique.htm)

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Créé le mardi 11 septembre 2012 | Mise à jour le mardi 3 mars 2015

Il arrive que devant le constat d'un manque apparent de motivation pour les apprentissage chez ses élèves, un enseignant soit conduit à s'interroger sur sa "méthode pédagogique". Comment mener cette interrogation dans des termes qui permettront de dégager des pistes de changement ou de réaffirmer les choix initiaux ?

Cinq méthodes pédagogiques principales

La méthode pédagogique décrit selon le site Competice de l'Education nationale, qui reprend ici une défiition largement acceptée par les enseignants et les chercheurs en sciences de l'éducation, "le moyen pédagogique adopté par l'enseignant pour favoriser l'apprentissage et atteindre son objectif pédagogique". Classiquement, Competice distingue 5 méthodes principales :

Méthode expositive, transmissive, passive ou magistrale

Méthode démonstrative

Méthode interrogative

Méthode active ou de découverte

Méthode expérientielle

Rapprocher l'école de la vie, y'a une méthode pour ça ?

Meirieu explique sur la page " méthode pédagogique" de son site que les contours d'une méthode pédagogique dépendent de trois éléments principaux : les valeurs que porte celui qui l'utilise, ses référents théoriques et son instrumentalisation, c'est à dire la palette d'outils et d'activités par lesquels elle se matérialisera.

Il aborde ensuite un point qui nous semble capital, lorsqu'on le met en regard de la réflexion permanente de l'enseignant sur l'efficacité de ses choix méthodologiques, autrement dit de leur capacité à intéresser ses élèves d'une part, à faciliter leurs apprentissages d'autre part.

Ce point, c'est celui de l'organisation interne d'une méthode donnée, définie selon cinq composantes : " le degré de didactisation, les situations utilisées, les outils mobilisés, la nature de la relation pédagogique proposée et les modalités d'évaluation envisagées".

Arrêtons-nous sur le degré de didactisation des savoirs à construire ou à transmettre. Pour être enseignés de manière identique à un très grand nombre d'apprenants (objectif affiché de l'organisation industrielle de l'éducation pour tous, née de la révolution indistrielle du XIXe siècle), les savoirs doivent être didactisés, c'est à dire rigoureusement organisés, objectivés et réduits à leurs éléments essentiels. Même chose pour les modes de transmisison : en se généralisant, l'enseignement est devenu un métier bien plus qu'un art, régi par un certain nombre de techniques propores et reproductibles. Mais en gagnant en généralité et en reproductibilité, les savoirs et les modes de transmission s'éloignent considérablement de ce que l'on peut apprendre (et enseigner !) de la vie, dans de multiples situations fort diversifiées.

Cette tension entre l'apprentissage didactisé et l'apprentissage expérientiel est au coeur des débats sur les stratégies visant à développer la motivation des élèves pour les apprentissages scolaires. Meireu le souligne : " C'est ainsi que le grand débat pédagogique de ce siècle renvoie, pour une très large part, à cette histoire et aux questions qu'elle pose: faut-il continuer à dégager les savoirs de toute implication pour les présenter de manière encyclopédique dans des lieux de formation spécifiques? Ou bien faut-il réarticuler les savoirs aux pratiques sociales de référence et retrouver avec les apprenants les situations "naturelles" qui leur donnent du sens? C'est là, très largement, le débat entre "méthodes traditionnelles" et "méthodes actives", cours magistral et pédagogie du projet. C'est aussi ce débat que veut dépasser la "pédagogie par alternance" en articulant la logique de la production qui produit du sens et la logique de la formation qui produit de la rigueur".

Nos lecteurs ne disent pas autre chose : sur la page Facebook de Thot Cursus, à la question "Comment faites-vous pour faire naître et entretenir la motivation de vos apprenants ou étudiants ?", nous voyons par exemple ces réponses : " Faire du lien, donner du sens concret", " faire des projets", " montrer en quoi les enseignements sont utiles concrètement et ce à quoi cela va servir aux étudiants", " il faut du concret, des mises en situation. Faire passer les notions théoriques par de la pratique".

Bien entendu, ces déclarations d'ordre général, en réponse à une question qui l'était tout autant, trouvent vite leurs limites. D'une part, le "concret" nous ramène inévitablement à des situations spécifiques. Apprendre la géométrie en faisant des pliages par exemple ne garantit en rien le transfert des apprtentissages réalisés au travers de cette activité sur d'autres situations. D'autre part, certaines notions semblent bien difficile à appréhender au travers d'activtés pratiques suffisamment proches de la réalité pour être légitimes. L'apprentissage des langues en fournit de nombreux exemples : organiser des saynettes de mise en situation, dans lesquelles les apprenants parlent la langue cible (celle qu'ils doivent apprendre), est-ce réellement " donner du sens" en " montrant ce à quoi cela servira dans la vie" ? Ou n'est-ce pas plutôt la manifestation d'une autre type de didactisation, qui consiste à importer la vie dans la classe, au prix inévitable d'importantes transformations / systématisations / simplifications ?

Mais le message est malgré tout assez clair : l'école s'est tant détachée de la vie qu'elle n'a plus de sens pour nos élèves. Ce qui est considéré par nombre d'enseignants comme une cause majeure de leur manque de motivation pour les apprentissages obligatoires. Alors, devant l'impossibilité de fermer toutes les écoles et de parcourir le vaste monde avec des jeunes en leur servant de guide vers la vie adulte, quelles sont les parades ?

Agir. Ressentir. Communiquer. Aprendre

C'edt là que nous retrouvons nos bonnes vielles méthodes pédagogiques. Une méthode active vise à mettre les apprenants ... en action. Peu importe finalement que cette action soit proche ou pas d'une situation "de la vraie vie" (la vraie vie de qui, d'aileurs ?). C'est la mise en activité elle-même, autrement dit la sollicitation du corps, des émotions et des capacités sociales de l'apprenant, qui facilite l'apprentissage, génère de l'engagement et fait grandir la motivation. L'activité d'apprentissage doit être suffisamment complexe pour que l'apprenant touche du doigt la notion d'effort, mais pas insurmontable, ce qui le découragerait à coup sûr et renforcerait son sentiment d'inefficacité. Elle doit laisser suffisamment de marge de maneuvre à chaque participant pour qu'il puisse y faire des choix. Elle doit toujours être suivie d'une phase de formalisation pour faire le point sur ce qui a été appris en la réalisant.

Bien sûr, ça ne marche pas à tous les coups. Et ce qui fonctionnera bien pour certains sera inefficace pour d'autres. Mais on ne "calibre" pas ses activités parfaitement dès le premier essai. L'expérience aidant, vous trouverez celles qui fonctionnent avec le plus grand nombre.

Il n'y a évidemment ni "bonnes" ni "mauvaises" méthodes en elles-mêmes. Leur valeur dépend des résultats générés par leur utilisation. Et il vaut finalement sans doute mieux appliquer une bonne vielle méthode expositive (ie : faire un cours magistral ou projeter un film) empli de passion et suivi d'un débat bien mené avec les élèves que d'employer une méthode active à mauvais escient, en tentant de contrôler le mondre des comportements des apprenants. Quoi qu'il en soit, si vous n'êtes pas satisfait des résultats générés par vos méthodes dans votre classe et si vos élèves s'ennuient, n'hésitez pas : changez !

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Développement de la motivation et choix de la méthode pédagogique

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L'école s'est tant détachée de la vie qu'elle n'a plus de sens pour nos élèves. Ce qui est considéré par nombre d'enseignants comme une cause majeure de leur manque de motivation pour les apprentissages obligatoires.

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Points à prendre en compte dans le déroulement d'une séquence

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Points à prendre en compte dans le déroulement d'une séquence

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Liste proposée par GAGNÉ.

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ÉVALUER LES ACQUIS EN FIN DE FORMATION (ou de module).

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ÉVALUER LES ACQUIS EN FIN DE FORMATION (ou de module).

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VIDÉO (8MN) sur l'évaluation sommative

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FAIRE LE POINT SUR LES ACQUIS EN DÉBUT DE SÉQUENCE...

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FAIRE LE POINT SUR LES ACQUIS EN DÉBUT DE SÉQUENCE...

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VIDÉO (6MN) : L'évaluation diagnostique

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Évaluer les apprentissages ou évaluer pour apprendre?

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Évaluer les apprentissages ou évaluer pour apprendre?

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Article THOT CURSUS : des pistes concrètes pour développer des évaluations qui facilitent l'apprentissag e !
http://cursus.edu/article/29158/evaluer-les-apprentissages-evaluer-pour-apprendre/

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SCHÉMA  indiquant les 4 fonctions de l'évaluation des acquis, selon le moment où elle se situe dans le parcours de formation.

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VIDÉO (6MN) André de Peretti et des enseignants s'interrogent.... ET POUR VOUS: évaluer, qu'est ce que cela signifie?

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CARTE heuristique : synthèse de la vidéo précédente

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LES COURANTS PEDAGOGIQUES

1. La transmission

1.1. Le principe

1.1.1. Transmettre un discours

1.1.1.1. A un élève

1.1.1.2. A un apprenant

1.1.2. Fondement

1.1.2.1. Le cour classique

1.1.2.2. Pédagogie des jésuites

1.2. Rôle de l'enseignant

1.2.1. Il transmet son savoir

1.3. L'apprenant

1.3.1. Son rôle est passif

1.3.2. Il écoute

1.3.3. Il doit comprendre l'information transmise

1.3.4. Il doit reproduire le savoir

1.4. Les avantages

1.4.1. Rapide à transmettre

1.5. Les limites

1.5.1. Pour l'apprenant

1.5.1.1. Avoir le même niveau cognitif que l'enseignant

1.5.1.2. Bien connaître le sujet qui est enseigné

1.6. Exemples

1.6.1. Présentation

1.6.1.1. Documentaires

1.6.1.2. Information statique

1.6.2. Exposés magistraux

2. Le béhaviorisme

2.1. Le principe

2.1.1. Chez les apprenants

2.1.1.1. Le comportement est

2.1.1.1.1. Observable

2.1.1.1.2. Modelé

2.1.1.1.3. Mesurable

2.1.1.2. Ils vivent des situations

2.1.1.3. Ils font face

2.1.1.3.1. A des stimuli

2.1.1.3.2. Des conditionnements

2.1.1.4. C'est un vase vide qu'il faut remplir

2.2. Rôle de l'enseignant

2.2.1. Détenteur du savoir

2.2.1.1. Il expose

2.2.1.2. Il transmet

2.2.1.3. Il informe

2.2.2. Découpe les tâches en grains

2.2.3. Fait progresser les apprenants

2.2.4. Renforce les comportements observables

2.3. L'apprenant

2.3.1. Passif

2.3.2. Ecoute

2.3.3. Déduit les comportements à reproduire

2.4. Les avantages

2.4.1. Efficace

2.4.1.1. Gestion de classe

2.4.1.2. Apprentissage de bas niveau

2.4.2. Pratique pour développeur

2.4.2.1. Une routine

2.4.2.2. Une procédure

2.5. Les limites

2.5.1. Diffcile pour découper une compétence

2.5.2. Déconseillé pour développer des compétences

2.5.3. Lors d'une erreur de l'apprenant

2.5.3.1. Le béhaviorisme ne s'intéresse pas à la reflexion de l'apprenant

2.5.3.2. L'erreur est une absence d'apprentissage

2.5.3.3. C'est un échec de l'enseignant

2.5.4. Pourquoi l'erreur ?

2.5.4.1. Il faut rechercher dans les autres courants pédagogiques

2.6. Exemples

2.6.1. Des exercices successifs

2.6.2. Découpage des taches en sous tâches

2.6.3. Les évaluations

2.6.3.1. Formatives

2.6.3.2. Sommatives

2.7. Référence

2.7.1. John Broadus Watson

2.7.2. Skinner

3. Le cognitivisme

3.1. Le principe

3.1.1. La construction des connaissances chez l'apprenant

3.1.2. Les apprenants n'ont pas une tête vide

3.1.3. Important

3.1.3.1. La connaissance antérieure de l'apprenant

3.1.3.2. Les apprenants ont déjà un bagage cognitif

3.2. C'est l'étude

3.2.1. De la réflexion des apprenants

3.2.2. Des erreurs des apprenants

3.2.3. Comment un apprenant

3.2.3.1. Traite l'information

3.2.3.2. Encode l'information

3.2.3.3. Accède à l'information

3.2.4. De la mémoire

3.2.4.1. A court terme

3.2.4.2. A long terme

3.2.4.2.1. Comment s'organise l'information

3.3. Rôle de l'enseignant

3.3.1. Aide à

3.3.1.1. La construction des connaissances

3.3.1.2. L'organisation des connaissances

3.4. L'apprenant

3.4.1. Il est actif

3.4.2. Il traite l'information

3.4.3. Conscient sur la manière dont il construit sa connaissance

3.5. Les avantages

3.5.1. Il clarifie l'organisation des connaissances

3.5.2. La métacognition

3.6. Les limites

3.6.1. L'échec de transfert

3.7. Exemples

3.7.1. Les enseignants font des liens entre

3.7.1.1. La mémoire épisodique

3.7.1.1.1. Vécue par les élèves

3.7.1.2. La mémoire sémantique

3.7.1.2.1. Contenu scolaire

3.7.2. Les élèves font des liens entre

3.7.2.1. Les moments vécus

3.8. Référence

3.8.1. Jérôme Bruner

4. Le constructivisme

4.1. Le principe

4.1.1. L'apprentissage est une construction personnelle

4.1.2. L'apprenant

4.1.2.1. Est mis dans une situation réelle

4.1.2.2. Vit un évènement concret

4.1.2.3. Manipule

4.1.2.3.1. La connaissance

4.1.2.3.2. L'information

4.1.2.4. Réalise sa propre construction

4.2. Rôle de l'enseignant

4.2.1. Il devient tuteur

4.2.2. Développe les conditions d'apprentissage

4.3. L'apprenant

4.3.1. Il est actif

4.3.2. Il apprend dans l'action

4.3.3. Il est acteur de sa formation

4.4. Les avantages

4.4.1. On travaille sur l'erreur

4.4.2. L'erreur

4.4.2.1. Est une base pour construire

4.4.2.2. Est source d'information

4.4.2.3. Est positive

4.4.2.4. Permet de situer le développement cognitif

4.4.3. Le constructivisme favorise

4.4.3.1. Les apprentissages durables

4.4.3.2. L'autonomie des apprenants

4.5. Exemples

4.5.1. Les situations complexes

4.6. Référence

4.6.1. Jean Piaget

5. Le Socio-constructivisme

5.1. Le principe

5.1.1. On construit grâce au langage

5.1.2. Le langage

5.1.2.1. Permet de préciser la pensée

5.1.2.2. Est fondamental

5.1.3. Chez l'apprenant

5.1.3.1. On rajoute l'aspect social à sa construction cognitive

5.1.3.2. On les amène à verbaliser leur perception

5.1.3.3. Le développement cognitif n'est pas figé

5.2. Rôle de l'enseignant

5.2.1. Guide et tuteur

5.2.2. Il favorise les situations d'échanges

5.2.3. Il anime les interactions

5.2.4. Il laisse les apprenants communiquer

5.2.5. Il accompagne et guide l'apprenant

5.3. L'apprenant

5.3.1. Il est actif

5.3.2. Il interagit avec les autres

5.3.2.1. Apprenants

5.3.2.2. Enseignant

5.4. Les avantages

5.4.1. L'erreur est source d'apprentissage

5.4.2. Respecte le rythme d'apprentissage

5.5. Exemples

5.5.1. Débats

5.5.2. Echanges d'idées

5.5.3. Le travail collaboratif

5.6. Référence

5.6.1. Vygotski

6. L'auteur : Olivier Legrand

6.1. Formateur du Web

6.2. Concepteur pédagogique multimédia

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La transmission ✓ Le béhaviorisme ✓ Le cognitivisme ✓ Le constructivisme ✓ Le Socio-constructivisme ✓ L'auteur : Olivier Legrand

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ARTICLE BLOG C-Campus : renouvelle la présentation traditionnelle des méthodes pédagogiques en intégrant les techniques d'animation et démarches ayant émergé avec la "digitalisation" des formations. Cette présentation fait des liens avec les courants d'apprentissage et souligne pour chaque méthode le type de rapport au savoir qui la caractérise.

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Il existe un nombre infini de méthodes et techniques pédagogiques. Aucune n'est meilleure que l'autre, tout dépend du contexte dans lequel elles sont utilisées. On peut les classer aujourd'hui en cinq grandes familles. Voici leurs avantages et leurs inconvénients.

1) Pédagogie Expositive

Les pédagogies dites "expositives" ou "transmissives" ou encore "magistrales" ont longtemps été le modèle de référence en formation. Inspirée du bon vieux cours magistral du maître, elles étaient en perte de vitesse dans les années 1970 / 1980, concurrencée par les techniques de dynamique de groupe. Avec la mode du diaporama, elles ont retrouvé une nouvelle jeunesse dans les années 1990.

Les pédagogies expositives gardent encore de l'intérêt pour diffuser un savoir en un minimum de temps. Elles restent pertinentes pour des publics de haut niveau sachant parfaitement manipuler les techniques de prise de note et très motivés pour acquérir les contenus proposés.

2) Pédagogie Interrogative ou participative

Pédagogie prédominante aujourd'hui dans le domaine de la formation en entreprise, les techniques interrogatives ou participatives font appel à la connaissance des apprenants. Elles se distinguent des pédagogies actives ou co-actives en guidant fortement la production des apprenants. Ils sont interrogés, ils participent, ils contribuent, mais ils n'inventent pas, ne créent pas, n'innovent pas.

Beaucoup de formateurs pensent faire de la pédagogie active alors qu'ils ne font que de la pédagogie interrogative ou participative. Ce n'est pas parce que les apprenants répondent à leurs questions, qu'ils produisent eux-mêmes leur savoir. Et le niveau d'appropriation n'est évidemment pas le même.

Les pédagogies interrogatives ou participatives restent intéressantes pour les opportunités d'adaptation qu'elles offres au formateur. Mais d'une certaine façon, elles sont plus proches des pédagogies expositives qu'actives ou co-actives.

Certaines pédagogies ludiques à base de quiz ou d'exercices de mémorisation simples entrent dans cette catégorie.

3) Pédagogie Active

La pédagogie active part du postulat que le savoir est dans la tête de chacun des apprenants davantage que dans celle du formateur. Ce dernier a pour mission de créer le cadre de travail dans lequel les apprenants vont produire eux-mêmes leurs propres connaissances. Pour ce faire, ils résoudront des problèmes, réaliseront des exercices d'application, feront des jeux de rôles, des business games ou répondront à des questions ouvertes nécessitant une réflexion approfondie.

Très inspirée de la méthode Freinet et de toutes les pédagogies issues du constructivisme, les pédagogies actives se diffusent assez rapidement dans le milieu de la formation en entreprise de façon concomitante avec les pédagogies co-actives.

4) Pédagogie Co-active

Basée sur le même postulat que la pédagogie active, les techniques co-actives se distinguent en faisant travailler les apprenants non plus seuls mais en petits groupes. Elles favorisent, comme l'a mis en évidence le socio-constructivisme, le conflit socio-cognitif, c'est-à-dire la confrontation des points de vue entre les apprenants. De là émergent de nouvelles représentations, de nouvelles solutions aux problèmes rencontrés dans le quotidien du travail.

Les pédagogies Co-actives représentent une véritable avancée par rapport aux pédagogies expositives et interrogatives. Elles favorisent l'implication (beaucoup plus encore que les méthodes actives où l'apprenant est souvent confronté à un certain isolement). Elles permettent également de former des personnes déjà expérimentés qui ont besoin de progresser encore et d'expérimenter d'autres façons de faire.

Dans cette famille pédagogique, on retrouve des techniques très en vogues actuellement telles que les ateliers de co-développement, les barcamp et hackathon ou des techniques plus anciennes telles que les groupes de progrès, les groupes d'analyse de pratique, le retour d'expérience ou l'analyse d'incident, etc.

5) Pédagogie Inversée

La pédagogie inversée, ou flipped classroom en anglais, surfe sur la vague des nouvelles technologies. En permettant aux apprenants d'avoir accès aux savoirs via internet, le digital learning libère le formateur de la transmission du savoir et lui permet de se focaliser sur l'entraînement et le dépassement des difficultés d'apprentissages. La pédagogie inversée peut se définir simplement par l'expression : "on apprend chez soi via le web, on fait la mise en pratique et on se perfectionne en classe". C'est tout l'inverse de ce que l'on a connu à l'école au cours de notre jeunesse.

La pédagogie inversée a aujourd'hui de farouches défenseurs et quelques icônes dans le monde des sciences de l'éducation, notamment Marcel Lebrun. Dans le monde de la formation en entreprise sa transposition n'est pas toujours aisée. Sur des parcours certifiants, elle apporte un réel plus, car les formateurs sont en mesure de mobiliser les apprenants sur les travaux à réaliser avant chaque nouveau module. Sur les formations de courte durée, il en va tout autrement. Et la pédagogie inversée peut amener à des groupes très hétérogènes avec d'un côté ceux qui ont pris le temps de s'autoformer avant de venir et les autres qui peuvent être dépassés et avoir le sentiment de ne pas pouvoir suivre.

Pour aller plus loin sur la pédagogie inversée - cliquez ici.

Et pour finir, une vidéo pour réviser ses classiques sur les courants pédagogiques...

L'évaluation de l'apprentissage à travers le temps... vidéo très pédagogique de Judith Cantin - cliquez ici.

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Pédagogie interrogative, active, co-active, inversée... quelles différences ? - Le blog de C-Campus

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Il existe un nombre infini de méthodes et techniques pédagogiques. Aucune n'est meilleure que l'autre, tout dépend du contexte dans lequel elles sont utilisées. On peut les classer aujourd'hui en cinq grandes familles. Voici leurs avantages et leurs inconvénients. 1) Pédagogie Expositive Les pédagogies dites "expositives" ou "transmissives" ou encore "magistrales" ont longtemps été le modèle ...

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PRÉSENTER UN SCENARIO SOUS FORME DE CARTE MENTALE?

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PRÉSENTER UN SCENARIO SOUS FORME DE CARTE MENTALE?

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BLOG FORMATEUR - Description usage de la carte mentale pour construire un scénario pédago.

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Scénario pédagogique avec XMind : Préparer une leçon ou une séquence de formation peut-être quelque chose de fastidieux. En utilisant le mindmapping, vous vous donnez les moyens de visualiser l'ensemble du cours. Et de voir l'évolution de votre projet en temps réel.

Article mis à jour le 13 mai 2021.

Comment préparer un cours, une leçon ou une séquence de formation en ayant l'assurance de ne rien oublier ?

Visualisez votre leçon d'un seul coup d'œil grâce au scénario pédagogique avec XMind

Voici un exemple de scénario pédagogique, réalisé avec le logiciel de mindmapping XMind. J'ai utilisé la version, XMind 2013 et l'ensemble de la carte a été conçu et réalisé avec la version gratuite. Elle peut être réalisée avec la version XMind 8, qui est également gratuite et vous permet d'insérer des images dans votre carte mentale.

Il s'agit d'un scénario très simple en deux séquences, sur le brainstorming avec XMind dans le cadre d'une formation à la gestion du temps avec GTD. . GTD (ou Getting Things Done est une méthode de productivité développée par David Allen).

Vous pouvez télécharger cette carte gratuitement depuis notre page Conception pédagogique.

Déroulé de la formation illustré par le scénario pédagogique avec XMind

1. Définition des objectifs du cours

Je commence par définir les objectifs de ma session de cours. Je complète ma finalité par une note, indiquée par l'icone " post it " dans le sujet.

Cette note détaille des éléments qui par ailleurs alourdiraient inutilement ma carte. Elle est rédigée sous forme de phrases et non de mots-clés, comme la carte.

Lors d'une exportation de ma carte vers le format Word, cette note sera intégralement reproduite dans mon texte, au bon endroit : d'où un sérieux gain de temps.

2. Détermination des ressources et documents nécessaires à mon cours

Je définis ensuite le public auquel s'adresse le cours. Les ressources dont j'ai besoin. Je peux également intégrer dans ma carte des éléments extérieurs dont j'aurai besoin pendant la session ou la préparation.

Ici, j'ai intégré mon propre blog, Trouve ta voie (qui est l'ancien nom de Formation 3.0, le blog que vous êtes en train de consulter).

Mais j'aurais pu intégrer une feuille Excel, un document Word ou PDF, une vidéo, etc. Je peux également compléter mon scénario pédagogique de notes audio. C'est particulièrement intéressant si c'est un document à distribuer à une équipe ou à un collègue.

3. Division de mon cours en " séquences pédagogiques"

Ensuite, je définis mes séquences pédagogiques : l'intitulé. Par exemple, ici, ma séquence 1 est " Brainstorming " . Il s'agit d'un brainstorming effectué avec le module d'XMind et qui porte sur les valeurs d'un projet. C'est une notion essentielle dans la méthode GTD.

Les objectifs de cette séquence sont bien entendu d'être capable d'utiliser le module " Brainstorming " d'XMind, mais surtout d'avoir une vision collégiale, une représentation commune des valeurs du projet sur lequel on travaille.

4. Sélection de la méthode pédagogique utilisée

Je définis ensuite la méthode pédagogique utilisée : ici, il s'agit d'un travail en grand groupe avec intervention libre. Chacun intervient comme il l'entend dans le brainstorming. Le tout est minuté.

Mais cela peut-être aussi un cours ex cathedra, une présentation avec support visuel, une séquence de questions-réponses, etc.

5. Précision du type d'évaluation des prestations

Je précise enfin le type d'évaluation que je pratique dans le cadre de ce cours, et il s'agit d'une évaluation formative. Mais il peut également s'agir d'une évaluation sommative ou d'un autre type selon les besoins.

Le scénario pédagogique avec XMind : une méthode flexible

Vous pouvez bien entendu adapter cette méthode et cette carte selon vos besoins. Vous pouvez y ajouter le timing de la session, d'autres rubriques, etc.

Cette méthode vous permet de voir d'un seul coup d'oeil, l'ensemble de votre session de cours et d'ouvrir directement les documents ou les sites web dont vous avez besoin.

Bon travail 😉

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# data[].attributes.attachment_link.title
Scénario pédagogique avec XMind - Formation 3.0

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Scénario pédagogique avec XMind : Préparer une leçon ou une séquence de formation peut-être quelque chose de fastidieux. En utilisant le mindmapping, vous vous donnez les moyens de visualiser l'ensemble du cours. Et de voir l'évolution de votre projet en temps réel. Article mis à jour le 13 mai 2021.

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Sur le même sujet (mais plus synthétique)

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BLOG FORMATEUR : Un scénario pédagogique : qu'est ce que c'est ?

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INTÉRÊT & CONTENU D'UN SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE 

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INTÉRÊT & CONTENU D'UN SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE 

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VIDÉO 11 MN - Une présentation détaillée où retrouver les tenants et aboutissants d'un scénario .

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GUIDE POUR RÉDIGER UN SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE

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GUIDE POUR RÉDIGER UN SCÉNARIO PÉDAGOGIQUE

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DOC MÉTHODO (classique & complet) : une vue d'ensemble de la démarche + des conseils pratiques.

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GRILLE D'ANALYSE D'UNE SÉQUENCE D'APPRENTISAGE

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GRILLE D'ANALYSE D'UNE SÉQUENCE D'APPRENTISAGE

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FICHE MÉTHODO de  Philippe Meirieu :  pour se poser de "bonnes" questions + garder le cap sur quelques principes pédago de base en construisant le scénario.  https://www.meirieu.com/OUTILSDEFORMATION/listedesoutils.htm

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pour SPG et SPD - Vidéo "Rédiger un scénario pédagogique" 3MN13

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Comprendre la dynamique de la motivation

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Comprendre la dynamique de la motivation

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VIDÉO 14 mn Rolland VIAU  pour repérer les facteurs internes (intrinsèques) et externes (ceux sur lesquels le formateur peut intervenir)...

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10 conditions pour créer une activité d'apprentissage engageante!

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Si vous êtes enseignant ou formateur, la question de savoir comment motiver vos apprenants est certainement celle qui revient le plus régulièrement. Quels sont les paramètres qui entrent en jeu ? Quels types d'activités mettre en place ?...

Suite à une récente relecture de l'excellent ouvrage " La motivation en contexte scolaire " de Rolland Viau, je vous propose de découvrir ci-dessous 10 conditions essentielles pour réussir une activité d'apprentissage motivante, et favoriser l'engagement de vos participants en formation :
N.B. Bien que l'ouvrage de R. Viau soit principalement destiné au milieu de l'enseignement et touche plus particulièrement à la motivation des élèves et étudiants, les théories, principes et expériences sur lesquels il se base sont, pour la plupart, largement applicables au secteur de la formation en entreprise, avec quelques nuances et adaptations.
1. Définissez des buts et objectifs clairs

A mon sens, il s'agit certainement de la condition majeure à la réussite de toute activité : LE point de départ fondamental sans lequel un projet de formation est voué à l'échec, de manière presque sûre et certaine. Cela vous permettra, à vous, formateurs, de savoir le plus précisément possible où vous allez, et cela permettra en outre à vos participants d'être au clair par rapport à ce qui est attendu d'eux durant l'activité. De plus, vous serez mieux en mesure d'évaluer la qualité et l'efficacité de celle-ci une fois la formation terminée.

2. Faites en sorte de rendre l'activité d'apprentissage signifiante

Plus une activité a de sens aux yeux de l'apprenant, plus il la juge pertinente et utile. C'est ce qu'ont démontré des chercheurs comme Eccles et Wigfield. Ainsi, au début de l'activité d'apprentissage, n'hésitez pas à faire des liens entre le contenu de celle-ci et le contexte professionnel de vos apprenants (ou encore leurs centres d'intérêt). Si vous avez réalisé une analyse des besoins et attentes de formation au sein de votre entreprise, cette étape ne devrait pas poser de problème.

3. Favorisez la réalisation d'un produit final

Il s'agit d'un principe de pédagogie active largement répandu par des pédagogues tels que Freinet et Decroly. Dewey parlait également de " Learning By Doing ". Cela consiste simplement à inviter les participants à réaliser un " produit " : une interview, un rapport, une présentation, un journal... Toute production qui permet aux apprenant de s'approprier de nouvelles compétences par eux-mêmes, sous la supervision du formateur qui devient alors " tuteur " (on parle de plus en plus également de " facilitateur " d'apprentissage).

4. Diversifiez les types d'activités et faites des liens entre elles

Si vous avez été confronté un jour à devoir réaliser une tâche d'encodage, par exemple durant un job d'étudiant, je présume qu'un ennui mortel a dû vous envahir au bout d'une heure. Il en va de même en situation d'apprentissage : le fait de proposer encore et toujours la même activité risque fortement de " gaver " vos apprenants et conduire à une sérieuse démotivation de leur part. Veillez donc à mettre en place des activités diversifiées, et construites de manière logique de sorte que vos apprenants puissent facilement faire des liens entre les concepts abordés.

5. Proposez des défis aux apprenants

Pour être motivante, une activité d'apprentissage doit susciter un minimum de challenge vis-à-vis des participants. C'est-à-dire que l'activité doit être suffisamment difficile pour éviter qu'ils ne s'ennuient, et en même temps pas trop difficile pour éviter qu'ils ne décrochent. Bon, sincèrement, à part du bon sens et un minimum d'expérience, il n'y a malheureusement pas de formule magique pour trouver le dosage adéquat. A vous de tester et voir avec le temps ce qui fonctionne le mieux, en fonction de vos apprenants et de votre contexte professionnel !

6. Suscitez l'engagement cognitif de vos participants

Au-delà de rendre vos participants actifs (par exemple en utilisant des jeux), il est important de les nourrir sur le plan cognitif. C'est-à-dire leur donner l'occasion de se poser des questions, de se remettre en question éventuellement. Tout ce qui peut les amener à utiliser des stratégies d'apprentissage " en profondeur " : comprendre des concepts, faire des liens entre plusieurs notions, formuler des hypothèses et résoudre des problèmes... Entre autres techniques, le mindmapping est un excellent outil qui pourra vous aider, ainsi que vos participants, à développer ce type de stratégies d'apprentissage.

7. Responsabilisez vos apprenants

Une tâche d'apprentissage sera d'autant plus motivante qu'elle permettra aux apprenants de réaliser leurs propres choix. Cela ne veut pas dire qu'il faille laisser faire tout et n'importe quoi ! Mais, par exemple, structurer une activité en laissant les participants libres de choisir la démarche à adopter pour résoudre un problème leur permettra de se sentir valorisés et responsabilisés au niveau de leur apprentissage. Dans le chef du formateur, il s'agira surtout de permettre une certaine latitude et une certaine flexibilité, notamment en fonction du contexte et de la personnalité des apprenants.

8. Favorisez les interactions et la collaboration/coopération

Que votre formation soit présentielle ou en ligne, sa réussite, en terme d'efficacité pédagogique, dépendra essentiellement de votre capacité à faire travailler vos apprenants en groupe. Les recherches issues du courant socioconstructiviste sont très claires à ce sujet : un apprenant apprend plus et mieux si l'activité d'apprentissage revêt un caractère social et collaboratif. Cela permet de favoriser les partages de vécus et d'expériences, et aussi de consolider les apprentissages réalisés durant l'activité, de les structurer et de les intégrer durablement.

9. Mettez l'accent sur le caractère interdisciplinaire de votre activité

On le constate dans de nombreux domaines, que ce soit en entreprise ou dans le milieu académique, la tendance est de passer d'un mode de fonctionnement " vertical " à un fonctionnement " horizontal " : c'est-à-dire qu'on va de plus en plus vers la construction de " ponts " (entre plusieurs équipes, plusieurs centres...). Il en va de même en formation : il est rare de nos jours de trouver une formation qui ne fasse pas appel à plusieurs types de compétences. Mettez donc l'accent, au sein de vos activités d'apprentissage, sur ce caractère interdisciplinaire, ce qui aidera également les apprenants à faire des liens entre elles (voir point n°4 et 6).

10. Prenez le temps nécessaire pour éviter l'effet " entonnoir "

Nous connaissons évidemment tous la réalité du monde de l'entreprise, qui insiste énormément sur la rentabilité. Sauf qu'à vouloir être trop rentable, on finit par obtenir juste l'inverse. C'est en tout cas mon point de vue en ce qui concerne la formation ! Si vous êtes réellement soucieux de l'apprentissage et du développement des compétences de vos apprenants, laissez leur le temps de digérer ce qu'ils ont appris et évitez de les enfoncer dans un " entonnoir " pédagogique. L'appropriation à long terme de compétences nouvelles a un prix : celui du temps !

Pour terminer, si vous souhaitez avoir un aperçu plus théorique de certains concepts abordés ci-dessus, je vous invite à consulter cet article sur le blog de Henri Boudreault, professeur à l'UQAM.

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10 conditions essentielles pour réussir une activité d'apprentissage motivante

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Si vous êtes enseignant ou formateur, la question de savoir comment motiver vos apprenants est certainement celle qui revient le plus régulièrement. Quels sont les paramètres qui entrent en jeu ? Quels types d'activités mettre en place ?...

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Evolution de l'apprentissage à travers le temps

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Evolution de l'apprentissage à travers le temps

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VIDÉO 15MN
Contenu permettant d' avoir une vue d'ensemble des différents courants d'apprentissage et de caractériser les méthodes qui ont été développées à partir de chacun d''eux...

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L'évolution de l'apprentissage à travers le temps

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VIDÉO (4MN) : M. Lebrun présente le principe de base (niveau 1) de cette modalité puis montre comment on peut enrichir ses scénarios (niveaux 2+ 3). Bref, des pistes concrètes pour diversifier ses méthodes, les modalités de formation et pour optimiser les apprentissages !

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LE PRINCIPE DE COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE + APPROCHE PAR LES COMPÉTENCES

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LE PRINCIPE DE COHÉRENCE PÉDAGOGIQUE + APPROCHE PAR LES COMPÉTENCES

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VIDÉO (7 MN) L' alignement pédagogique vu  par Marcel Lebrun + lien avec l'approche/compétences et  la place des outils technologiques

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Les compétences au coeur du dispositif pédagogique

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ALIGNEMENT PÉDAGOGIQUE (PRINCIPE DE COHÉRENCE)

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ALIGNEMENT PÉDAGOGIQUE (PRINCIPE DE COHÉRENCE)

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ARTICLE BLOG UNIVERSITAIRE : bref topo sur cette notion + une image qui devrait vous aider à la fixer en mémoire... +++

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L'alignement pédagogique c'est le concept de base en pédagogie universitaire, la base de la base, le minimum syndical. Certaines difficultés rencontrées en classe avec les étudiants peuvent se résoudre en retravaillant l'alignement pédagogique de son cours. Le concept en lui-même est simple à comprendre, mais sa mise en œuvre peut être assez complexe.
QU'EST-CE L'ALIGNEMENT PÉDAGOGIQUE ?
Le concept a été introduit pour la première fois par John Biggs ( Biggs, 1996) qui parlait de constructive alignment. Depuis, il s'est largement répandu et constitue un outil d'analyse pour tous les conseillers et ingénieurs pédagogiques qui accompagnent les universitaires dans leur pratique d'enseignement.
Il y a alignement pédagogique lorsque les 1) objectifs d'apprentissage sont cohérents avec les 2) activités pédagogiques et les 3) stratégies d'évaluation.

1) Objectif d'apprentissage: Que doit savoir ou savoir-faire l'étudiant à la fin de ma séance/semestre ?
Un objectif d'apprentissage se rédige de la manière suivante : " A la fin de la séance/semestre, les étudiants seront capables de + verbe d'action de la taxonomie de Bloom (cf. verbes d'action dans le tableau ci-dessous) ".
2) Activités pédagogiques: Quelle(s) activité(s) je vais mettre en œuvre pour aider l'étudiant à atteindre cet/ces objectif(s) d'apprentissage ?
3) Stratégie d'évaluation: Comment je vais évaluer l'atteinte de cet/ces objectif(s) d'apprentissage ?

* Les chiffres associés aux catégories de verbes correspondent aux niveaux de la taxonomie de Bloom
DIFFICULTÉS RENCONTRÉES QUI PEUVENT RÉSULTER D'UN DÉFAUT D'ALIGNEMENT PÉDAGOGIQUE 1) Des étudiants inactifs : Soucis d'alignement au niveau des stratégies d'évaluation ?
- Mise en situation : M. A. ne comprend pas pourquoi ses étudiants se racontent leur weekend durant des temps de travail en groupe. Il n'arrive pas à les motiver, ni à les faire participer et échanger entre eux.

- Explication : Pour obtenir une bonne note, l'étudiant sait qu'il devra apprendre le cours par cœur (QCM). De ce fait, à quoi bon échanger avec ses pairs sur un texte, analyser un texte ou le critiquer puisque s'impliquer dans ces activités ne l'aidera pas à obtenir une meilleure note ?
- Métaphore : c'est comme si... vous courrez tous les jours 50km, dans le but de préparer une course d'endurance de 500m.
- Solution : Aligner l'évaluation avec le reste. Mettre une évaluation de haut niveau cognitif, tel que " faire une analyse critique d'un texte ". L'étudiant va davantage s'impliquer dans le travail en groupe parce que cette activité va lui permettre de développer les compétences qui seront attendues lors de l'évaluation.
2) Des notes catastrophiques : Soucis d'alignement au niveau des activités pédagogiques?
- Mise en situation : M. B. ne comprend pas pourquoi ses étudiants ont obtenu des notes catastrophes aux examens. Pourtant il a bien expliqué les concepts, il a montré des vidéos, projeté des images et des schémas pour favoriser leur compréhension. Il a même organisé des votes avec cartons de couleur pour vérifier régulièrement leur compréhension.

- Explication : Lors de l'évaluation l'étudiant doit faire une analyse critique d'un texte. Or, à aucun moment au cours du semestre on ne l'a mis en situation pour qu'il puisse développer cette compétence.
- Métaphore : C'est comme si... vous venez d'obtenir votre code de la route et sans avoir jamais pris de leçons de conduite, le moniteur vous dit " tu passes ton permis demain ! "
- Solution : Aligner l'activité pédagogique avec le reste. M. B. aurait dû leur faire analyser des textes individuellement, en binôme et/ ou en groupe et les accompagner dans cette démarche, de manière à ce qu'ils puissent développer cette compétence-là.
3) Des difficultés à évaluer: Soucis d'alignement au niveau des objectifs pédagogiques ?
- Mise en situation : M. C. a passé du temps à créer sa grille d'évaluation critériée de manière à rendre l'évaluation plus objective, mais lors de la correction des copies il éprouve des difficultés à évaluer l'atteinte des objectifs.

- Explication : l'objectif est d'évaluer si l'étudiant sera capable de définir les concepts clés. Or, à l'évaluation il lui est demandé de réaliser une analyse critique d'un texte.
- Métaphore : C'est comme si... vous souhaitez devenir journaliste et pour cela vous préparez toute l'année un concours de pilote d'avion et vous passez même l'examen de pilote d'avion.
- Solution : changer l'objectif pédagogique ou changer les activités pédagogiques + stratégie d'évaluation

** Jigsaw: Le Jigsaw est un type de travail en groupe qui se déroule en trois temps dont un temps de travail individuel et deux temps de travail en groupe. Pour plus de précisions sur le fonctionnement du Jigsaw, voir mon article " Pourquoi et comment favoriser l'apprentissage par les pairs à l'université ".
POUR ALLER PLUS LOIN
- Le service de soutien à la formation de l'université de Sherbrooke:
- Biggs, J. (1995).Enhancing teaching through constructive alignment. Higher education, 32,3, pp 347-364.
- Poumay, M. (2014). Six leviers pour améliorer l'apprentissage des étudiants du supérieur. Revue Internationale de Pédagogie de l'enseignement supérieur, 30,1.

Issu de mon site " La thèse nuit gravement à la santé " ( www.PhDelirium.com)

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L'alignement pédagogique: un concept clé en pédagogie universitaire

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L'alignement pédagogique c'est le concept de base en pédagogie universitaire, la base de la base, le minimum syndical. Certaines difficultés rencontrées en classe avec les étudiants peuvent se résoudre en retravaillant l'alignement pédagogique de son cours. Le concept en lui-même est simple à comprendre, mais sa mise en œuvre peut être assez complexe.

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VIDÉO (6 MN) : Critique de l'usage  traditionnel de la pyramide de BLOOM par Marcel Lebrun.
L' occasion de se questionner au passage sur les progressions pédagogiques construites du + simple au + complexe...

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La « flipped taxonomie » ou l'inversion de la taxonomie des compétences

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Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action

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Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action

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pour cibler un niveau d’apprentissage de type COGNITIF, AFFECTIF OU PSYCHOMOTEUR

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VIDÉO (10 MN) Pour renforcer votre compréhension de la taxonomie de BLOOM et clarifier son intérêt pédagogique.

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PRÉCISER LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES AVEC LA  TAXONOMIE DE BLOOM

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PRÉCISER LES OBJECTIFS PÉDAGOGIQUES AVEC LA  TAXONOMIE DE BLOOM

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COURT ARTICLE BLOG FORMATEUR pour vous aider à  formuler vos objectifs  et à cerner (avec la classification de BLOOM) les opérations cognitives mobilisées,  selon le verbe que vous utilisez.

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De l'intérêt des objectifs pédagogiques 

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De l'intérêt des objectifs pédagogiques 

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Article sur le blog de la CEGOS, résumant  critiques et intérêts de la définition des objectifs pédagogiques, dans le contexte de formations professionnelles.

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Intention pédagogique & "domaines (niveaux) cognitifs": Illustration.

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Intention pédagogique & "domaines (niveaux) cognitifs": Illustration.

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Image interactive : par exemple, survolez les différents domaines cognitifs pour voir quelles situations d'apprentissage en découlent.

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Les intentions pédagogiques - en grisé ci-dessous - illustrent quelques situations d'apprentissage que les enseignants rencontrent dans leur pratique. Elles sont étayées d'exemples qui permettent d'acquérir ou de réactiver certaines compétences.

Pour afficher les domaines cognitifs liés aux situations d'apprentissage proposées, survolez les intentions pédagogiques.

De même, survolez les différents domaines cognitifs pour voir quelles situations d'apprentissage en découlent.

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ARCHIVE - Vue d'ensemble des domaines cognitifs

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Les intentions pédagogiques - en grisé ci-dessous - illustrent quelques situations d'apprentissage que les enseignants rencontrent dans leur pratique. Elles sont étayées d'exemples qui permettent d'acquérir ou de réactiver certaines compétences. Pour afficher les domaines cognitifs liés aux situations d'apprentissage proposées, survolez les intentions pédagogiques.

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Pourquoi et comment définir des objectifs?

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Pourquoi et comment définir des objectifs?

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VIDÉO (5 MN) qui reprend les bases à connaître et à mettre en pratique...

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Comment élaborer des objectifs pédagogiques - Formation des formateurs

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conférence de Marcel LEBRUN 1h30 portant sur les méthodes actives (2010)
Contenu de l'intervention : http://lebrunremy.be/WordPress/?p=413

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Quelles méthodes pédagogiques pour favoriser les apprentissages ?