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Évaluation acquis du socle - Fin cycle 3

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Évaluation acquis du socle - Fin cycle 3

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Évaluation acquis du socle - Fin cycle 2

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Évaluation acquis du socle - Fin cycle 2

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Outils numériques pour plus d’accessibilité

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Outils numériques pour plus d’accessibilité

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Voici regroupé sous forme d'un seul PDF, l'intégrale de ce petit roman pour enfants (les adultes ont le droit de lire aussi) sur le harcèlement scolaire. Cette histoire à 5 voix permet de comprendre...

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Cyrille Largillier - des ressources pour l'école, du libre, du domaine public, des albums de jeunesse et n'importe quoi

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Voici regroupé sous forme d'un seul PDF, l'intégrale de ce petit roman pour enfants (les adultes ont le droit de lire aussi) sur le harcèlement scolaire. Cette histoire à 5 voix permet de comprendre...

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Fiches de discrimination visuelle et de compréhension

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Fiches de discrimination visuelle et de compréhension

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>ici< 9 fiches pour retrouver et compter les mots outils

23/10/2013

>ici< 8 fiches pour associer mot et dessin

20/03/2013

Trois variantes à partir d'un même support

>ici< retrouver les dessins identiques aux modèles

>ici< retrouver les dessins correspondant à des mots donnés

>ici< retrouver les dessins correspondant à des mots donnés (mots plus difficiles)

D'autres ressources à découvrir sur le blog

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12/06/2013 >ici ici ici ici ici< retrouver les dessins correspondant [...]

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Jouer pour apprendre à lire, à écrire

à son enfant, à son rythme, selon ses besoins, dans l'esprit de la pédagogie Montessori, c'est facile et ludique...

Ni exercices, ni devoirs, fondés sur le concept du " faire soi-même ", les jeux Lire-écrire-compter sont des jeux de société gratuits à imprimer chez soi, conçus pour accompagner les enfants dans l'acquisition de la lecture-écriture et la compréhension du système numérique. Ils s'adressent aux enfants, dès l'âge de 3 ans, selon leur intérêt et leur désir d'apprendre. Ils sont accompagnés d'outils de type Montessori tels que les chiffres et les lettres rugueuses, les abécédaires ou les nombres gigognes.

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Jouer pour apprendre à lire, à écrire à son enfant, à son rythme, selon ses besoins, dans l'esprit de la pédagogie Montessori, c'est facile et ludique... Ni exercices, ni devoirs, fondés sur le concept du " faire soi-même ", les jeux Lire-écrire-compter sont des jeux de société gratuits à imprimer chez soi, conçus pour accompagner les enfants dans l'acquisition de la lecture-écriture et la compréhension du système numérique.

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Mais pourquoi donc les élèves commettent-ils des erreurs ?

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Mais pourquoi donc les élèves commettent-ils des erreurs ?

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Une application en ligne pour créer des murs multimédias collaboratifs proposée par La Digitale

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Outils, ressources et informations pour soutenir les apprentissages

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Outils, ressources et informations pour soutenir les apprentissages

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Identifier les besoins de ses élèves et
découvrir des ressources susceptibles de les aider.

LECTURE

besoins en

⬇️ Trouvez tout en un clic : utilisez notre moteur de recherche ⬇️

🏫 Un groupe de travail EBEP, réunissant des enseignants du Lycée Français de Madrid, a décidé de référencer et de partager des outils pédagogiques, éprouvés en classe, pour les élèves à besoins spécifiques.

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💻 Après un an d'utilisation interne, le site a été partagé en novembre 2023, invitant les visiteurs à contribuer avec leurs propres ressources.

📬 En favorisant la contribution de chacun, cette initiative cherche à promouvoir le partage de pratiques pédagogiques efficaces pour une éducation inclusive.

🤝 L'objectif est que cette plateforme devienne une ressource éducative dynamique, constamment mise à jour par les contributions de la communauté enseignante.

📚 Situé dans la salle des professeurs, cet espace offre un accès facile aux ressources référencées sur ce site internet.

🔍 Les enseignants peuvent découvrir, tester et évaluer ces outils avec aisance.

pour la salle des profs :

Le "marché de connaissances" réunit les enseignants des différents cycles, du primaire au secondaire, les documentalistes ainsi que les AESH.

1) Les outils disponibles sur ce site sont judicieusement disposés sur des stands dédiés à chaque besoin spécifique.

2) Les enseignants et documentalistes ont la possibilité d'enrichir le "marché" en apportant des ressources complémentaires qui s'avèrent bénéfiques dans leur pratique de classe.

3) Cette initiative encourage les enseignants à circuler de stand en stand, favorisant la découverte des outils mis à disposition et la promotion d'échanges fructueux.

Groupe de travail EBEP - Lycée français de Madrid

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Banque de ressources pour élèves à besoins éducatifs particuliers

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Ressources et outils pour élèves à besoins éducatifs particuliers #EBEP #ecoleinclusive

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Usito, un dictionnaire conçu au Québec pour tous les francophones et francophiles intéressés par une description ouverte du français.

Une réalisation de l'Université de Sherbrooke.

USherbrooke.ca/usito | Contactez-nous | Conditions d'utilisation

Tous droits réservés © Université de Sherbrooke | Dernière mise à jour du contenu : 2023-11-30

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Une description ouverte de la langue française qui reflète la réalité québécoise, canadienne et nord-américaine tout en créant des ponts avec le reste de la francophonie.

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Des produits spécialements conçus pour toi, élève, afin de :

donner du sens à ce tu apprends

te rendre autonome et efficace

te donner confiance en tes capacités

Et un guide pédagogique pour le prof, pour qu'il comprenne comment tu apprends.

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DansTaTete.cool | Pour apprendre avec + d'efficience et + de plaisir.

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Des produits spécialements conçus pour toi, élève, afin de : donner du sens à ce tu apprends te rendre autonome et efficace te donner confiance en tes capacités Et un guide pédagogique pour le prof, pour qu'il comprenne comment tu apprends.

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Nous la sollicitons tous au quotidien de façon plus ou moins consciente, et la développer est l'une des meilleures façons d'améliorer la qualité de ses apprentissages. Il s'agit de la " métacognition ", une notion que le psychologue américain John H. Flavell a été le premier à nommer

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La métacognition s'invite dans la salle de classe !

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La métacognition s'invite dans la salle de classe !

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Dans les années 1970, le psychologue américain John H. Flavell est le premier à s'intéresser au développement de la métacognition chez l'enfant. Dans l'une de ses premières études, lui et ses collègues demandent à des enfants d'apprendre par cœur des listes d'images représentant des objets familiers. Les chercheurs indiquent aux enfants qu'ils disposent de tout le temps qu'ils souhaitent pour bien mémoriser ces différentes listes. Ils leur demandent ensuite de les prévenir quand ils sont absolument certains de les connaître par cœur afin que les chercheurs puissent les interroger. La concordance, ou non, entre le sentiment de l'enfant et sa capacité réelle à rappeler les listes d'objets constitue alors une des premières mesures pour évaluer les connaissances des enfants sur leurs propres capacités cognitives. Si les résultats indiquent que les élèves de CM1 et de CE1 sont en grande majorité capables de rappeler correctement les listes d'objets quand ils indiquent l'être, ce n'est que très rare chez les élèves de Petite Section et Moyenne Section de maternelle.

C'est à partir de ces travaux expérimentaux princeps que Flavell propose le premier modèle théorique de la métacognition. Depuis, les deux composantes principalement étudiées dans le champ de l'éducation sont les connaissances métacognitives évoquées précédemment, et les compétences métacognitives.

Les compétences métacognitives renvoient quant à elles aux compétences de régulation de la cognition que sont la planification, le couple supervision/contrôle et l'évaluation. La planification consiste par exemple à définir le but de l'activité et à sélectionner les stratégies qui semblent les plus pertinentes pour la réaliser. Ensuite, la supervision et le contrôle interviennent au moment où l'activité est en train d'être réalisée afin de déterminer si tout se déroule comme prévu et de s'ajuster si nécessaire. La supervision opère par exemple lorsqu'un élève se rend compte qu'il a commis une faute d'orthographe, et le contrôle lorsqu'il corrige cette faute d'orthographe. Dans un autre contexte, il peut s'agir de changer de stratégie de calcul au cours de la résolution d'un problème car celle qui avait été initialement prévue ne s'est finalement pas avérée efficace. Enfin, la phase d'évaluation permet aux élèves de faire le bilan de ce qui a été appris, d'évaluer l'efficacité de la manière dont ils ont procédé ou encore, de réfléchir à comment s'améliorer à l'avenir.

" Ces élèves [auto-régulés] sont proactifs dans leurs efforts pour apprendre car ils sont conscients de leurs forces et faiblesses, et ils sont guidés par des objectifs qu'ils ont eux-mêmes fixés et des stratégies pertinentes par rapport aux tâches à effectuer [...] Ces apprenants supervisent et contrôlent leur comportement selon leurs objectifs et font preuve d'autoréflexion sur leur efficacité croissante. Cela augmente leur satisfaction personnelle et leur motivation à continuer d'améliorer leurs méthodes d'apprentissage " (trad. Zimmerman, 2002)

" Il est concevable que les idées infusant actuellement dans le domaine [en référence aux travaux menés dans les années 1970] puissent un jour être mis au profit d'une méthode d'enseignement des enfants (et des adultes) afin qu'ils prennent des décisions avisées et réfléchies mais aussi, qu'ils comprennent et apprennent mieux dans le cadre scolaire formel " (trad. Flavell, 1979)

Le fait que les capacités métacognitives des élèves soient associées à leur réussite académique fait aujourd'hui consensus. De nombreuses études ont aussi démontré qu'il était possible de promouvoir la métacognition des élèves au moyen d'interventions menées directement en classe. Ces dernières ont également permis de mettre en évidence des bénéfices sur les résultats académiques. Ces effets se retrouvent quel que soit l'âge (avec une réserve concernant les élèves de maternelle car les travaux dans le domaine ne sont pour l'heure qu'émergents, nous y reviendrons), la discipline académique dans laquelle était implémentée l'intervention (français, mathématiques, sciences...) et les caractéristiques spécifiques des élèves (notamment les élèves à besoins spécifiques et ceux issus de milieux socio-économiques défavorisés).

A la suite de ces travaux, l'intérêt de la recherche s'est tourné vers la formation des enseignants avec l'objectif qu'ils puissent soutenir la métacognition de leurs élèves au quotidien et de manière plus systématique, constituant sans doute une des clés pour que les bénéfices observés au moyen d'interventions ponctuelles puissent se maintenir durablement. Certaines données suggèrent d'ailleurs que le besoin est réel car les enseignants auraient majoritairement tendance à accorder une large part à l'instruction des stratégies cognitives et très peu à celle des stratégies métacognitives. Mais alors concrètement, comment promouvoir la métacognition des élèves dans la salle de classe ?

Une des pistes les plus prometteuses identifiée par l'analyse des données issues d'expérimentations menées en classe serait de favoriser une pédagogie fondée sur l'explicitation des stratégies métacognitives. Cette explicitation peut intervenir à plusieurs niveaux.

Le premier consiste évidemment à expliquer aux élèves quelles sont les différentes stratégies possibles afin de réaliser l'activité souhaitée, pourquoi elles sont importantes, quand et comment les utiliser. Cela permettra également d'enrichir les connaissances métacognitives des élèves, notamment la pertinence ou non du recours à certaines stratégies selon l'activité, et de leur apporter des connaissances plus générales sur la cognition. Par exemple, si l'activité consiste à apprendre une leçon, le fait de savoir que l'oubli fait partie intégrante du processus de mémorisation et qu'il est important de réactiver les informations de la leçon à des moments clés en suivant la fameuse " courbe de l'oubli " peut déjà alerter les élèves sur la manière d'adapter au mieux leurs méthodes d'apprentissage.

L'explicitation des stratégies métacognitives peut également passer par la démonstration de l'enseignant. Cela implique qu'il dispose des clés de compréhension de ce qu'est la métacognition et qu'il en manifeste lui-même des aspects en présence des élèves afin d'agir en tant que modèle. Ensuite, les élèves doivent évidemment s'exercer à mettre en œuvre ces stratégies. Les enseignants peuvent alors les amener à s'interroger sur les stratégies pertinentes à sélectionner (planification), à se demander si elles sont efficaces au moment de réaliser l'activité et à les modifier si elles ne s'avèrent pas adaptées (supervision et contrôle), et enfin à évaluer leur efficacité (évaluation) afin de modifier si nécessaire les stratégies qu'ils mobiliseront ultérieurement.

Afin de soutenir cette démarche, des questionnements dits métacognitifs peuvent être utilisés. Ces questionnements peuvent intervenir à la fois lors des phases de planification, de supervision-contrôle et d'évaluation. Quelques exemples non-exhaustifs : Quel est le but de cette activité ? Sur quelles connaissances déjà acquises puis-je m'appuyer pour la réaliser ? Quelles sont les différentes étapes de l'activité ? Quelles sont les meilleures stratégies pour la réaliser ? A quoi devrais-je le plus prêter attention ? Comment ai-je procédé la fois précédente ? Est-ce que je fais les choses correctement ? Est-ce que je comprends ce que je fais ? Est-ce que je ne devrais pas changer de stratégie ou procéder autrement ? Est-ce que le résultat que j'ai obtenu correspond à ce qui était attendu ? Qu'est-ce que j'ai appris ? Comment pourrais-je réutiliser ces éléments à l'avenir ? Comment être plus efficace la prochaine fois ?

Une des particularités du travail de thèse de Mélanie réside dans le fait qu'elle s'intéresse aux jeunes élèves d'âge préscolaire et scolaire (5 à 7 ans), une période sur laquelle on trouve encore peu d'études sur la métacognition appliquée à l'éducation. En effet, les chercheurs du domaine ont longtemps considéré que la métacognition émergeait plus tardivement, chez les élèves de 8 - 10 ans. C'est le développement récent d'outils de mesure plus adaptés à cette tranche d'âge qui a permis de remettre en question cette conception. Aujourd'hui, Mélanie s'appuie par exemple sur un court entretien ( MetaCognitive Knowledge Interview) qui intervient après la réalisation de plusieurs petits jeux de construction par les élèves eux-mêmes. Afin d'apprécier leurs connaissances métacognitives, on demande notamment aux enfants d'indiquer s'ils ont trouvé ces jeux difficiles et pourquoi, de réfléchir à ce qui aurait pu les rendre plus faciles ou encore, d'expliquer comment ils ont su qu'ils les réalisaient correctement ou non.

Par ailleurs, les travaux menés auprès des élèves plus âgés de l'élémentaire et du secondaire suggèrent que la promotion de la métacognition pourrait constituer un levier intéressant de réduction des inégalités socio-économiques en matière d'éducation. En effet, sur le long terme, les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés semblent davantage bénéficier des interventions visant à promouvoir leurs capacités métacognitives. Ainsi, l'application de ces recherches aux jeunes élèves apparaît d'autant plus pertinente quand on sait que les inégalités éducatives relatives au milieu socio-économique sont présentes dès le plus jeune âge et que les systèmes éducatifs peinent à les enrayer. Afin de traiter de cette question, Mélanie collabore avec des sociologues et des économistes spécialistes des inégalités éducatives et mène la majorité de ses projets en partenariat avec des écoles situées en réseau d'éducation prioritaire.

Doctorante au LaPsyDÉ, Université Paris Cité et au LIEPP, Sciences Po

Directeur du LaPsyDÉ & Professeur de Psychologie du développement et de Neurosciences cognitives de l'éducation, Université Paris Cité

Metacognition comes to the classroom!

In the 1970s, the American psychologist John H. Flavell was the first to be interested in the development of metacognition in children. In one of his first studies, he and his colleagues asked children to memorize lists of pictures of familiar objects. The researchers told the children that they had as much time as they wanted to memorize these different lists. Then, they asked them to tell when they were sure they knew the list by heart so that the researchers could evaluate them. The match, or lack thereof, between the child's feeling and his/her actual ability to recall the lists of objects is then one of the first measures of children's knowledge regarding their own cognitive abilities. While the results indicate that the vast majority of fourth and second graders can correctly recall the lists of objects when they indicate that they do, this is very rare among kindergarteners and nursery schoolers.

Thus, it is from these original experimental works that Flavell proposed the first theoretical model of metacognition. Since then, the two main components studied in the field of education are metacognitive knowledge mentioned above, and metacognitive skills.

Metacognitive skills refer to cognitive regulation skills such as planning, monitoring/control and evaluation. Planning consists, for example, of defining the goal of the activity and selecting the strategies that seem most appropriate for achieving it. Monitoring and control take place as the activity is being carried out to determine if everything is going as planned and to adjust if necessary. Monitoring occurs when a student realizes that he or she has made a spelling error, and control occurs when the student corrects the spelling error. In another context, it may be a matter of changing the calculation strategy used during problem-solving because the one that was initially planned did not turn out to be effective. Finally, the evaluation phase allows students to take stock of what they have learned, to evaluate the effectiveness of the way they did it, or to think about how to improve in the future.

Moreover, the study of metacognition applied to education is nowadays largely associated with that of self-regulated learning. This is a theoretical framework that integrates motivational aspects such as the student's intrinsic motivation and belief in his or her ability to succeed, cognitive aspects and in particular cognitive strategies (e.g., decoding strategies in reading, calculation strategies in mathematics or even memorization strategies), and finally, metacognitive aspects and in particular metacognitive strategies that refer to planning, monitoring/control, and evaluation, as described above.

"These learners (self-regulated ones) are proactive in their efforts to learn because they are aware of their strengths and limitations and because they are guided by personally set goals and task-related strategies [...]. These learners monitor their behavior in terms of their goals and self-reflect on their increasing effectiveness. This enhances their self-satisfaction and motivation to continue to improve their methods of learning" (Zimmerman, 2002)

"It is at least conceivable that the ideas currently brewing in this area could someday be parlayed into a method of teaching children (and adults) to make wise and thoughtful life decisions as well as to comprehend and learn better in formal educational settings" (Flavell, 1979)

There is now a consensus that students' metacognitive abilities are associated with their academic achievement. Numerous studies have also shown that it is possible to promote students' metacognition through interventions conducted directly in classrooms. They have also shown benefits on academic outcomes. These effects were found regardless of age (with the exception of kindergarteners because for them the results are still preliminary for the moment, a topic we will address later in the article), the academic discipline in which the intervention was implemented (English, mathematics, science, etc.) and the specific characteristics of the students (including students with special needs and those from disadvantaged socio-economic backgrounds).

Following these works, research interest turned to teacher training with the goal of enabling them to support their students' metacognition on a day-to-day basis and in a more systematic way, which might be one of the keys to ensuring that the benefits observed through temporary limited interventions can be sustained. Indeed, some data suggest that there is a real need, as most teachers tend to place a lot of importance to the instruction of cognitive strategies and very little to that of metacognitive strategies. But then, in concrete terms, how to promote students' metacognition in the classroom?

One of the most promising avenues identified by the analysis of data from classroom experiments would be to promote a pedagogy based on the explicit instruction of metacognitive strategies. This explicit instruction can happen at several levels.

The first is, of course, to explain to the students what the different possible strategies to carry out the activity are, why they are important, when and how to use them. This will also enrich students' metacognitive knowledge, including the relevance of using certain strategies depending on the activity, and provide them with more general knowledge about cognition. For example, if the activity in question is learning a lesson, knowing that forgetting is an integral part of the memorization process and that it is important to reactivate information from the lesson at key moments by following the famous "forgetting curve" can already alert students to how best to adapt their learning methods.

The instruction of metacognitive strategies can also involve the teacher's demonstration. This implies that the teacher has the keys to understanding what metacognition is and that he or she demonstrates aspects of it in the presence of the students to act as a model. Then, of course, students need to practice using these strategies by themselves. Then, teachers can get students to consider which strategies are relevant to select (planning), whether they are effective during the activity and to change them if they are not appropriate (monitoring and control), and finally to assess their effectiveness (evaluation) in order to adapt the strategies they will use later if necessary.

To support this approach, so-called metacognitive questions can be used. These questions can be used during the planning, monitoring/control and evaluation phases. Here are a few examples: What is the goal of this activity? What knowledge do I already have that I can use to carry it out? What are the different steps of the activity? What are the best strategies for doing it? What should I pay the most attention to? How did I do it last time? Am I doing things correctly? Do I understand what I am doing? Shouldn't I change my strategy or proceed differently? Did I get the result I expected? What did I learn? How could I use these elements in the future? How can I be more effective next time?

Furthermore, research conducted with older students from elementary and secondary school suggests that promoting metacognition could be an interesting lever for reducing socio-economic inequalities in education. Indeed, in the long term, children from lower socio-economic backgrounds seem to benefit more from interventions aiming at promoting their metacognitive abilities. Thus, the application of this research to young students seems even more relevant when we know that educational inequalities related to socio-economic background are present from the earliest age and that educational systems struggle to curb them. To address this issue, Mélanie collaborates with sociologists and economists specializing in educational inequalities and conducts most of her projects in collaboration with schools located in priority education networks.

PhD student at LaPsyDÉ, Paris Cité University & at LIEPP, Sciences Po

Director of LaPsyDÉ & Full Professor of developmental psychology and cognitive neuroscience of education, Paris Cité University

Dans les années 1970, le psychologue américain John H. Flavell est le premier à s'intéresser au développement de la métacognition chez l'enfant. Dans l'une de ses premières études, lui et ses collègues demandent à des enfants d'apprendre par cœur des listes d'images représentant des objets familiers. Les chercheurs indiquent aux enfants qu'ils disposent de tout le temps qu'ils souhaitent pour bien mémoriser ces différentes listes. Ils leur demandent ensuite de les prévenir quand ils sont absolument certains de les connaître par cœur afin que les chercheurs puissent les interroger. La concordance, ou non, entre le sentiment de l'enfant et sa capacité réelle à rappeler les listes d'objets constitue alors une des premières mesures pour évaluer les connaissances des enfants sur leurs propres capacités cognitives. Si les résultats indiquent que les élèves de CM1 et de CE1 sont en grande majorité capables de rappeler correctement les listes d'objets quand ils indiquent l'être, ce n'est que très rare chez les élèves de Petite Section et Moyenne Section de maternelle.

C'est à partir de ces travaux expérimentaux princeps que Flavell propose le premier modèle théorique de la métacognition. Depuis, les deux composantes principalement étudiées dans le champ de l'éducation sont les connaissances métacognitives évoquées précédemment, et les compétences métacognitives.

Les compétences métacognitives renvoient quant à elles aux compétences de régulation de la cognition que sont la planification, le couple supervision/contrôle et l'évaluation. La planification consiste par exemple à définir le but de l'activité et à sélectionner les stratégies qui semblent les plus pertinentes pour la réaliser. Ensuite, la supervision et le contrôle interviennent au moment où l'activité est en train d'être réalisée afin de déterminer si tout se déroule comme prévu et de s'ajuster si nécessaire. La supervision opère par exemple lorsqu'un élève se rend compte qu'il a commis une faute d'orthographe, et le contrôle lorsqu'il corrige cette faute d'orthographe. Dans un autre contexte, il peut s'agir de changer de stratégie de calcul au cours de la résolution d'un problème car celle qui avait été initialement prévue ne s'est finalement pas avérée efficace. Enfin, la phase d'évaluation permet aux élèves de faire le bilan de ce qui a été appris, d'évaluer l'efficacité de la manière dont ils ont procédé ou encore, de réfléchir à comment s'améliorer à l'avenir.

" Ces élèves [auto-régulés] sont proactifs dans leurs efforts pour apprendre car ils sont conscients de leurs forces et faiblesses, et ils sont guidés par des objectifs qu'ils ont eux-mêmes fixés et des stratégies pertinentes par rapport aux tâches à effectuer [...] Ces apprenants supervisent et contrôlent leur comportement selon leurs objectifs et font preuve d'autoréflexion sur leur efficacité croissante. Cela augmente leur satisfaction personnelle et leur motivation à continuer d'améliorer leurs méthodes d'apprentissage " (trad. Zimmerman, 2002)

" Il est concevable que les idées infusant actuellement dans le domaine [en référence aux travaux menés dans les années 1970] puissent un jour être mis au profit d'une méthode d'enseignement des enfants (et des adultes) afin qu'ils prennent des décisions avisées et réfléchies mais aussi, qu'ils comprennent et apprennent mieux dans le cadre scolaire formel " (trad. Flavell, 1979)

Le fait que les capacités métacognitives des élèves soient associées à leur réussite académique fait aujourd'hui consensus. De nombreuses études ont aussi démontré qu'il était possible de promouvoir la métacognition des élèves au moyen d'interventions menées directement en classe. Ces dernières ont également permis de mettre en évidence des bénéfices sur les résultats académiques. Ces effets se retrouvent quel que soit l'âge (avec une réserve concernant les élèves de maternelle car les travaux dans le domaine ne sont pour l'heure qu'émergents, nous y reviendrons), la discipline académique dans laquelle était implémentée l'intervention (français, mathématiques, sciences...) et les caractéristiques spécifiques des élèves (notamment les élèves à besoins spécifiques et ceux issus de milieux socio-économiques défavorisés).

A la suite de ces travaux, l'intérêt de la recherche s'est tourné vers la formation des enseignants avec l'objectif qu'ils puissent soutenir la métacognition de leurs élèves au quotidien et de manière plus systématique, constituant sans doute une des clés pour que les bénéfices observés au moyen d'interventions ponctuelles puissent se maintenir durablement. Certaines données suggèrent d'ailleurs que le besoin est réel car les enseignants auraient majoritairement tendance à accorder une large part à l'instruction des stratégies cognitives et très peu à celle des stratégies métacognitives. Mais alors concrètement, comment promouvoir la métacognition des élèves dans la salle de classe ?

Une des pistes les plus prometteuses identifiée par l'analyse des données issues d'expérimentations menées en classe serait de favoriser une pédagogie fondée sur l'explicitation des stratégies métacognitives. Cette explicitation peut intervenir à plusieurs niveaux.

Le premier consiste évidemment à expliquer aux élèves quelles sont les différentes stratégies possibles afin de réaliser l'activité souhaitée, pourquoi elles sont importantes, quand et comment les utiliser. Cela permettra également d'enrichir les connaissances métacognitives des élèves, notamment la pertinence ou non du recours à certaines stratégies selon l'activité, et de leur apporter des connaissances plus générales sur la cognition. Par exemple, si l'activité consiste à apprendre une leçon, le fait de savoir que l'oubli fait partie intégrante du processus de mémorisation et qu'il est important de réactiver les informations de la leçon à des moments clés en suivant la fameuse " courbe de l'oubli " peut déjà alerter les élèves sur la manière d'adapter au mieux leurs méthodes d'apprentissage.

L'explicitation des stratégies métacognitives peut également passer par la démonstration de l'enseignant. Cela implique qu'il dispose des clés de compréhension de ce qu'est la métacognition et qu'il en manifeste lui-même des aspects en présence des élèves afin d'agir en tant que modèle. Ensuite, les élèves doivent évidemment s'exercer à mettre en œuvre ces stratégies. Les enseignants peuvent alors les amener à s'interroger sur les stratégies pertinentes à sélectionner (planification), à se demander si elles sont efficaces au moment de réaliser l'activité et à les modifier si elles ne s'avèrent pas adaptées (supervision et contrôle), et enfin à évaluer leur efficacité (évaluation) afin de modifier si nécessaire les stratégies qu'ils mobiliseront ultérieurement.

Afin de soutenir cette démarche, des questionnements dits métacognitifs peuvent être utilisés. Ces questionnements peuvent intervenir à la fois lors des phases de planification, de supervision-contrôle et d'évaluation. Quelques exemples non-exhaustifs : Quel est le but de cette activité ? Sur quelles connaissances déjà acquises puis-je m'appuyer pour la réaliser ? Quelles sont les différentes étapes de l'activité ? Quelles sont les meilleures stratégies pour la réaliser ? A quoi devrais-je le plus prêter attention ? Comment ai-je procédé la fois précédente ? Est-ce que je fais les choses correctement ? Est-ce que je comprends ce que je fais ? Est-ce que je ne devrais pas changer de stratégie ou procéder autrement ? Est-ce que le résultat que j'ai obtenu correspond à ce qui était attendu ? Qu'est-ce que j'ai appris ? Comment pourrais-je réutiliser ces éléments à l'avenir ? Comment être plus efficace la prochaine fois ?

Une des particularités du travail de thèse de Mélanie réside dans le fait qu'elle s'intéresse aux jeunes élèves d'âge préscolaire et scolaire (5 à 7 ans), une période sur laquelle on trouve encore peu d'études sur la métacognition appliquée à l'éducation. En effet, les chercheurs du domaine ont longtemps considéré que la métacognition émergeait plus tardivement, chez les élèves de 8 - 10 ans. C'est le développement récent d'outils de mesure plus adaptés à cette tranche d'âge qui a permis de remettre en question cette conception. Aujourd'hui, Mélanie s'appuie par exemple sur un court entretien ( MetaCognitive Knowledge Interview) qui intervient après la réalisation de plusieurs petits jeux de construction par les élèves eux-mêmes. Afin d'apprécier leurs connaissances métacognitives, on demande notamment aux enfants d'indiquer s'ils ont trouvé ces jeux difficiles et pourquoi, de réfléchir à ce qui aurait pu les rendre plus faciles ou encore, d'expliquer comment ils ont su qu'ils les réalisaient correctement ou non.

Par ailleurs, les travaux menés auprès des élèves plus âgés de l'élémentaire et du secondaire suggèrent que la promotion de la métacognition pourrait constituer un levier intéressant de réduction des inégalités socio-économiques en matière d'éducation. En effet, sur le long terme, les enfants issus de milieux socio-économiques défavorisés semblent davantage bénéficier des interventions visant à promouvoir leurs capacités métacognitives. Ainsi, l'application de ces recherches aux jeunes élèves apparaît d'autant plus pertinente quand on sait que les inégalités éducatives relatives au milieu socio-économique sont présentes dès le plus jeune âge et que les systèmes éducatifs peinent à les enrayer. Afin de traiter de cette question, Mélanie collabore avec des sociologues et des économistes spécialistes des inégalités éducatives et mène la majorité de ses projets en partenariat avec des écoles situées en réseau d'éducation prioritaire.

Doctorante au LaPsyDÉ, Université Paris Cité et au LIEPP, Sciences Po

Directeur du LaPsyDÉ & Professeur de Psychologie du développement et de Neurosciences cognitives de l'éducation, Université Paris Cité

Metacognition comes to the classroom!

In the 1970s, the American psychologist John H. Flavell was the first to be interested in the development of metacognition in children. In one of his first studies, he and his colleagues asked children to memorize lists of pictures of familiar objects. The researchers told the children that they had as much time as they wanted to memorize these different lists. Then, they asked them to tell when they were sure they knew the list by heart so that the researchers could evaluate them. The match, or lack thereof, between the child's feeling and his/her actual ability to recall the lists of objects is then one of the first measures of children's knowledge regarding their own cognitive abilities. While the results indicate that the vast majority of fourth and second graders can correctly recall the lists of objects when they indicate that they do, this is very rare among kindergarteners and nursery schoolers.

Thus, it is from these original experimental works that Flavell proposed the first theoretical model of metacognition. Since then, the two main components studied in the field of education are metacognitive knowledge mentioned above, and metacognitive skills.

Metacognitive skills refer to cognitive regulation skills such as planning, monitoring/control and evaluation. Planning consists, for example, of defining the goal of the activity and selecting the strategies that seem most appropriate for achieving it. Monitoring and control take place as the activity is being carried out to determine if everything is going as planned and to adjust if necessary. Monitoring occurs when a student realizes that he or she has made a spelling error, and control occurs when the student corrects the spelling error. In another context, it may be a matter of changing the calculation strategy used during problem-solving because the one that was initially planned did not turn out to be effective. Finally, the evaluation phase allows students to take stock of what they have learned, to evaluate the effectiveness of the way they did it, or to think about how to improve in the future.

Moreover, the study of metacognition applied to education is nowadays largely associated with that of self-regulated learning. This is a theoretical framework that integrates motivational aspects such as the student's intrinsic motivation and belief in his or her ability to succeed, cognitive aspects and in particular cognitive strategies (e.g., decoding strategies in reading, calculation strategies in mathematics or even memorization strategies), and finally, metacognitive aspects and in particular metacognitive strategies that refer to planning, monitoring/control, and evaluation, as described above.

"These learners (self-regulated ones) are proactive in their efforts to learn because they are aware of their strengths and limitations and because they are guided by personally set goals and task-related strategies [...]. These learners monitor their behavior in terms of their goals and self-reflect on their increasing effectiveness. This enhances their self-satisfaction and motivation to continue to improve their methods of learning" (Zimmerman, 2002)

"It is at least conceivable that the ideas currently brewing in this area could someday be parlayed into a method of teaching children (and adults) to make wise and thoughtful life decisions as well as to comprehend and learn better in formal educational settings" (Flavell, 1979)

There is now a consensus that students' metacognitive abilities are associated with their academic achievement. Numerous studies have also shown that it is possible to promote students' metacognition through interventions conducted directly in classrooms. They have also shown benefits on academic outcomes. These effects were found regardless of age (with the exception of kindergarteners because for them the results are still preliminary for the moment, a topic we will address later in the article), the academic discipline in which the intervention was implemented (English, mathematics, science, etc.) and the specific characteristics of the students (including students with special needs and those from disadvantaged socio-economic backgrounds).

Following these works, research interest turned to teacher training with the goal of enabling them to support their students' metacognition on a day-to-day basis and in a more systematic way, which might be one of the keys to ensuring that the benefits observed through temporary limited interventions can be sustained. Indeed, some data suggest that there is a real need, as most teachers tend to place a lot of importance to the instruction of cognitive strategies and very little to that of metacognitive strategies. But then, in concrete terms, how to promote students' metacognition in the classroom?

One of the most promising avenues identified by the analysis of data from classroom experiments would be to promote a pedagogy based on the explicit instruction of metacognitive strategies. This explicit instruction can happen at several levels.

The first is, of course, to explain to the students what the different possible strategies to carry out the activity are, why they are important, when and how to use them. This will also enrich students' metacognitive knowledge, including the relevance of using certain strategies depending on the activity, and provide them with more general knowledge about cognition. For example, if the activity in question is learning a lesson, knowing that forgetting is an integral part of the memorization process and that it is important to reactivate information from the lesson at key moments by following the famous "forgetting curve" can already alert students to how best to adapt their learning methods.

The instruction of metacognitive strategies can also involve the teacher's demonstration. This implies that the teacher has the keys to understanding what metacognition is and that he or she demonstrates aspects of it in the presence of the students to act as a model. Then, of course, students need to practice using these strategies by themselves. Then, teachers can get students to consider which strategies are relevant to select (planning), whether they are effective during the activity and to change them if they are not appropriate (monitoring and control), and finally to assess their effectiveness (evaluation) in order to adapt the strategies they will use later if necessary.

To support this approach, so-called metacognitive questions can be used. These questions can be used during the planning, monitoring/control and evaluation phases. Here are a few examples: What is the goal of this activity? What knowledge do I already have that I can use to carry it out? What are the different steps of the activity? What are the best strategies for doing it? What should I pay the most attention to? How did I do it last time? Am I doing things correctly? Do I understand what I am doing? Shouldn't I change my strategy or proceed differently? Did I get the result I expected? What did I learn? How could I use these elements in the future? How can I be more effective next time?

Furthermore, research conducted with older students from elementary and secondary school suggests that promoting metacognition could be an interesting lever for reducing socio-economic inequalities in education. Indeed, in the long term, children from lower socio-economic backgrounds seem to benefit more from interventions aiming at promoting their metacognitive abilities. Thus, the application of this research to young students seems even more relevant when we know that educational inequalities related to socio-economic background are present from the earliest age and that educational systems struggle to curb them. To address this issue, Mélanie collaborates with sociologists and economists specializing in educational inequalities and conducts most of her projects in collaboration with schools located in priority education networks.

PhD student at LaPsyDÉ, Paris Cité University & at LIEPP, Sciences Po

Director of LaPsyDÉ & Full Professor of developmental psychology and cognitive neuroscience of education, Paris Cité University

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La métacognition s'invite dans la salle de classe !

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1. Qu'est-ce que la métacognition dans le champ de l'éducation ? La cognition regroupe l'ensemble des processus mentaux impliqués dans l'acquisition et le traitement des connaissances. La méta-cognition renvoie donc naturellement à l'idée de réflexivité et de régulation de ces processus cognitifs.

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Comment développer ses compétences métacognitives ?

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Comment développer ses compétences métacognitives ?

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La métacognition est, comme nous l'avons vu dans un article précédent, cette capacité à prendre un recul réflexif sur ses propres processus cognitifs. Développer cette faculté serait l'une des meilleures façons d'améliorer ses apprentissages. L'OCDE insiste d'ailleurs sur le fait qu'une éducation adaptée au 21e siècle doit accorder une place centrale à l'évaluation des compétences métacognitives dans l'évaluation globale des jeunes apprenants. S'il est en effet souhaitable de commencer à cultiver ces compétences dès la petite école, il n'est jamais trop tard pour s'y mettre. Au contraire! Puisqu'avec sa maturité, son expérience et son besoin marqué d'autonomie, l'apprenant adulte est en bonne posture pour les développer au maximum. Voici quelques pistes en ce sens!

Quelles sont-elles?

Il n'existe pas de liste formelle et exhaustive des compétences métacognitives. Les compétences ci-dessous reviennent toutefois dans les études ayant porté sur le sujet.

Savoir...

Comprendre

Mémoriser

Résoudre un problème

Identifier ce que l'on sait et ce que l'on ne sait pas

Gérer son temps : évaluer le temps requis pour réaliser une tâche, jauger du temps que l'on peut accorder à l'étude dans son horaire

S'autoréguler : contrôler sa performance et ajuster ses stratégies d'apprentissage en conséquence

Prendre des notes : repérer les informations importantes, les hiérarchiser et les mettre en forme

Demander de l'aide lorsque nécessaire

Tirer parti d'un échec

Transférer ses stratégies lorsque celles-ci portent fruit

Voir et faire les choses autrement

Le fait d'être introspectif, analytique et habitué à faire des retours sur soi sont des atouts dans cette quête d'optimiser ses compétences métacognitives. Cela dit, il faut aussi être ouvert à voir et faire les choses autrement.

Prendre conscience que...

L'apprentissage peut prendre des formes très diverses.

L'on peut devenir un meilleur apprenant!

La réussite dans une tâche ne relève pas que de ses habiletés, mais aussi des stratégies d'apprentissage que l'on mobilise pour la réaliser. Notre capacité à autoréguler (gérer) ces stratégies compte également.

S'aider en...

Se fixant des objectifs d'apprentissage.

→Pour concevoir un objectif d'apprentissage, on doit formuler avec précision ce que l'on veut apprendre ou ce que l'on sera capable d'accomplir à la suite d'une activité ou d'un parcours d'apprentissage. L'objectif d'apprentissage devrait terminer une phrase comme celle-ci :
À la fin de l'activité (ou du programme), je serai en mesure de________________.
Il devrait aussi s'articuler à l'aide d'un verbe d'action. On peut consulter pour se faire la liste de verbes de la taxonomie de Bloom (voir ci-dessous).

Entamant une réflexion sur les tâches qu'on tente d'apprendre ainsi qu'en évaluant ses progrès à les accomplir. La tenue d'un journal de bord est une méthode tout indiquée à cet effet.

Essayant de nouvelles stratégies d'apprentissage, non seulement pour en trouver de meilleures, mais aussi pour s'aider à prendre un recul, à mieux se connaître comme apprenant et à poser un regard critique constructif sur ses anciennes stratégies d'apprentissage.

Source : traduction et adaptation de la taxonomie de Bloom révisée par Anderson et Krathwohl (1991)

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La métacognition est, comme nous l'avons vu dans un article précédent, cette capacité à prendre un recul réflexif sur ses propres processus cognitifs. Développer cette faculté serait l'une des meilleures façons d'améliorer ses apprentissages.

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Apports des neurosciences et de la psychologie cognitive dans l'éducation

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Apports des neurosciences et de la psychologie cognitive dans l'éducation

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Et si on (re)parlait des neurosciences et de psychologie cognitive dans Être et Savoir ? Le sujet a été très à la mode, il l'est toujours au regard du nombre de publications et autres podcasts sur le fonctionnement du cerveau - nous vous conseillons d'ailleurs celui d'Albert Moukheiber, qui parle plutôt des adultes et vous est proposé par France Culture depuis quelques jours.

L'appétit du public pour les connaissances sur nos perceptions est immense, c'est en soi un sujet et nous en parlerons... Mais ces savoirs quand ils concernent notre façon de comprendre et d'apprendre, autrement dit la métacognition, nous permettent-ils de faire progresser les manières d'enseigner, dans les classes ? Qu'est-ce qui peut être vraiment mis en pratique, mis au service de l'éducation ? Par exemple : l'efficacité de la pédagogie Montessori est-elle prouvée ? Qu'en est-il des pédagogies actives ? Apprend-on vraiment en jouant ?

Nous en parlons avec nos invités : Edouard Gentaz, professeur de psychologie du développement à l'université de Genève et directeur de recherche à l'institut des sciences de la vie du CNRS, rédacteur en chef de la revue A.N.A.E. (Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l'Enfant) et auteur de Les Neurosciences à l'école : leur véritable apport (Odile Jacob, 2022), Grégoire Borst, directeur du LaPsyDé (Laboratoire de Psychologie du Développement et de l'Éducation de l'Enfant) de la Sorbonne, professeur de psychologie du développement et de neurosciences de l'éducation à l'Université de Paris, et coauteur avec Mathieu Cassoti de C'est (pas) moi, c'est mon cerveau (Nathan jeunesse, 2022), Frédéric Guilleray, enseignant de Sciences de la vie et de la terre au lycée (Académie de Versailles), formateur, chargé de mission au conseil scientifique de l'éducation nationale, membre de l'association Apprendre et Former avec les Sciences Cognitives, et coauteur avec Adeline André et Jean-Luc Berthier d' Innover avec les sciences cognitives (Nathan, 2021) et Anaïs Roux, psychologue, productrice du podcast Neurosapiens, membre de l'association APESE (Association Pour un Environnement Serein à l'Ecole).

La citation

"Le problème c'est qu'on rentre dans les savoirs fondamentaux avant d'avoir appris les fondamentaux de l'apprentissage, or si on veut vraiment réduire les inégalités, il faudrait commencer par apprendre à apprendre", Grégoire Borst

Pour aller plus loin

Lien vers l'article du Monde du 20/05/2019 : "Les neurosciences complètent la boîte à outils pédagogiques des enseignants"

Illustrations sonores

Extrait du film Les sous-doués passent le bac, de Claude Zidi (1980)

Extrait du film The Wizard of Oz, de Victor Fleming (1939)

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Quel est l'apport des neurosciences à l'école ?

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Comment apprenons-nous ? Ce numéro interroge les apports des neurosciences et de la psychologie cognitive dans l'éducation.

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Les ingrédients de la motivation et de l'engagement 

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Les ingrédients de la motivation et de l'engagement 

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16 fiches sur la métacognition et son impact sur les apprentissages

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16 fiches sur la métacognition et son impact sur les apprentissages

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CanoTech

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Série sur la différenciation pédagogique

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Série sur la différenciation pédagogique

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CanoTech

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La différenciation pédagogique en classe – Série Canotech

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Qu’est-ce que la différenciation pédagogique et comment l’appliquer en classe ? Approfondissez la notion de pédagogie différenciée à l’aide de notre sélection de modules de formation

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Liste non exhaustive et sous réserve d'être encore en exercice

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Sur quoi faire porter la différenciation ?

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Sur quoi faire porter la différenciation ?

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Grille d’observation du profil d’une classe

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Grille d’observation du profil d’une classe

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Réunion du comité national de suivi de l’école inclusive

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Le comité national de suivi de l’école inclusive (CNSEI) s’est réuni hier au ministère de l’Éducation nationale et de la Jeunesse. Six mois après le précédent, ce CNSEI a été l’occasion de dresser un bilan de l’année écoulée et de se projeter sur la mise en œuvre des mesures de la 6ème Conférence na…

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Demande intervention

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Demande d'intervention de l'enseignante·e spécialisé·e - Éducation inclusive 47

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Demande intervention

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Demande d'intervention de l'enseignante·e spécialisé·e - Éducation inclusive 47

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Demande intervention

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Demande d'intervention de l'enseignante·e spécialisé·e - Éducation inclusive 47

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Publiée au Bulletin officiel du 6 juillet, la circulaire de rentrée 2023 détaille les priorités pour l'année scolaire 2023-2024. Cette page propose une version interactive de la circulaire renvoyant vers les pages institutionnelles destinées à accompagner les professionnels de l'éducation sur des thématiques prioritaires.

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fonctionnement des lycées généraux et technologiques

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Publiée au Bulletin officiel du 6 juillet, la circulaire de rentrée 2023 détaille les priorités pour l'année scolaire 2023-2024. Cette page en propose une version interactive.

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Formulaires de demandes auprès de la MDPH

Pour formuler une demande auprès de la MDPH, il faut retirer le dossier :

à la MDPH

dans les Mairies

dans les Centres communaux d'action sociale (CCAS)

sur Internet

dans les Centres médico-sociaux (CMS)

Puis le déposer auprès de la MDPH

Toute l'équipe de la MDPH est mobilisée pour répondre à vos demandes et à vos interrogations.

Composition du dossier de demande MDPH :

Formulaire de demande auprès de la MDPH Cerfa n° 15692*01 - télécharger

Certificat médical cerfa N° 15695*01 - télécharger

Notice explicative télécharger

Bilan ophtalmologique n°15695*01 - télécharger

Bilan auditif n°15695*01 - télécharger

Fiche de liaison avec le médecin du travail (pour les personnes qui ont un emploi) - télécharger

Questionnaire à destination de l'entourage (handicap psychique) télécharger

Le dossier doit être accompagné de :

La photocopie d'une pièce d'identité en cours de validité (liste des pièces recevables) - télécharger

La photocopie d'un justificatif de domicile de moins de 6 mois (liste des pièces recevables) - télécharger

La copie du jugement de protection juridique (le cas échéant)

La copie du jugement de retrait de l'autorité parentale pour les mineurs (le cas échéant)

Pour toutes demandes de transfert télécharger

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Formulaires de demandes auprès de la MDPH Pour formuler une demande auprès de la MDPH, il faut retirer le dossier : à la MDPH dans les Mairies dans les Centres communaux d'action sociale (CCAS) sur Internet dans les Centres médico-sociaux (CMS) Puis le déposer auprès de la MDPH Toute l'équipe de la MDPH est mobilisée pour répondre à vos demandes et à vos interrogations.

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Semaine du Cerveau - 25e édition du 13 au 19 mars 2023

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La Semaine du Cerveau est un ensemble de manifestations scientifiques ayant pour but de sensibiliser à l'importance de la recherche sur le cerveau. %

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Actualisation synthèse LPI Circo SLivrade janv 23

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Cantoo Scribe - L'essentiel pour l'inclusion scolaire

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Le logiciel tout-en-un adapté aux Élèves à Besoins Particuliers (EBEP) : Troubles DYS (Dyslexie, Dyspraxie...), troubles de l'attention (TDAH) et de l'autisme.

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AccessiScol a été conçu par le Centre National d'Enseignement à Distance (CNED) dans le cadre de son programme " accessibilité numérique pour apprendre ", financé par le Fonds pour l'Insertion des Personnes Handicapées dans la Fonction Publique (FIPHFP). Le CNED est à l'initiative du projet et en a créé les premiers contenus.

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Apili, apprendre à lire grâce à l'humour

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Tramopé, pour générer des trames d’opérations automatiques !

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Un lecteur peut avoir besoin de plusieurs aides selon sa progression. Ce lot permet de l’accompagner dans son apprentissage

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Agrandir l'image

L'œil se focalise sur le texte souligné par le guide de lecture, laissant au lecteur une vision partielle du reste du texte grâce à la transparence du plastique. Le pointeur en forme de flèche indique le sens de lecture vers la droite. Fabriqué en plastique rigide facilement lavable et stérilisable. Vendu par lot de 10. Dim 12 x 3cm.

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L'œil se focalise sur le texte souligné par le guide de lecture, laissant au lecteur une vision partielle du reste du texte grâce à la transparence du plastique.

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Agrandir l'image

Cette poignée se fixe solidement par ventouses sur n'importe quelle surface plane. Elle permet d'adapter les règles et les équerres, rendant leur préhension plus facile. Coloris selon stock. Existe en modèle : poignée bouton (diam poignée 3.8 cm) ou grande poignées (dim. 8.5 cm.). En plastique.

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Cette poignée se fixe solidement par ventouses sur n'importe quelle surface plane. Elle permet d'adapter les règles et les équerres, rendant leur préhension plus facile. Coloris selon stock. Existe en modèle : poignée bouton (diam poignée 3.8 cm) ou grande poignées (dim. 8.5 cm.). En plastique.

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Instrument de mesure et de traçage de figures géométriques tout en un : il peut remplacer à lui seul un compas (sans pointe), une règle graduée, une équerre, et un rapporteur! Compact et de taille raisonnable, il entre dans la trousse. Grâce à sa règle centrale, le traçage des figures géométriques est plus simple et plus rapide. Dim. 14,5 x 6 cm.

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Instrument de mesure et de traçage de figures géométriques tout en un : il peut remplacer à lui seul un compas (sans pointe), une règle graduée, une équerre, et un rapporteur! Compact et de taille raisonnable, il entre dans la trousse. Grâce à sa règle centrale, le traçage des figures géométriques est plus simple et plus rapide.

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Agrandir l'image

Un compas facile à manipuler et sans pointe! D'un doigt on tient le compas au centre du cercle puis on tourne autour avec un stylo. Graduation de 0 à 12 cm. En plastique rigide. Astuce : on peut fixer le centre du compas avec une punaise. Il suffit alors de tourner autour avec un stylo !

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Un compas facile à manipuler et sans pointe! D'un doigt on tient le compas au centre du cercle puis on tourne autour avec un stylo. Graduation de 0 à 12 cm. En plastique rigide. Astuce : on peut fixer le centre du compas avec une punaise.

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Un outil inventé par un professeur de mathématiques qui vise à aider les élèves à mieux tracer des angles droits. Cette "équerre pédagogique" en forme de "L" possède deux branches perpendiculaires, de même longueur. En plastique transparent incassable. Poignée pour une meilleure maniabilité. Graduée jusqu'à 13 cm.

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Un outil inventé par un professeur de mathématiques qui vise à aider les élèves à mieux tracer des angles droits. Cette "équerre pédagogique" en forme de "L" possède deux branches perpendiculaires, de même longueur. En plastique transparent incassable. Poignée pour une meilleure maniabilité. Graduée jusqu'à 13 cm.

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Documents classeur (liste non exhaustive)

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Documents classeur (liste non exhaustive)

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De la circonscription de Bellegarde

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Circonscription ASH de l'Ain

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Activités logiques et représentations des nombres de 1 à 9 

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Activités logiques et représentations des nombres de 1 à 9 

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ASH 54

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Le droit à l'éducation pour tous les enfants, quel que soit leur handicap, est un droit fondamental

La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation de la citoyenneté des personnes handicapées et la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la république du 8 juillet 2013 ont permis des avancées majeures afin de favoriser la scolarisation des élèves en situation de handicap. L'objectif est d'aller vers une école toujours plus inclusive sachant s'adapter aux besoins spécifiques. Les différents dispositifs de scolarisation, les parcours de formation individualisés et les aménagements personnalisés en fonction des besoins des élèves sont autant de mesures participant à l'inclusion scolaire.
Loi pour l'égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées Loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'Ecole de la République
Comme pour tous les élèves, les jeunes en situation de handicap ont des objectifs d'apprentissage. Ces objectifs reposent sur les programmes scolaires en vigueur et le socle commun de connaissances, de compétences et de culture.

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Le droit à l'éducation pour tous les enfants

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La loi du 11 février 2005 pour l'égalité des droits et des chances, la participation de la citoyenneté des personnes handicapées et la loi d'orientation et de programmation pour la refondation de l'École de la république du 8 juillet 2013 ont permis des avancées majeures afin de favoriser la scolarisation des élèves en situation de handicap.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Modalités d'organisation

Repérer les élèves

Un premier repérage des élèves concernés peut être facilité :

à l'école lors des conseils de maîtres ou de cycle, et au collège lors des conseils de classe, par les échanges d'informations entre les enseignants. Ils permettent un premier recensement des élèves nécessitant un accompagnement particulier

lors de commissions instaurées dans le cadre du conseil école-collège pour favoriser la continuité des aides entreprises et en assurer toute l'efficacité

tout au long de l'année dès qu'un obstacle ou une problématique nouvelle semble freiner la progression.

Diagnostiquer les besoins

À la suite de ce repérage, les élèves doivent bénéficier d'un diagnostic sur les compétences du socle commun pour lesquelles l'acquisition semble fragile. Il a pour objectifs :

de mesurer le degré de maîtrise des connaissances et du savoir-faire de l'élève

de comprendre l'origine des difficultés rencontrées par l'élève pour établir de façon précise ce qu'il est nécessaire de travailler

de permettre aux équipes enseignantes de mettre en avant les points d'appui qui, d'une part, rassureront les élèves et qui, d'autre part, favoriseront la réussite du PPRE.

Établir les modalités du PPRE

Les modalités sont formalisées à l'aide d'un document (papier ou numérique) qui permet, d'une part, d'impliquer l'équipe pédagogique et éducative, et d'autre part, de favoriser le suivi des actions à mener. Y seront précisés : l'identité et la classe de l'élève, la ou les compétences à travailler, l'objectif à atteindre, les membres de la communauté éducative impliqués, la période de mise en oeuvre du PPRE. Le cas échéant, la participation de personnes extérieures sera précisée notamment si s'imposent un suivi médical (orthophoniste, psychologue, etc.), la mise en place de partenariats (soutien scolaire en lien avec la municipalité ou les associations, dispositifs de réussite éducative), la participation de l'élève à l'accompagnement éducatif.

Informer l'élève et la famille

Le directeur d'école ou le chef d'établissement associe les parents ou le responsable légal de l'élève à la mise en place du PPRE. Cette information doit rendre visibles les actions menées en clarifiant les modalités d'organisation du PPRE et, le cas échéant, en permettant aux familles ou représentants légaux de s'impliquer dans sa mise en oeuvre à l'extérieur de l'école ou de l'établissement. Il n'est pas nécessaire que le PPRE revête un caractère contractuel, même si l'adhésion de la famille sera un vecteur de réussite.

Mettre en oeuvre les actions prévues dans le PPRE

L'essentiel des actions prévues dans le cadre du PPRE est conduit au sein de la classe grâce à un accompagnement pédagogique spécifique, sauf si la participation de personnes extérieures est requise.

Évaluer le PPRE

Une évaluation personnalisée doit être effectuée en référence aux compétences du socle travaillées durant la durée de mise en place du PPRE. Elle permettra de juger de l'utilité de son interruption ou de sa poursuite. Dans ce dernier cas, l'évaluation permettra de réviser les objectifs et d'introduire de nouvelles actions ou partenariats.

À titre d'exemple, un élève dont les difficultés scolaires résultent d'un trouble des apprentissages pourra bénéficier d'un plan d'accompagnement personnalisé prévu à l'article L. 311-7, après avis du médecin de l'éducation nationale ; il se substitue, dans ce cas, à un éventuel programme personnalisé de réussite éducative.

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Les programmes personnalisés de réussite éducative

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"Faire grandir la personne"...

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Emmanuel JOLIVET

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Enseignement Catholique | DDEC47 | France

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DIRECTION DIOCÉSAINE - DDEC47 ENSEIGNEMENT CATHOLIQUE LOT-ET-GARONNE ​ "Faire grandir la personne"... C'est un axe majeur de notre projet, au sein de l' Enseignement Catholique. C'est un beau, vaste et exaltant chantier de construction de la jeunesse, autour de valeurs chrétiennes, entrepris par nos communautés éducatives. Peut-être y participez- vous déjà?

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Certificat d'aptitude professionnelle pour les aides spécialisées, les enseignements adaptés et la scolarisation des élèves en situation de handicap (CAPPEI)

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L'Onisep et ses conseillers répondent à vos questions sur l'orientation, les filières de formation et les métiers.

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Construire son langage oral