# data[].attributes.headline
El conocimiento escolar: sociología del currículum y la pedagogía.

# data[].attributes.subject
El conocimiento escolar: sociología del currículum y la pedagogía.

# data[].attributes.body
Pierre Bourdieu, sostiene que, en las sociedades clasistas, como en las capitalistas la acción pedagógica es doblemente arbitraria: tanto en su contenido como en los modos de enseñanza. Los conocimientos constitutivos del programa escolar no se deducen de "la naturaleza de las cosas”, no son “únicos” ni “obvios”. Por el contrario, son un subconjunto de la cultura total acumulada y disponible en la sociedad. Como resultado de una selección se corresponden, de manera mediata y compleja con los intereses materiales y simbólicos de los grupos sociales dominantes. El concepto de arbitrariedad supone introducir una distinción entre los saberes disponibles: unos son los saberes legítimos y dominantes y otros son saberes subordinados.
La acción pedagógica es arbitraria también en el modo en que se inculcan. El modelo dominante determina el conjunto de estrategias posibles. De este modo, saberes y modos en que se inculcan que en un momento histórico aparecen como dominantes, se convierten en los utilizados.
El concepto de arbitrariedad de la cultura dominante y de los modos de transmisión cultural sirve para romper con la visión ingenua de que los contenidos dados, son naturales, o esenciales. Podemos ver que esto no es así cuando comparamos los contenidos visto en distintas sociedades o en diferentes momentos históricos, lo que sucede es que estos tienden a naturalizarse, ya que también estos generan cierta pertenencia de la que las sociedades no se quieren desprender.
El concepto de arbitrariedad es una especie de construcción lógica, que nos permite el análisis y la crítica. No existe arbitrariedad pura en los contenidos ni en la forma de enseñanza ya que estos son regulados por la relación entre lo enseñado y lo aprendido.
Esta distinción nos permite afirmar que el estilo pedagógico debe ser más arbitrario, es decir menos “razonable” cuanto menos “razonables” son los contenidos que se pretende inculcar. Un ejemplo de esto son los internados.

# data[].attributes.headline
Nuevos Planteos Pedagogicos:  En Relacion al lugar docente y del saber 

# data[].attributes.subject
Nuevos Planteos Pedagogicos:  En Relacion al lugar docente y del saber 

# data[].attributes.body
El profesional de la educación debería conocer las principales técnicas de objetivación de la interacción humana, con el fin de utilizarla como una herramienta para incrementar su capacidad.
En relación con esto es preciso recordar que la docencia es un oficio que se realiza “con” y “sobre”
Para ejercer su oficio, necesita conocer a aquellos con quienes se relaciona.
Las tipificaciones de los actores escolares son específicas.
Pero el maestro “nombrado” por autoridad oficial, a su vez tiene una autoridad particular.
Autoridad entendida como legitimidad.
Quién sabe cuántos fracasos y éxitos escolares en parte se debe a nuestros “prejuicios” y sus efectos sobre nuestras actitudes, acciones y relaciones con los alumnos.
Este trabajo es un estudio de psicología social experimental, en la medida en que los investigadores generan una serie de expectativas un grupo de docentes acerca de las capacidades de aprendizaje de sus alumnos y las relacionan con los logros efectivamente obtenido

# data[].attributes.body
No bastan las leyes de educación que decretan la obligatoriedad, gratuidad y laicidad, para que la función educativa del Estado educador se haga efectiva.

Todos los estados modernos desplegaron una serie de instituciones para asegurar cumplimiento efectivo de la escolarización.

Hoy se estima que en la Argentina existen casi 50.000 establecimientos escolares. Trabajan en el sistema más de 800.000 docentes. El Estado invierte en la educación casi 6% del valor total de la producción anual

·         ¿Por qué es importante analizar y comprender la lógica de funcionamiento de la organización escolar?

Es importante conocer el tipo de organización en el que desarrollamos nuestro trabajo, La organización enmarca nuestra acción con un conjunto de normas, pero también uno debe dedicarse al logro de los objetivos que se propone con su trabajo

Hablemos de “burocracia”

La burocracia, para Weber es la forma organizativa típica del capitalismo. Tan burocráticos son los aparatos del Estado, como las grandes empresas privadas.
En la burocracia “gobiernan las normas o reglas”. Tanto el que manda como el que obedece, lo hace de acuerdo a un conjunto de prescripciones escritas
Es decir, el maestro no obedece a la persona del director, sino a la función.

Lo que cada uno hace está previsto en una regla y cada uno tiene recursos y atribuciones para desempeñar su tarea.

Hoy la burocracia se asocia con la ineficiencia, el despilfarro, la lentitud en los procesos y decisiones, la pérdida de sentido, etc. Más que facilitador es un obstáculo al logro de los objetivos que se proponen las organizaciones sociales.

En las áreas más dinámicas, innovadoras, las empresas hace tiempo que han abandonado el modo de organización burocrático.
Muchas veces las normas están allí pero nadie las acata.
En muchos casos, las escuelas también han desarrollado otro modo de organización más adecuado; Hoy la rutina debe ser reemplazada por la capacidad de improvisar e innovar, es decir, por la capacidad de encontrar nuevas soluciones a viejos problemas o bien soluciones a nuevos desafíos.

# data[].attributes.headline
Nuevos planteos pedagógicos en relación al lugar del docente y del saber. (Sulca)

# data[].attributes.subject
Nuevos planteos pedagógicos en relación al lugar del docente y del saber. (Sulca)

# data[].attributes.body
Sabemos que los docentes y alumnos están en un contexto parcialmente estructurado, que además influye los factores objetivos que escapan la voluntad de los actores “el que hacer”. La determinación de los “márgenes de maniobra” que gozan los actores en situaciones determinadas es variable y por lo tanto no se puede definir a priori, sino que debe ser motivo de estudio y reflexión.

Necesitamos saber qué pasa en el lugar y el momento donde actuamos para poder desempeñar nuestro papel, debemos tomar decisiones en muchos casos sin poder reflexionar, porque no hay tiempo para hacerlo. Por lo tanto, el agente en situación de acción, en muchos casos se deja llevar por su “instinto”, por sus inclinaciones o predisposiciones, del cual no siempre se es muy consciente.

El docente en situaciones tiene que confiar en su capacidad de improvisación o en la rutina. No se puede “ser reflexivo todo el tiempo”.

Por lo tanto, si uno quiere entender “lo que sucede” en el aula en el sentido fuerte de la expresión, es decir, quiere constituir ese mundo de fenómenos en “objeto de reflexión”, debe estar en condiciones de hacerlo. En primer lugar, debe tener el tiempo y los recursos.

Las instituciones deberían proveer estas condiciones sociales para la reflexión (y los maestros deberían luchar por conseguirlas). Demás está decir, que esta actividad es necesariamente colectiva, si quiere trascender la subjetividad individual y lograr resultados socialmente válidos y útiles para la acción.

Los sociólogos se han interesado en el análisis de lo que sucede en el salón de clase con una finalidad práctica: identificar y fortalecer los métodos de enseñanza más eficientes. Las primeras preocupaciones de estos estudios se centraron en el tema del tipo de la influencia de las diferentes formas liderazgo docente en el clima organizacional del aula y en los resultados del aprendizaje. En verdad habría que decir que detrás de cada técnica de observación hay una definición teórica de la práctica social, ya que cada observador es capaz de ver sólo aquello que sus propias categorías y esquemas de percepción le permiten ver. De allí la importancia de la teoría para enriquecer el análisis de las cosas de la escuela. En consecuencia, lo que puede hacerse mediante el uso de estas técnicas analíticas depende de la capacidad de “ver” y de “interpretar” que tiene el propio observador y no tanto de las cualidades de la técnica de observación empleada.

# data[].attributes.headline
La Tensión Saber-Poder (Veltri, Federico)

# data[].attributes.subject
La Tensión Saber-Poder (Veltri, Federico)

# data[].attributes.body
Teniendo en cuenta un esquema tradicional existirían por una parte los “teóricos” y por la otra los “prácticos” (los que “producen” la educación).

Los teóricos ven la escuela como un “objeto de investigación”, donde la estudian, la explican e interpretan lo que allí sucede.

El que mira la escuela como objeto, podría decirse que la mira “de lejos”.

Los “prácticos” van allí con otro interés ya que es su lugar de trabajo. Este fenómeno educativo produce visiones diferentes. Mientras que el que está allí todo el día “la ve de cerca”.

Ambos tienen miradas distintas, porque hay cosas que sólo se pueden ver “de lejos” y otras que sólo se pueden ver “de cerca”.

Es interesante ya que si se quiere tener una visión más integral y certera del mundo de la educación, lo mejor es el diálogo y el intercambio de miradas, sin pretender monopolios, exclusividades o puntos de vista hegemónicos y “soberanos”.

Por lo general, la teoría funciona como “marco”, es el famoso “marco teórico” de los manuales de metodología de la educación que no debe faltar en ningún proyecto o informe de investigación. Como tal vendría a ser algo “exterior” al objeto que se analiza.

Teoría no es más ni menos que el lenguaje con el que hablamos de las cosas sociales. En un sentido lato, todo el mundo tiene una teoría del mundo social. Todos saben qué es el poder o qué es el conflicto o qué son los intereses. Pero se trata de un saber, la mayoría de las veces aproximado.

Todos fuimos a la escuela. La absoluta mayoría de nosotros vive o vivió intensas experiencias escolares en forma directa, es decir, como alumno o bien como padre o madre de niños escolarizados.  Sin embargo, el saber del experto es distinto del saber o de la teoría del hombre común. ¿Y cuál es la principal diferencia entre estas teorías?
La respuesta es relativamente simple: el hombre común no necesita dar una respuesta formal y coherente cuando se le pregunta por “la definición” o el concepto que está detrás de las palabras que usa para ubicarse en el mundo en que vive. El experto, en cambio, debe tener un lenguaje responsable, es decir, tiene el deber de dar una respuesta coherente si se le pregunta “¿en qué sentido usa usted el concepto de institución?”.
Esta es toda la diferencia entre el saber social del no experto y el saber sociológico del experto.

La realidad social no es evidente para todos. Sólo podemos ver aquello que nuestras categorías de percepción y valoración nos permite ver. Si la teoría es el lenguaje que usamos para hablar de lo social, en nuestro caso de la escuela, no puede ser un marco, un elemento exterior al objeto o problema de investigación.

La teoría no es sólo el conocimiento acumulado en la historia de una disciplina, sino también el instrumento para hacernos nuevas preguntas e incluso para cuestionar el conocimiento heredado.

La teoría no ha sido hecha para ser enseñada y aprendida, sino para ser usada para formular y responder preguntas acerca de los fenómenos socio-educativos.

Podríamos decir que es un medio de producción, un instrumento para producir más y mejor conocimiento.

Este razonamiento lleva a cuestionar la clásica división del trabajo entre “los cursos de teoría” y los “cursos y seminarios de metodología de la investigación”. Los problemas que tienen los jóvenes (y no tan jóvenes) investigadores que se han formado bajo este esquema sólo pueden ser resueltos si se redefinen los términos de la relación.