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Historia de un pais. Argentina siglo XX: La dictadura  economía y represión (cap. 21)

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Así titularon los diarios el golpe militar

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Entrevista a madres y abuelas de plaza de mayo. 1978

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Entrevista a Madres y Abuelas en Plaza de Mayo 1º de junio de 1978

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Escrita por Rodolfo Walsh el 24 de marzo de 1977

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Luego de la dictadura... ¡Nunca más!

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El juicio a la junta

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Todos los 24 de marzo nos reencontramos en las calles por la memoria y para seguir exigiendo juicio, castigo y cárcel común a los genocidas

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2005. Se derogan las leyes de "Obediencia debida" y "Punto final", dando comienzo a los juicios por los crímenes de lesa humanidad realizados durante la dictadura.

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2005. Se derogan las leyes de "Obediencia debida" y "Punto final", dando comienzo a los juicios por los crímenes de lesa humanidad realizados durante la dictadura.

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tapa página derogación leyes de impunidad.JPG

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Los libros infantiles prohibidos por la dictadura militar en Argentina

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Los libros infantiles prohibidos por la dictadura militar en Argentina

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Textos extrados, con autorizacin de los editores, del fascculo Un golpe a los libros (1976-1983). Buenos Aires, Secretara de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. Direccin General del Libro y Promocin de la Lectura, 2001. Agradecemos a Judith Gociol, coordinadora del equipo de trabajo que realiz el fascculo, las facilidades proporcionadas para la publicacin de estos textos enImaginaria. Lecturas aptas para todo pblico
Si bien las prohibiciones se instalaron en todos los frentes, hubo un espacio que el ojo del censor vigil con firmeza: el de la literatura infantil. Los militares se sentan en la obligacin moral de preservar a la niez de aquellos libros que —a su entender— ponan en cuestin valores sagrados como la familia, la religin o la patria. Gran parte de ese control era ejercido a travs de la escuela, tal como demuestran las instrucciones de la "Operacin Claridad" (firmadas por el jefe del Estado Mayor del Ejrcito, Roberto Viola), ideadas para detectar y secuestrar bibliografa marxista e identificar a los docentes que aconsejaban libros subversivos. Las indicaciones incluan:

(1) Ttulo del texto y la editorial.

(2) Materia y curso en el cual se lo utiliza.

(3) Establecimiento educativo en el que se lo detect.

(4) Docente que lo impuso o aconsej.

(5) De ser posible se agregar un ejemplar del texto. Caso contrario, fotocopias de algunas pginas, en las que se evidencie su caracter subversivo.

(6) Cantidad aproximada de alumnos que lo emplean.

(7) Todo otro aspecto que se considere de inters.
Testimonios La Torre de Cubos: Copias a mimegrafo
"Del anlisis de la obra La Torre de Cubos se desprenden graves falencias tales como simbologa confusa, cuestinamientos ideolgicos-sociales, objetivos no adecuados al hecho esttico, ilimitada fantasa, carencia de estmulos espirituales y trascendentes", sostiene la resolucin N 480 del Ministerio de Cultura y Educacin de Crdoba que prohbe la obra de Laura Devetach. Entre otros argumentos se aduce que el libro critica "la organizacin del trabajo, la propiedad privada y el principio de autoridad".

Los cuentos de la autora cordobesa hablaban de la vida cotidiana —los padres que trabajan, las familias a las que no les alcanza la plata— en una poca en que la literatura infantil recin comenzaba a consolidarse. Desarrollo que la dictadura intent encorsetar. Hasta haba palabras desaconsejadas por el poder militar: calzado en lugar de alpargatas, por citar un ejemplo recordado en un ensayo por Devetach.

"La Torre de Cubos se prohibi primero en la provincia de Santa Fe, despus sigui la provincia de Buenos Aires, Mendoza y la zona del Sur, hasta que se hizo decreto nacional. A partir de ah la pas bastante mal. Porque no se trataba de una cuestin de prestigio acadmico o de que el libro estuviera o no en las libreras. Uno tena un Falcon verde en la puerta. Yo viva en Crdoba y ms de una vez tuve que dormir afuera. Finalmente nos vinimos con mi marido a Buenos Aires en busca de trabajo y anonimato. Durante todo ese perodo quise publicar y no pude."
"Maravillosamente el libro sigui circulando pero sin mi nombre: era incluido en antologas, los maestros hacan copias a mimegrafo y se los daban para leer a los alumnos. Muchos lectores se me acercaron despus y me dijeron que haban ledo mis cuentos en papeles sueltos, sin saber de quin eran. Recuerdo varias Ferias del Libro en las que las maestras me acercaban esas hojas mimeografiadas para que se las firmara." "Me consta que en la Facultad de Filosofa de la Universidad de Crdoba muchos colegas y estudiantes hicieron denuncias con nombre y apellido nada ms que para ocupar el lugar de los destituidos. Yo, adems, trabajaba en un profesorado al que un colega entr como observador de mis clases. Hizo ciertas objeciones y, para concluir, sac de la biblioteca libros de Cortzar, de Piaget, de gramtica estructural y de matemtica moderna." "Tengo grabadas imgenes bastante alucinantes de los atardeceres en la ciudad de Crdoba: gente que deambulaba por las calles con paquetitos, con valijas donde llevaban los libros, cuando se iban a dormir de un lado al otro. Parecan caracoles con sus caparazones a cuestas. As era todo, silencioso y srdido."
Laura Devetach, escritora
Un elefante ocupa mucho espacio: Prohibidas las huelgas
En 1976,Un elefante ocupa mucho espacio, el libro de Elsa Bornemann, (fue elegido para integrar la Lista de Honor) del Premio Internacional "Hans Christian Andersen", otorgado por International Board on Books for Young People, con sede en Suiza. Un ao despus era prohibido en la Argentina por relatar una huelga de animales. El decreto, fechado el 13 de octubre de 1977, inclua tambin a El nacimiento, los nios y el amor, de Agns Rosenstiehl, editado —junto al de Bornemann— por Libreras Fausto.

(Sealaba el decreto militar:) "En ambos casos se trata de cuentos destinados al pblico infantil, con una finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captacin ideolgica del accionar subversivo (...) De su anlisis surge una posicin que agravia a la moral, a la Iglesia, a la familia, al ser humano y a la sociedad que ste compone."

"A lo largo de seis meses no pude escribir. Superado ese lapso, compuse la nouvelle titulada Bilembambudn o El ltimo mago —publicada enseguida por Editorial Fausto— y a partir de ah continu con la escritura, contra viento y marea. Pero la prohibicin afect particularmente mi relacin con la existencia. En especial, debido a la gran cantidad de personas que decan apreciarme, quererme y que se borraron por completo a causa del decreto militar. Por extensin arbitraria del mismo tuve vedado el acceso a todo establecimiento de educacin pblica (de cualquier lugar de la Argentina y de cualquier nivel) hasta que termin la dictadura."

Elsa Bornemann, escritora.
La ultrabomba: Literatura sin prejuicios
Poco antes del Golpe, el recin estrenado sello Rompan Filas, de Augusto Bianco, haba publicado dos libros infantiles que buscaban acercarse a los chicos con adultez y sin prejuicios. EnEl pueblo que no quera ser gris, la gente se opone a la decisin del rey de pintar todas las casas de un mismo color y empieza a teirlas de rojo, azul y blanco mientras que en La ultrabomba, un piloto se niega a cumplir la orden de arrojar una bomba. Ambos fueron prohibidos por el decreto N 1888, del 3 de septiembre de 1976.

El siguiente libro de la coleccin fue imposible venderlo y para el cuarto les cost encontrar un lugar donde imprimirlo. Slo acept una persona, a condicin de que su nombre no figurara en el colofn.
"Un da vena caminando por la calle Matienzo y vi que estaban haciendo un allanamiento. Yo —de prepotente y de odio que tena— mir fijo al militar. El tipo me mand un soldado con un arma que me abri el bolso y encontr tres libros. Me dijo: —Ah, cuntos libros tens vos, pibe. —Yo me haba olvidado que los llevaba, de lo contrario no hubiera mirado fijo al militar. El soldadito se detuvo en una foto de Marx que apareca en un catlogo y en una del Che Guevara. —Qu cosas jodidas tens, pibe —me encar justo cuando lo llamaron por el handy. —Esta vez zafaste, pero dejate de embromar con esas cosas jodidas —repiti. Ese era el clima que se viva: tener un libro era peligroso."
Augusto Bianco, editor y traductor
SIC
(...) 3. NIVELES PREESCOLAR Y PRIMARIO

a. El accionar subversivo se desarrolla a travs de maestros ideolgicamente captados que inciden sobre las mentes de los pequeos alumnos, fomentando el desarrollo de ideas o conductas rebeldes, aptas para la accin que se desarrollar en niveles superiores.

b. La comunicacin se realiza en forma directa, a travs de charlas informales y mediante la lectura y comentario de cuentos tendenciosos editados para tal fin. En este sentido se ha advertido en los ltimos tiempos una notoria ofensiva marxista en el rea de la literatura infantil.

Subversin en el mbito educativo (conozcamos a nuestro enemigo). Ministerio de Cultura y Educacin, Buenos Aires, 1977.
De la Flor: A disposicin del Poder Ejecutivo
Cinco dedos es un libro infantil -escrito en Berln Occidental- en el que una mano verde persigue a los dedos de una roja que, paa defenderse y vencer, se une y forma un puo colorado. Publicado en la Argentina por Ediciones de la Flor, el cuento fue prohibido el 8 de febrero de 1977 —segn la fecha del Boletn Oficial— por tener "finalidad de adoctrinamiento que resulta preparatoria a la tarea de captacin ideolgica, propia del accionar subversivo".

La orden de censura fue transmitida por radio y, poco despus, un decreto dispona el arresto de los editores Daniel Divinsky y Kuki Miler, que estuvieron 127 das detenidos a disposicin del Poder Ejecutivo. Estaban todava en prisin cuando tambin fue prohibido Ganarse la muerte, de Griselda Gambaro, otro de los libros de su sello.

"Un ejemplar de Cinco dedos fue comprado por la esposa de un coronel de Neuqun, que cuando vio el libro que tenan sus hijos se horroriz. Una de las cosas que le haba molestado era que la mano derrotada fuera verde, el color del uniforme de fajina del Ejrcito Nacional. De ah surgi la prohibicin."

"En la Feria de Frankfurt de 1976 me encontr con Osvaldo Bayer, quien me cont que un agente de la Side -que le deba un favor- le avis que dejara el pas en 48 horas. Entre otras cosas argument que en la Argentina se quera subvertir a los chicos, y para ejemplificarlo le mostr un ejemplar de Cinco dedos. Bayer me dijo que tuviera cuidado y yo pens para mis adentros que, a lo sumo, no dejaran circular el libro, pero que ms de eso no iba a pasar."
"Con la restauracin de la democracia present un recurso jerrquico ante la Justicia para que se revocara la prohibicin. Lo contesta, por el Estado, el mismo abogado que haba redactado el decreto de prohibicin, diciendo que el libro haba sido censurado en virtud del Estado de Sitio y que, como esa medida ya no rega, no haca falta levantar la prohibicin. Haban llegado al disparate, al argumentar que el Estado de Sitio autoriza tambin a prohibir libros, hecho que no est escrito en ningn lado." "De los colegas editores nacionales no tuvimos ningn tipo de solidaridad. Entre los escritores haba empezado a circular una carta que nadie se anim a firmar hasta que lo hizo Silvina Ocampo, insospechable de comunismo. Y entonces algunos otros firmaron. El apoyo fue del exterior, capitaneado por Rogelio Garca Lupo, que se instal en la editorial y consigui la respuesta de distintas asociaciones de editores del extranjero. Salimos del pas gracias a una invitacin de la Feria de Frankfurt, que si bien se haca varios meses despus, puso a nuestra disposicin pasajes para que los usramos cuando lo creyramos conveniente. Salimos con esos pasajes y pasamos gran parte del exilio en Venezuela."
Daniel Divinsky, responsable de Ediciones de la Flor
Centro Editor de Amrica Latina: Libros que ardieron durante das
"Ms libros para ms" era la consigna del Centro Editor de Amrica Latina, Ceal, el sello fundado por Boris Spivacow que reparti cantidad y calidad a travs de colecciones memorables como Captulo, Historia del movimiento obrero, Biblioteca Poltica Argentina, La historia popular, Cuentos del Chiribitil, Siglomundo, Nueva Enciclopedia del Mundo Joven y Transformaciones, entre centenares de entregas en fascculos o volmenes econmicos.

"El 30 de agosto de 1980 la polica bonaerense quem en un baldo de Sarand un milln y medio de ejemplares del sello, retirados de los depsitos por orden del juez federal de La Plata Hctor Gustavo de la Serna. Fueron llevados a la fuerza dos testigos para que presenciaran y fotografiaran la pira. El objetivo era demostrar que nadie se robaba libros. Para qu andar con rodeos: lisa y llanamente se prenda fuego.

"Boris Spivacow salv por milagro su vida. Pero el Ceal nunca pudo reponerse de los golpes del Golpe."
"Al principio tuvimos mucho miedo; yo, cada vez que me iba para el Ceal, le deca a mi vecina de arriba que si a determinada hora no volva se llevara a mis tres hijos a la casa de mi mam. Pero, a la vez, nos acostumbramos a trabajar en ese contexto de terror. El escritorio donde yo me sentaba —por ejemplo— tena un agujero, que fue dejado por el impacto de una de las bombas que tiraron a la editorial, y yo apoyaba los papeles al lado. De repente llamaban de un depsito, nos avisaban que haba habido un allanamiento y que venan para la redaccin. Nosotros nos preparbamos, tirbamos carpetas, escondamos agendas en el jardn, incinerbamos papeles. Les decamos a los vecinos que bamos a hacer un asado y quembamos papeles en la baera, que quedaba negra del humo." "Tambin las baeras de nuestras casas estaban negras. Yo romp y quem muchos libros, y fue una de las cosas de las que nunca me pude recuperar. Lo haca y lloraba porque no quera que mis hijos me vieran, porque no quera que lo contaran en la escuela, porque no quera que supieran que su madre era capaz de romper libros... Porque senta mucha vergenza."
"Los libros del depsito de Sarand ardieron durante tres das, algunos haban estado apilados y se haban humedecido, as que no prendan bien. La coleccin que yo diriga, Nueva Enciclopedia del Mundo Joven (1), fue quemada ntegra. Me acuerdo de que en uno de los fascculos, de historia del feudalismo, haba un prncipe que no se terminaba de quemar. El pobrecito era un prncipe medio afeminado y lleno de flores que se resista a la hoguera."
"Simultneamente, pasaban cosas tragicmicas. Una vez, por ejemplo, llaman de un depsito y dicen: —Viene la polica —y cortan. Y nosotros empezamos toda la movida. Al rato, vuelve a sonar el telfono y nos avisan que en realidad era un agente que haba ido a comprar un libro de Alfonsina Storni. Nosotros nos habamos imaginado cualquier cosa, pero el pobre tipo necesitaba unos poemas para que la hija llevara a la escuela. "Ms all de lo que ocurra, nosotros siempre organizbamos fiestas. Festejbamos las fiestas patrias con chocolate, con torta, con carpetitas, tazas, cucharitas... todo. Era nuestro modo de mantener la dignidad, a pesar de los embates."
Graciela Cabal, escritora

(1) Nota de Imaginaria (16/4/2001): Con posterioridad a la publicación de esta página, Graciela Cabal no escribió rectificando la información: "(..) Por una confusin de la persona que me entrevist, Judith Gociol (con quien ya habl), aparec como directora de una publicacin que form parte de los libros quemados: Nueva Enciclopedia del Mundo Joven, del Centro Editor de Amrica Latina. Pues no: yo era la secretaria de redaccin de esa magnfica enciclopedia, y la directora era la profesora Amanda Toubes (con quien tambin aclar ese tema)."

Artículos relacionados:

Publicaciones: Un golpe a los libros (1976-1983) Galería: El pueblo que no quería ser gris, de Beatriz Doumerc y Ayax Barnes Galería: Un elefante ocupa mucho espacio, de Elsa Bornemann

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Un golpe a los libros (1976-1983) - Imaginaria No. 48 - 4 de abril de 2001

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A propósito de exposición "Un golpe a los libros (1976-1983)", la Dirección General del Libro y Promoción de la Lectura, dependiente de la Secretaría de Cultura del Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires, ha editado este fascículo complementario, con textos e imágenes relacionadas con el contenido de la muestra.

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Este texto forma parte de la bibliografía obligatoria de la materia.

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Reprimir y discriminar. La educación en la última dictadura cívico-militar en Argentina (1976-1983)¹

Repressing and discriminating. Education in the last Argentine civil-military dictatorship (1976-1983)

Repressão e discriminação. A educação na última ditadura civil-militar na Argentina (1976-1983)

Universidad de Buenos Aires. Puán 480 3er. piso. Ciudad de Buenos Aires, Argentina. ZIP: 1406

La dictadura cívico-militar iniciada en la Argentina en 1976 instrumentó una política educativa basada en dos estrategias. Por un lado, la que podemos denominar la estrategia represiva, coto de los sectores más tradicionalistas, que buscaba hacer desaparecer - con el peso que este término tuvo en esos años - a los elementos de renovación previos, y por otro la estrategia discriminadora, coto de los sectores más tecnocráticos, que buscaba romper los elementos presentes en la escuela pública tendientes a la democratización social mediante la homogeneización: "una escuela única para todos sin importar las desigualdades", y proponer un sistema educativo fuertemente fragmentado por circuitos diferenciados.

Palabras claves: dictadura; Argentina; represión; políticas educativas; autoritarismo.

The civil-military dictatorship initiated in Argentina in 1976 orchestrated an educational policy based on two strategies. On the one hand, there was a repressive strategy, a limitation of the most traditionalist sectors, which sought to eliminate all previous elements of renovation, considering the importance of that removal in that period; and on the other hand, there was the discriminating strategy, another limitation of the most technocratic sectors, which sought to break the idea of public schools tending to the social democratization by means of the homogenization: "the same school for all without concerns about inequalities", and they proposed an educational system strongly fragmented by differentiated social circuits.

Keywords: dictatorship; Argentina; repression; educational policies; authoritarianism.

A ditadura civil-militar iniciada na Argentina em 1976 instrumentalizou uma política educativa baseada em duas estratégias. Por um lado, aquela que podemos denominar estratégia repressiva, ideada por setores mais tradicionalistas que buscavam fazer desaparecer - com o peso que este termo teve naqueles anos - os elementos prévios de renovação; por outro, a estratégia discriminadora, base dos setores mais tecnocráticos, que buscava romper aqueles elementos tendentes à democratização social mediante a homogeneização, presentes na escola pública: "uma escola única para todos sem importar as desigualdades". Esta propunha um sistema educativo fortemente fragmentado em circuitos diferençados.

Palavras-chave: ditadura; Argentina; repressão; políticas educativas; autoritarismo.

Los sectores cívico-militares que ocuparon el poder en Argentina el 24 de marzo de 1976 sostenían que el país se encontraba en crisis a causa de que la sociedad se había desbordado. Por eso se propusieron reordenarla, y para tal no dudaron en ponerse el pomposo nombre de "Proceso de Reorganización Nacional". Los instrumentos utilizados formaron parte de un proyecto político basado en el estado de sitio, el terrorismo de Estado, la prohibición del accionar de los partidos y sindicatos, la represión de la sociedad, el abuso de poder y la sumisión de la justicia.

Ese reordenamiento político acompañó un reordenamiento económico. Se adscribió a las teorías monetaristas de la escuela de Chicago que privilegian al sector financiero. La apertura de los mercados, el fomento de las importaciones, la progresiva eliminación de los mecanismos clásicos de protección de la producción local y una pauta cambiaria desfavorable se combinaron para dar como resultado un proceso de desindustrialización y concentración económica.

Por supuesto, el registro educativo no estuvo exento de esta situación. La Dictadura llevó a cabo políticas específicas en el sector que se propusieron modificar algunas lógicas previas y volverlas solidarias al resto de los cambios sociales. Diversos autores han señalado algunos de los elementos constituyentes de las políticas educativas de la época, como su carácter reactivo y autoritario (TEDESCO; BRASLAVSKY; CARCIOFI, 1985), la militarización del sistema educativo (KAUFFMAN; DOVAL, 1997), y la burocratización y verticalización de su estructura administrativa en aras de un mayor disciplinamiento social y la pérdida de la especificidad pedagógica del sistema (TIRAMONTI, 1985).

La renovación cultural y pedagógica de los años 1960 y 1970 había puesto en cuestión los modelos educativos previos provenientes del siglo XIX. Esos años vieron la aparición de nuevos fenómenos como la adscripción a las llamadas teorías "críticas" - que iban desde Illich al reproductivismo - de docentes y pedagogos, la expansión del psicoanálisis, el avance de la psicología social y la dinámica de grupo, de la pedagogía de la recreación, de las nuevas concepciones de infancia, y la publicación de libros de lectura más modernos que propiciaban la lectura comprensiva solipsista. Ya en los 1970 se produjo una mayor radicalización política mediante la sindicalización docente, la campaña de alfabetización Campaña de Reactivación Educativa de Adultos para la Reconstrucción (CREAR), la extensión universitaria y la difusión de la pedagogía de la Liberación. Esta situación fue un importante abono para la Dictadura, sobre todo para quienes añoraban cierto pasado "mítico" de un orden perdido.

Sostendremos en este escrito que la dictadura instrumentó una política educativa basada en dos estrategias. Por un lado, la que podemos denominar la estrategia represiva, coto de los sectores más tradicionalistas, que buscaba hacer desaparecer - con el peso que este término tuvo en esos años - a los elementos de renovación previos presentados en el párrafo anterior, y por otro la estrategia discriminadora, coto de los sectores más tecnocráticos, que buscaba romper los elementos presentes en la escuela pública tendientes a la democratización social mediante la homogeneización: "una escuela única para todos sin importar las diferencias", y proponer un sistema educativo fuertemente fragmentado por circuitos diferenciados.

La estrategia represiva

Los grupos que apoyaron a la dictadura compartían un balance fuertemente negativo del período político anterior - calificado de "violento", "subversivo", "desbordado"; "demagógico", "populista", etc. - y coincidían en la necesidad de implementar un gran plan represivo para reordenar el país. Esta función debía ser llevada a cabo por las fuerzas de seguridad - consideradas "baluartes morales de la Nación", "guardianes de la soberanía", "garantes de las tradiciones nacionales", etc. - quienes debían aniquilar cualquier foco subversivo de oposición y devolver al país la paz y la tranquilidad perdidas. Esta tarea era prioritaria, y no había que poner ningún tipo de reservas a las acciones que condujeran a ese fin.

Como sostiene Masiello (1987), la dictadura impuso una política social de vaciamiento de la polifonía de voces que constituye a las sociedades democráticas porque "[...] la norma autoritaria expulsa a los individuos de una esfera pública y se niega a permitirles el diálogo con el poder o cualquier crítica del Estado". Con la excepción de unos pocos, la sociedad fue unificándose y ajustándose a ese reclamo de "pacificación por represión" que implicaba uniformización y disciplinamiento por todas las vías posibles. El imaginario social estaba listo para la implementación del horror, y los niveles de aberración a los que llegaron las violaciones a los derechos humanos en el período escapan a cualquier intento de semantización, y nos vinculan con los límites de lo humano.

El sistema educativo fue un lugar privilegiado para su puesta en acción. Si bien el autoritarismo es una de las marcas de origen de la escuela argentina, y su historia previa también daba cuentas de actos represivos, el despliegue alcanzado en la última dictadura superó todo diagnóstico. La desaparición forzada de personas castigó muy duramente a docentes, investigadores, estudiantes - a éstos se le sumaba además su condición de jóvenes - y al resto de su personal. A eso deben sumarse el exilio, la encarcelación por motivos ideológicos, los despidos y "puestas a disponibilidad", el cierre de instituciones y carreras, las prohibiciones y otras formas de censura, la quema de libros y las diversas formas de uniformización y disciplinamiento de las prácticas cotidianas.

El dispositivo de contralor social y accionar político del esquema represivo se basa en la siguiente serie de inferencias:

1) Todo hecho social es un hecho político;

2) Todo hecho político es un hecho subversivo;

3) Todo hecho subversivo debe ser reprimido.

En los períodos en que está en vigencia, los sujetos deben evitar la activación de esta cadena, lo cual era en muchos casos imposible. Durante la dictadura, prácticas "sociales" como la lectura de ciertas publicaciones, la concurrencia a eventos culturales (v.g. recitales de rock), o el encuentro con ciertas personas, eran susceptibles de ser reprimidos por la fuerza pública si ésta así lo consideraba conveniente. A la inversa de los estados de derecho, toda persona se veía en la obligación de demostrar su inocencia ante el poder porque la culpabilidad era su condición natural.

Invernizzi y Gociol (2002) señalan que, si bien la categoría "subversivo" nunca termina de ser definida - de hecho, para el esquema represivo todo podía serlo -, se utilizaba para hacer referencia a ciertos tópicos opuestos al "ser nacional" y a nuestro modo de ser "occidental y cristiano". Dentro de esto, un lugar especial lo ocupa el "marxismo", al que los censores parecen otorgarle una mayor consistencia teórica y argumentativa. Esta caracterización difusa dio lugar a la aparición de ciertas fórmulas que se repiten casi sin variación en todos los documentos referidos al tema y en los dictámenes emitidos para identificar al "enemigo" u "oponente", y que configuran los peligros introducidos en la escuela por docentes subversivos.

Según el esquema presentado más arriba, todo hecho educativo, en tanto hecho social, podía dar lugar a un acto de represión al desplegarse la cadena presentada. El discurso oficial le asignaba a la escuela, y más aún a la universidad, el haber ocupado un rol muy importante en la generación del "caos social" de los primeros años de los 1970. Por eso la estrategia represiva tuvo como objetivo principal disciplinar al sistema educativo, y erradicar de él los elementos de modernización de las décadas anteriores - que hemos denominado en el capítulo anterior como la "modernización incluyente" -, englobada dentro de la gran bolsa de "lo subversivo". La cadena metonímica iniciada por "subversión" parece no tener fin, y engarza significantes como drogadicción, juventud, literatura comprometida, rock, desaliño, crisis de la familia, pérdida de valores, comunismo, relativismo, pornografía, inmoralidad, hedonismo, frivolidad, libertad, trabajos grupales, campamentos e ingreso irrestricto. Su consecuencia fue que el impacto del terrorismo de Estado dentro del sistema educativo fue tan grande como difícil de abarcar.

Estas prácticas tenían como su instancia propositiva principal reinstaurar un discurso tradicionalista de la más pura cepa católica integrista, fundamentalista y oscurantista. Así, represión y tradición se enlazaron profundamente para ahogar todo intento de democratización educativa. Por ejemplo, en los Objetivos Pedagógicos del Nivel Primario acordados con el Consejo Federal de Educación el 12 de diciembre de 1980 se sostiene:

Fin de la Educación.

Siendo el fin de la educación la formación integral, armónica y permanente de cada hombre, en función de sus fines esenciales, la propia vocación y el bien común, el sistema educativo deberá asegurar a todos los habitantes de la Nación una educación acorde a tal fin, a través del cultivo de virtudes, integrándola con los valores de la moral cristiana, de la tradición nacional y de la dignidad del ser argentino

Objetivos generales

- Preparar al hombre para asumir los valores ético-religiosos de su destino trascendente. [...]

- Promover la consolidación de la unidad y estabilidad de la familia. [...]

- Promover una actitud de defensa de la soberanía política de la República Argentina dentro de la comunidad internacional y fomentar las armoniosas relaciones con los demás países, y muy especialmente con las naciones hispanoamericanas (CONSEJO FEDERAL DE EDUCACIÓN, 1980).

En consonancia, el Documento "terrorismo en Argentina" presenta una "Breve reseña de las medidas para reconstruir la educación argentina". Ellas eran:

1. Separación de totalitarios y corruptos.

2. Restitución del orden en las Universidades.

3. Fortalecimiento de los valores morales y cívicos (donde se incluye la sustitución de la asignatura Estudios de la Realidad Social Argentina (ERSA) por "Formación Moral y Cívica" en la escuela media).

4. Integración de la familia y la comunidad en el proceso educativo (donde se incluye su importancia en la "transmisión sistemática de los valores de la moral cristiana y de la tradición nacional").

5. Refuerzo de la acción del Instituto Nacional de Crédito Educativo para la Igualdad de Oportunidades.

Este discurso no estaba dirigido solamente a los funcionarios educativos. La metáfora médica utilizada para hablar de la situación del país como un cuerpo al que había que curar de la infección que lo atacaba, producida por "el virus de la subversión", reforzaba esta situación. Los focos de contagio y los ya contagiados debían ser eliminados y aniquilados para proteger a los todavía sanos; y a éstos últimos debía enseñarles a prevenirse de la enfermedad y a fortalecer sus defensas. Notas en la prensa, circulares, disposiciones y reuniones convocaban a los docentes y directivos a salir de la "desidia e indiferencia" y a velar por la Patria denunciando a sus compañeros y cuidándose de utilizar bibliografía sin haber corroborado su ideología. A su vez, hacían continuas apelaciones a los padres para que controlaran las actividades escolares de sus hijos. Las revistas que por entonces publicaba Editorial Atlántida mostraban un apoyo constante a la dictadura y se sumaban a sus campañas de identificación de "subversivos". Por ejemplo, se les aconsejaba a los padres que prestaran atención a los términos que usaban sus hijos y a las conversaciones que tenían, que revisaran tareas, carpetas, apuntes y cuadernos, y que supieran qué leían dentro y fuera de la escuela. Se les alertaba que se cuidaran de los docentes y preceptores que daban a leer "literatura comprometida" y "novelistas latinoamericanos", que usaban las horas libres para difundir ideología, que pedían a los alumnos que comentaran en clase recortes periodísticos "que nada tienen que ver con la escuela", o que estimulan el trabajo en grupo en detrimento del esfuerzo y la responsabilidad personal. Los padres debían "vigilar, participar y presentar las quejas que estimen convenientes".

Como el resto de los sistemas represivos, la dictadura argentina también mostró una especial desconfianza por los libros. El esquema represivo que presentamos más arriba implicaba que todo material escrito que ingresara a la escuela debía demostrar su inocencia, cuya aduana se volvió mucho más dura que en otras épocas. Todo texto fue considerado peligroso por definición, y diversos y poderosos mecanismos de control se pusieron en acción para evitar sus efectos de "penetración ideológica".

El folleto "Subversión en el ámbito educativo. Conozcamos a nuestro enemigo" presenta la siguiente caracterización de la renovación de la literatura infantil:

(Se advierte) una notoria ofensiva marxista en el área de la literatura infantil. En ella se propone emitir un tipo de mensaje que parta del niño y que le permita "autoeducarse" sobre la base de la "libertad y alternativa. Teniendo en cuenta estas bases esenciales, las editoriales marxistas pretenden ofrecer. "Libros útiles" para el desarrollo, libros que acompañen al niño en su lucha por penetrar en el mundo de las cosas y de los adultos, que los ayuden a no tener miedo a la libertad, que los ayuden a querer, a pelear, a afirmar su ser. A defender su yo contra el yo que muchas veces le quieren imponer padres o instituciones, conciente o inconcientemente, víctimas a su vez de un sistema que los plasmó o trató de hacer a su imagen y semejanza (MINISTERIO DE EDUCACIÒN, 1977, p. 49).

Esto condujo a la prohibición de una buena cantidad de libros destinados al público infantil como "Un elefante ocupa mucho espacio", de Elsa Bornemann, "Niños de hoy", "Nuestros muchachos" y "El amor sigue siendo niño", de Álvaro Yunque, "La Torre de cubos", de Laura Devetach, "Mi amigo el Pespir" y "Cinco patas", de José Murillo, "Cuentos para chicos", de Jacques Prevert, "El Nacimiento, los niños y el amor", de Agnes Rosenthal, "Cinco Dedos", del Colectivo libros para niños de Berlín, y hasta "El Principito", de Antoine de Saint Exupery.

Podemos presentar al respecto la siguiente lógica de categorización de estas prácticas de censura sobre la literatura infantil:

- Uso de conceptos "impropios", "peligrosos" y "amorales" ("libertad sexual", "sindicalización"; "liberación", "lucha de clases", "burguesía", "proletariado", "América Latina", "explotación", "injusticias sociales", "feminismo", "métodos anticonceptivos", "Tercer Mundo", "vientre", etc.). (v.g. "El nacimiento, los niños y el amor", de Agnes Rosenthal).

- Lecturas que propugnan un cuestionamiento a "nuestra escala de valores tradicionales" (familia, religión, nacionalidad, tradición, autoridad paterna, propiedad privada, "buen gusto", "lenguaje correcto", etc.) (v.g. "Cinco Dedos", del Colectivo libros para niños de Berlín).

- Bibliografía producida por grupos católicos vinculados a la Teología de la Liberación (v.g., "Dios es fiel", de Beatriz Casiello).

- Textos que demuestran "ilimitada fantasía", que tratan temas alejados de "nuestra realidad" y de "nuestra idiosincrasia", o que muestren aspectos "sórdidos" de la vida (pobreza, migración, analfabetismo, pesimismo) o "inconvenientes para la infancia" (v.g. "La torre de cubos", de Laura Devetach).

No hemos encontrado casos de prohibición de libros de lectura para la escuela primaria, tal vez porque los cambios producidos en ellos en los últimos tiempos no eran considerados "peligrosos" por la dictadura. De todas maneras, a las escuelas primarias llegaban listas de libros "aprobados" o "recomendados", de donde se deducía que los que allí no se encontraban estaban censurados de alguna manera. La dictadura revitalizó el mecanismo de aprobación de los textos por parte del Estado para poder ser usados en las escuelas. La transferencia de las escuelas a las jurisdicciones en las que se hallaban habilitó un nuevo mosaico de aprobaciones para ese nivel por parte de los distintos poderes locales que limitó el imperio de las previas otorgadas a nivel nacional. Por eso, algunos libros tuvieron que esperar su aprobación por largo tiempo, otros vieron limitada de hecho su circulación dentro de las escuelas por no estar dentro de la lista de "recomendados", y otros debieron ser modificados para poder continuar siendo editados.

Godoy y Broda (2003) sostienen que el control de la lectura en las bibliotecas del ámbito universitario circuló por un circuito de censura (mediante la prohibición de ciertos textos, la negación u omisión de acceso a ciertos materiales conservados y el disciplinamiento del acceso a la consulta) en articulación con un circuito de violencia (mediante la desaparición de libros incluidos en los catálogos previos por "baja" o "transferencia", quema de textos y otras formas de destrucción de ejemplares).

En el nivel medio hubo también una buena cantidad de libros prohibidos y escondidos. Entre ellos se encuentran todos los textos de la derogada materia Estudio de la Realidad Social Argentina (ERSA), el manual "Las edades moderna y contemporánea", de Juan Bustinza y Gabriel Rivas de editorial Kapelusz, y "Le francais et la vie", de Gaston Mauger y Maurice Brezeure, éste último editado en el extranjero. En el caso de la formación docente, el expediente n.º 52.887/78 del 17 de octubre de 1978, firmado por Albano Harguindeguy como Ministro interino de Cultura y Educación, prohíbe el uso de la obra de Paulo Freire en los institutos de formación docente de nivel nacional, así como decreta que sus libros sean quitados de los estantes.

Las prácticas represivas ordenaban también la cotidianeidad de las aulas: como dice O'Donnell (1997), el autoritarismo adoptó en aquellos dos tiempos dos dimensiones de igual potencia: una macro y una micro. Respecto a ésta última, se impuso una uniformización de las conductas tolerables dentro de los establecimientos educativos mediante estrictas normativas reglamentarias, muchas veces de cepa castrense. Ese corpus reglamentario clausuraba en su conjunto los mecanismos de participación, verticalizaba la administración bajo control militar directo, se adaptaban los valores a los de una sociedad disciplinada autoritariamente, transfería la lógica burocrática al ámbito escolar, y disciplinaba autoritariamente los comportamientos de los sujetos. La "higiene", "la corrección" y "el silencio" son otros de los puntos destacados. "El aspecto personal tenderá a cuidar el vestuario. La barba, el cabello y todo aquello que configure el respeto mínimo que el ser humano se debe a sí mismo y a los que lo rodean". También se convoca al personal a guardar respeto en el trato "del superior al subalterno, del subalterno al superior, y entre pares", a controlar continuamente las expresiones y temas de conversación del alumnado. El desarrollo de su actividad deberá llevarse a cabo en un "clima de orden y disciplina, manteniendo limpias las instalaciones y lugares de trabajo".

El modelo de docente propuesto lo acercaba al de un funcionario que debía cumplir sus actividades en forma aséptica bajo un fuerte control burocrático. No podía participar en la toma de decisiones pedagógicas como "la formulación de objetivos, caracterizaciones y nóminas de contenidos", no podía sugerir bibliografía ni dar opiniones en clase que pudieran considerarse "subversivas", y debía cuidar su aspecto físico, lo que incluía la prohibición para las profesoras de concurrir con pantalones.

La circular n.º 137 de 1979, aplicable a todo el nivel medio y superior, sumaba a estos preceptos la regulación de la cotidianeidad de los alumnos. Los varones debían ir indefectiblemente vestidos con corbata, camisa blanca o celeste, pantalón de tela y zapatos, con pelo corto - dos dedos por encima del cuello de la camisa - y sin barba ni bigotes. Las mujeres debían asistir con pollera bajo la rodilla, zapatos sin taco y medias tres cuartos. Tampoco podían llevar maquillaje o adornos, y debían tener el pelo recogido detrás de una vincha. El trato con los docentes, preceptores y autoridades debía ser obligatoriamente de usted, evitándose la "familiaridad excesiva". También les estaba prohibido fumar, jugar de manos y asentar leyendas en paredes, pupitres o similares. En el caso de los pocos colegios mixtos, alumnos y alumnas debían formarse y sentarse en las aulas en espacios separados no mezclados, y debía evitarse todo tipo de contacto físico entre ellos.

En términos curriculares, los trabajos de Kaufmann y Doval (1997 y 1999) presentan innumerables ejemplos de cómo el fundamentalismo integrista ordenaba las propuestas educativas oficiales y los textos aprobados alrededor de términos como "ser nacional", "familia", "moral cristiana", "tradición occidental y cristiana", "jerarquías naturales", "trascendencia espiritual", "respeto a los valores", etc.

Esta situación de control oscurantista no sólo se manifestaba en las asignaturas claramente "ideológicas" como "Formación moral y cívica", sino que atravesaba a todo el currículo. Es conocido el caso de la matemática moderna, que en noviembre de 1978 una subcomisión del Consejo Federal de Educación trató de prohibir por servir a la difusión de la subversión merced a su relativismo, su condición enigmática (sic), su negación de los postulados de la lógica formal y las similitudes entre la teoría de conjuntos y el comunismo en la primacía de lo colectivo y la agrupación. También fueron cuestionados, y muchas veces prohibidos, la cartografía extranjera, la gramática estructural, la educación por el arte, el evolucionismo, la educación sexual, la literatura contemporánea y la psicopedagogía piagetiana.

La estrategia discriminadora

En el apartado anterior hemos sostenido que la estrategia represiva se relacionó fuertemente con oscurantismo y la defensa del tradicionalismo. Pero ésa no fue su única articulación propositiva. Si bien los sectores adeptos a la dictadura coincidían indudablemente en la necesidad de "ordenar" y "pacificar" el país - eufemismos para justificar el aparato represivo -, diferían en sus propuestas sobre cuáles eran las nuevas pautas sociales a propiciar. En el terreno educativo, esto se evidencia en las marcadas diferencias entre los distintos Ministros nacionales. Como ya había sucedido en otros gobiernos militares, la política educativa de aquellos años tuvo también un componente tecnocrático que buscaba generar una homogeneización disciplinada de las prácticas escolares mediante propuestas modernizadoras en cuestiones pedagógicas y didácticas. En forma similar a otras ya ensayadas anteriormente se consiguieron formas efectivas de articulación entre enunciados tradicionalistas y posiciones modernizadoras.

Por eso, junto a la estrategia represiva, identificamos dentro de la política educativa de la dictadura a la estrategia discriminadora, más solidaria con las interpelaciones que se hacía a la educación desde el discurso económico. Las propuestas monetaristas y neoliberales no precisaban la conformación de un sujeto ascético y tradicionalmente moral - como proponía la propuesta fundamentalista -, sino un sujeto individualista, "dinámico" y hedonista, que concibiera al mercado como el mejor rector social y considerara al consumo, la especulación, y la acumulación de riqueza y su disfrute como rectores de su conducta.

El discurso de la estrategia discriminadora no hacía tanto foco en la "restauración de valores perdidos", sino en la necesidad de "poner a tono al sistema educativo con los actuales requerimientos de la época" y en dar "respuesta a las profundas transformaciones científicas y tecnológicas". Por eso el orden no se presenta como un fin en sí mismo, sino como una condición necesaria para el despliegue de las propuestas. La cuestión educativa es concebida en términos modernizadores y racionalizadores que dan cuenta de los avances y los debates contemporáneos del campo pedagógico. Basada en una especial articulación de elementos modernizadores y tecnocráticos, su consecuencia fue romper la unidad del sistema de educación pública para dar lugar al fortalecimiento de circuitos diferenciados por sectores sociales para subordinarlo al modelo de distribución regresiva de la renta y a las demandas del mercado. Entre sus manifestaciones se encuentran las transferencias de las escuelas primarias y preprimarias en 1978, los exámenes de ingreso, el arancelamiento universitario, la adopción del subsidiarismo como posición oficial, el estímulo a las Cooperadoras Escolares, el Plan Dual en la enseñanza técnica, el vaciamiento de contenidos, la negación de la enseñanza y la segmentación interna del sistema.

La dictadura profundizó la destrucción del Estado educador mediante la puesta en acción de medidas concretas como las trasferencias de 1978, la adopción del subsidiarismo como posición oficial, el estímulo a la educación privada y el fortalecimiento de las cooperadoras escolares. La intención de transferir las escuelas nacionales a las provincias en las que se encontraban ubicadas era de larga data entre los proyectos que propugnaban un achique del Estado. La dictadura lo recuperó y se decidió a llevarlo a cabo. Luego de interminables discusiones en el Consejo Federal de Educación en los años anteriores, en junio de 1978 el Poder Ejecutivo Nacional aprobó sin consultas el Decreto Ley n.º 21.809/78 que lo facultó a transferir a las jurisdicciones las instituciones de nivel inicial, primario y de adultos que estaban en su territorio mediante el reconocimiento de la "competencia de la prestación de la educación elemental". Luego fue firmado el Decreto Ley complementario n.º 21.810/78 que asignó a la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires y al Territorio Nacional de Tierra del Fuego, Antártida e Islas del Atlántico Sur la competencia de la prestación de la educación elemental en sus respectivas jurisdicciones. Esto último implicó la desaparición del CNE, cuyo cese de funciones se había dispuesto en 1976.

Este proceso, llevado a cabo en forma unilateral por el poder central, esgrimía el federalismo y el "respecto a la Constitución Nacional" como sus justificaciones. Sus resultados implicaron un corrimiento de la función del Estado nacional tanto en cuestiones financieras como de apoyo técnico y no favorecieron la generación de los mecanismos de participación y regionalización supuestamente esperados. Junto a esto, aquellas jurisdicciones que contaban con recursos materiales y humanos para hacerse cargo de sus sistemas educativos pudieron hacerlo, sucediendo lo contrario en las provincias más pobres, lo que redundó en un aumento de la segmentación del sistema en temas que incluyen las propuestas curriculares, el nivel de cobertura del sistema y las políticas salariales docentes.

Este retraimiento del Estado de su rol principal como educador se verifica también en otros temas. Por ejemplo, el discurso subsidiarista terminó por ocupar el espacio oficial. Esto fue posible además por una fuerte articulación con el discurso tradicionalista que sostenía la primacía de la familia, y por delegación la Iglesia y sus instituciones escolares, como agente educador principal, a la vez que desconfiaba del Estado por su pluralismo.

Estas medidas estaban también amparadas en motivos económicos de racionalización de presupuesto. Las propuestas monetaristas y neoliberales favorables a la desburocratización y al recorte del gasto público evaluaban como mejor inversión pública a la escuela privada que a la de dependencia directa, ya que en el primer caso parte de las erogaciones eran cubiertas directamente por el usuario mediante el pago de la cuota.

El Estado se corrió no sólo de su función de brindar el servicio educativo, sino también de sostenerlo económicamente. Las políticas de financiamiento público de la dictadura no privilegiaron el rubro educación - cuyas partidas de los años 1976 y 1977 llegaron a ser las más bajas de la década -, y hasta llegaron a anularse rentas propias provenientes de impuestos especiales como los destinados históricamente a la educación técnica.

Finalmente, dentro de las propias escuelas públicas se verificó un fuerte estímulo por parte de la conducción educativa al funcionamiento de las Cooperadoras como forma de garantizar la "autonomía institucional" y privilegiar la participación de "la familia" y de la "comunidad", entendidas éstas en la forma en que lo hacían las posiciones integristas de la época: entidades únicas, "naturales", ahistóricas y armónicas, bases de toda sociedad civilizada.

Frente al corrimiento económico del Estado, buena parte del sostenimiento y mejoramiento de la infraestructura de las instituciones empezó a quedar en sus manos. De esta forma, aquellos establecimientos a los que concurrían sectores más favorecidos económicamente se encontraban en mejores condiciones infraestructurales. Esto también fortaleció la diferenciación interna del sistema, ya que dio lugar a mecanismos por los que ciertas escuelas buscaban a sectores altos en detrimento de los menos favorecidos para poder solventarse, poniendo en jaque la noción de escuelas pública como espacio común de encuentro de diversos.

A su vez, las Cooperadoras Escolares son organizaciones que tienden rápidamente a verticalizarse en función de los aportes que realiza cada miembro. En lugar de espacios basados en la representación igualitaria por delegación soberana - englobadas en la noción de "ciudadanía", como eran para el caso educativo los Consejos Escolares suspendidos por entonces - las Cooperadoras acercaron la idea de sujeto de la participación a la de "usuario", "cliente" o "consumidor" con derechos diferenciales en función de los aportes realizados. La dictadura avanzaba así en imponer lógicas empresariales a los espacios públicos, y abonaban el terreno para las propuestas neoliberales de décadas siguientes.

De esta forma, el repliegue de las distintas formas del Estado docente redundó en el debilitamiento de los dispositivos de distribución igualitaria de la educación entre los distintos grupos socio-económicos para dar lugar al fortalecimiento de los circuitos educativos que analizaremos en el próximo apartado.

A diferencia de otros países centrales y latinoamericanos, en la Argentina el sistema educativo había mantenido históricamente una tendencia a la unidad y homogeneidad en sus dimensiones institucionales, curriculares y pedagógicas que - a la vez que disciplinaba culturalmente a la población limitando sus posibilidades de disenso -, había funcionado como una impresionante maquinaria de igualación y ascenso social para quienes aceptaban sus pautas.

La dictadura evaluaba a esta situación como un peligro social por su "efecto demagógico" que había resultado en una degradación del sistema educativo al haber relegado su función de "seleccionar de los mejores" y "formar a la futura dirigencia". Esta situación se había visto agravada en las últimas décadas por la masificación de los estudios medios y superiores. Por ejemplo, el Ministro Juan José Catalán sostenía en 1977 que:

[...] el sistema democrático, igualitario, abierto, libro surgido en los siglos XVIII y XIX ha sido socavado con la aparición de las masas [...] Creo que hace falta un elemento sustancial [...] una lúcida clase dirigente que señale a la Argentina sus objetivos, que fije las medidas para lograrlas y que trasmita a toda la población [...] los influjos políticos para dirigir a la Nación (BRASLAVSKY; KRAWCZYK, 1988).

La dictadura entonces se propuso reordenar el sistema de acuerdo a criterios excluyentes, meritocráticos y elitistas, a fin de lograr un mayor isomorfismo entre el sistema educativo y la pirámide de estratificación social. Sus herramientas fueron el fortalecimiento de su diferenciación interna, el reestablecimiento de la primacía de la segmentación vertical del sistema por sobre la horizontal - que también fue estimulada -, y el armado de distintos circuitos de trayectoria escolar con baja relación entre sí.

Además de las condiciones políticas, pedagógicas e infraestructurales, Braslavsky (1985) sostiene que uno de los principales elementos que aumenta la segmentación del sistema se vincula con las formas de reclutamiento matricular de cada escuela, que no responde solo a su ubicación geográfica, sino también a las posibilidades económicas y los patrones culturales de las familias de origen de los alumnos y a los aspectos organizacionales de las instituciones. Estos procesos estuvieron acompañados del avance de posiciones subsidiaristas con los siguientes efectos:

1) las instituciones educativas dejaron de sentirse responsables de todo el proceso de aprendizaje de los alumnos;

2) los padres y alumnos se sintieron absolutamente responsables del proceso;

3) la población recurrió crecientemente a mecanismos externos a las instituciones educativas para resolver los problemas planteados por el proceso de aprendizaje en el interior de las instituciones escolares (BRASLAVSKY, 1985, p. 144).

La segmentación se evidenciaba con mayor fuerza en el pasaje de un nivel educativo al siguiente. Por eso era política de ciertos institutos privados y de los públicos más requeridos aplicar un examen de ingreso selectivo basado en la importancia de "enaltecer la buena competencia", "premiar el esfuerzo", y "seleccionar a los mejores". En la práctica, se generaba un dispositivo perverso mediante el cual el Estado exigía a los sujetos la tenencia de saberes para poder continuar estudios "de calidad" que el propio Estado no había distribuido en el nivel anterior. Esto pasaba también en el ingreso al nivel universitario. Una de sus consecuencias principales fue la "compra de la mercancía educación" (BRASLAVSKY, 1985), por el cual los sujetos debían salir a adquirir en el mercado educativo privado de Academias y profesores particulares los conocimientos que les permitían seguir estudiando. Es obvio como esta situación favorecía a los grupos con ventajas económicas, fortaleciendo la existencia de los circuitos educativos diferenciados. Durante la dictadura, se presentaba un mosaico de colegios secundarios dependientes de distintos organismos que seleccionaban o no a su matrícula, y en caso de hacerlo utilizaban criterios distintos que presentaban distintos grados de dificultad para el acceso.

También se identifica la existencia de un proceso "poco visible a los ojos de los actores del proceso educativo" que dificultaba su desarticulación. Este era un "vaciamiento de contenidos socialmente significativos", mediante el cual la escuela abandonaba su tarea de transmisión de la cultura elaborada para dar lugar a funciones como la "asistencia", la contención social o simplemente brindar cariño y comprensión a los alumnos provenientes de los sectores sociales más golpeados. Esto también se vio estimulado por el incremento del trabajo burocrático que directivos y docentes debían realizar quitándole tiempo a las tareas específicas de enseñanza. Finalmente, cabe aclarar que - como en el resto de los casos - este fenómeno no afectó por igual a todo el sistema, sino que lo hizo con más fuerza en los circuitos que atendían a los grupos sociales y culturales más vulnerables.

A esto se le suma un proceso de "fuga hacia delante", mediante el cual los saberes socialmente significativos eran enseñados en los últimos años de la escuela, por lo que quedaban monopolizados por aquellos que podían completar su escolaridad. Un ejemplo paradigmático es la enseñanza de "Formación moral y cívica", donde en los primeros años se enseñaban contenidos de "moral" - v.g. "el secreto" en primer año - y los saberes vinculados con la Constitución Nacional y el ejercicio de la ciudadanía se presentaba recién en quinto año. Se verifica además una cierta aceptación de esta situación por parte de los inspectores y directivos de algunos establecimientos, dando lugar a una "desjerarquización cognitiva" (BRASLAVSKY; TIRAMONTI, 1990) de las funciones de las escuelas, en especial de aquellas que atendían a sectores populares.

En síntesis, la dictadura favoreció a la "discriminación" educativa mediante el fortalecimiento de la segmentación interna horizontal y vertical, desarticulando las tendencias a la igualdad de oportunidades que presentaba el sistema previamente. Su efectividad radicó muchas veces en que estas políticas eran acompañadas y avaladas por los sujetos afectados como los docentes y los padres de los alumnos.

También en el terreno de las prácticas de enseñanza la dictadura se propuso generar una nueva propuesta modernizadora en cuestiones pedagógicas y didácticas. Su mejor ejemplo es el Diseño Curricular de 1981 para la Ciudad de Buenos Aires. Su Presentación establece taxativamente al "nivel evolutivo" de los alumnos como el principal organizador de la propuesta curricular, en oposición a tendencias más "academicistas" que privilegian el qué enseñar. Aclara entonces que "no sólo (se) atiende a qué debe conocer el niño, sino también, y muy especialmente, a cómo aprende". Coherente con esto, se continua con una "Fundamentación Psicopedagógica" general en la que se oponen dos teorías psicológicas del aprendizaje como bases principales de las concepciones didácticas y de las actividades de aula. Ellas son el conductismo (que reina en las aulas y debe ser desterrado) y la concepción psicogenética (que es la propuesta por el diseño curricular).

Del desarrollo de esta última se deducen seis implicaciones pedagógicas:

1. "Replanteo de la relación maestro-alumno".

2. "La situación problemática como punto de partida para el aprendizaje".

3. "El conocimiento como aprehensión de estructuras".

4. "Paralelismo entre el proceso evolutivo y el proceso didáctico".

5. "La evaluación como parte del proceso de aprendizaje".

6. "La escuela como estructura educativa".

Un fuerte reduccionismo psicológico, con marcas tecnocráticas, ordena estas implicancias. En esta línea es destacable el punto 4, que subordina los actos de enseñanza al desarrollo evolutivo de los alumnos y establece una graduación de hierro a seguirse que va de lo simple a lo complejo, de lo cercano a lo lejano, de la acción al pensamiento reflexivo. Se usa finalmente la categoría "didáctica del desarrollo" como síntesis de esta concepción.

Esta posición comprende como ineficaces o contraproducentes a las acciones de enseñanza, estimulación o desequilibrio epistemológico. Se sostenía que si la escuela enseñaba algo previamente al momento evolutivo esperado para su aprendizaje, sólo se realizarían incorporaciones "mecánicas" y "memorísticas", por lo que se debía seguir esperando que el alumno llegara por sus propios medios, al decir del documento curricular, "sin apremios ni exigencias innecesarias". En su conjunto, se propone la negación del acto de enseñanza como la base de toda buena propuesta pedagógica. En su conjunto, Cecilia Braslavsky y Nora Krawczyk (1988, p. 28) sostienen que esta primera propuesta curricular de la Municipalidad se asienta en las siguientes bases pedagógicas:

1) la dimensión más importante del hecho educativo es el proceso de aprendizaje, y no de enseñanza;

2) el aprendizaje es un hecho individual y no social; y

3) ese proceso de aprendizaje está determinado por la maduración psicológica autógena de los educandos.

La dictadura quitaba de la escuela su función de ampliación del universo cultural de los alumnos para volverla un lugar de espera de un desarrollo universal y autogenerado. Se suponía que todos los alumnos de cierta edad compartían un mismo nivel evolutivo, al que habían arribado por motivos más biológicos que culturales, más individuales que sociales, más psicológicos que sociológicos, y que nada podía hacerse hasta que el alumno no arribara al mismo.

De esta forma, aquellos alumnos que provenían de familias con un capital cultural alto, en las que se realizaran cotidianamente prácticas de lectura y escritura y estuviera en presencia de material escrito, realizaba en ese ámbito las operaciones psicológicas y los saltos epistemológicos para alcanzar la "maduración" que la escuela esperaba pero no producía. Por el contrario, aquellos alumnos que provenían de hogares en los que la presencia de libros y materiales escritos era escasa, no contaban con la posibilidad de llegar a dicho "nivel evolutivo", ya que la escuela consideraba que no era su función ayudarlo a alcanzarlo. Ellos debían construir hipótesis y quemar estadios en aulas vacías de estímulos y de situaciones de enseñanza significativas. El fracaso escolar de los sectores populares era comprendido no como un efecto de la escuela, sino como una fatalidad o una responsabilidad de esos sujetos.

El objetivo central que guió esta investigación fue identificar los efectos de las políticas educativas de la última dictadura militar en la Argentina. Nuestra hipótesis al respecto sostiene que su eje fue la destrucción del sistema escolar surgido a fines del siglo XIX mediante dos estrategias. A la primera la denominamos la estrategia represiva, y buscaba eliminar los elementos de democratización y renovación presentes en el sistema, y disciplinarlo alrededor de la cosmovisión del fundamentalismo católico. Para lograr este fin no dudó en violar los más básicos derechos humanos.

A la segunda la hemos denominado la estrategia discriminadora, que se propuso modernizar el sistema educativo subordinándolo a las demandas del mercado y al modelo de distribución regresiva de la renta mediante el estímulo y la creación de circuitos educativos altamente segmentados por grupos sociales. Reprimir no fue lo único que hizo la dictadura dentro del sistema educativo; sus políticas tuvieron también una importante dimensión productiva que se propuso romper el modelo de "escuela única" vigente históricamente en la Argentina, igualitaria para todos, que arrasaba a la vez las desigualdades y las diferencias de las poblaciones con las que trabajaba.

Hemos buscado en este escrito presentar algunas ideas para pensar la educación en la Dictadura. Para cerrarlo, y en función de poder profundizar esa premisa, queremos dejar sentadas dos temas para futuros análisis.

En primer lugar, recordar que hubo fisuras y resistencias. Muchos libros circulaban forrados o con las tapas cambiadas, muchos estudiantes editaban publicaciones clandestinas, algunos directores "cajoneaban" las normativas y documentos, y hemos escuchado muchas veces la anécdota de "los dos cuadernos", mediante los cuales algunos maestros en uno cumplían con las pautas curriculares prescriptas y en el otro enseñaban a leer y escribir. En los años más oscuros, algunas prácticas educativas brillaban alimentando la posibilidad de volver a iluminar la sociedad, y deben ser estudiadas para lograr una mejor comprensión del período.

En segundo lugar, debemos realizar un paso más y avanzar en otras dimensiones. Los documentos oficiales consultados - todos ellos de fácil acceso - dan cuenta que la represión cultural fue asumida y firmada. En la mayoría de los casos, la inculcación ideológica fue parte del currículum explícito de la Dictadura. Así, la última pregunta que se nos abre es tratar de indagar cuál fue el "curriculum oculto" del Proceso. Quizás el estudio de esa dimensión pedagógica aporte más elementos para comprender tanto el pasado como el presente y el futuro.

Texto recebido em 15 de janeiro de 2014.
exto aprovado em 02 de fevereiro de 2014.

1 Este trabajo recupera y actualiza un grupo de hipótesis presentadas en diversos trabajos previos sobre el tema.
2 Véase un desarrollo de estos temas en Puiggros (1997).
3 Entre otros documentos podemos ubicar a "Directivas sobre la infiltración subversiva en la enseñanza" (1977), editado por el Ministerio de Educación, y "Marxismo y subversión: ámbito educativo" (s/f) editado por el Comando Mayor general del Ejército.
4 Todos los encomillados de aquí en adelante responden al Diseño Curricular de la Secretaría de Educación de la Municipalidad de la Ciudad de Buenos Aires.

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Reprimir y discriminar: la educación en la última dictadura cívico-militar en Argentina (1976-1983)

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Reprimir y discriminar. La educación en la última dictadura cívico-militar en Argentina (1976-1983)1 Repressing and discriminating. Education in the last Argentine civil-military dictatorship (1976-1983) Repressão e discriminação. A educação na última ditadura civil-militar na Argentina (1976-1983) Universidad de Buenos Aires. Puán 480 3er. piso. Ciudad de Buenos Aires, Argentina.

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Trabajo realizado para LAE Plástica.
- Escuela Normal Superior Nº8 "Presidente Julio A. Roca"

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Banda Heavy Metal Nacional.
"Hoy no me dejes caer, en las sombras que ayer, truncaron mi destino"

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Los dinosaurios van a desaparecer!

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Ojalá podamos compartirle esta canción a todxs nuestrxs futuros alumnxs!

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Subido por Eliana Salvo, por la memoria.

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Música durante la dictadura militar Argentina.

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Música durante la dictadura militar Argentina.

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Subido por Solange Garcia.

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La Música Durante la Ultima Dictadura Militar Argentina (1976 a 1983)

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Recordemos a "los chicos de la guerra". 

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Recordemos a "los chicos de la guerra". 

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La beriso y Víctor Heredia - Sobreviviendo (LETRA)

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Asi anunciaron la destitución de la señora Presidenta Maria Estela Martinez de Perón.

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Asi anunciaron la destitución de la señora Presidenta Maria Estela Martinez de Perón.

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Un vídeo corto sobre la dictadura militar Argentina.

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Un vídeo corto sobre la dictadura militar Argentina.

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El conocimiento nos hace libres para construir Memoria,buscar la Verdad y reclamar Justicia.

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El conocimiento nos hace libres para construir Memoria,buscar la Verdad y reclamar Justicia.

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Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Nunca mas...

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Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos. Nunca mas...

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Sebastiani Stella Maris

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Subido por Sofia Antonio

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Mendez Agustina

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La Historia Oficial - 1985 (película completa)

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Subido por Muñoz Antonella

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subido por Muñoz Antonella

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PARA LA MEMORIA-LEON GIECO    (DICTADURA MILITAR)

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UN PUEBLO CON MEMORIA, ES DEMOCRACIA PARA SIEMPRE.

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UN PUEBLO CON MEMORIA, ES DEMOCRACIA PARA SIEMPRE.

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Me parece oportuno poder compartirles dos cuentos de circulación en las escuelas - en la biblioteca de los profesorados hay aprox 30 ejemplares- Ambos relatan mediante historia, lo sucedido tanto en aquel momento, como la mirada de una niña para entender lo como este tan atroz atroz periodo la afecta directamente.

Santivañez Ludmila.-

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Por medio de este espacio, las/os invito hacer un recorrido por algunos de los diversos sitios que tratan el tema desde diversas perspectivas. 

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Por medio de este espacio, las/os invito hacer un recorrido por algunos de los diversos sitios que tratan el tema desde diversas perspectivas. 

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El padlet fue realizado por una compañera del normal 2.

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Poema hallado de una  de las poetas desaparecidas por la dictadura cívico militar.

“Octubre 1976” – Ana María Ponce

Y si de vos
me dijeran que no exististe,
les gritaría que me quedan,
tus ojos tristes,
tu caminar lento,
tu sonrisa apenas esbozada,
tu caricia leve,
y una espera,
una larga espera
de la que no volveremos
nunca,
o tal vez si …

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"Lo malo es que aveces olvidamos rapido"

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"Lo malo es que aveces olvidamos rapido"

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Todos los partidos políticos se equivocan, gobernar es cierta manera significa equivocarse, el que actúa se equivoca. Pero creo que las aberraciones  que llevo a cabo en la última dictadura militar con ayuda de sectores que HOY en día tienen voz y voto en términos políticos y economicos, no significa que estos no tengan culpabilidad, significa que hay factores que ayudan y tergiversan hechos en beneficio de estos sectores. Y ayudan que personas comunes y corrientes por llamarlo de alguna manera, OLVIDEN.
Esos factores son los medios de comunicación.
NUNCA MAS!!!

Quelca Freddy.

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El bombardeo a Plaza de Mayo, en colores

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Nunca Más

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Universidad Nacional de Quilmes Virtual UVQ

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Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia

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El cantaautor Victor Heredia padeció censura durante la dictadura cívico militar. ​Su hermana fue secuestrada junto a su esposo en el año 1976 y aún permanece desaparecida. ​Heredia colabora estrechamente con organizaciones que denuncian los crímenes de la dictadura.

- Florencia Coll

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"Saber quiénes somos, de dónde venimos, es un derecho que todos y todas tenemos. No siempre fue así, pero gracias al enorme trabajo y amor de las #Abuelas, somos muchos los que recuperamos nuestra identidad. Todavía estamos buscando a nuestras hermanas y hermanos que aún faltan, no vamos a parar hasta encontralos.

¡Gracias hoy y siempre!
#Abuelas43Años" Juan cabandie

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Maria Menacho

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Sin título – Clara Arias

¿Quién cosía las capuchas
para los detenidos de la ESMA?
alguna vez una mujer
habrá agarrado un dedal,
un hilo, una aguja.
O habrá enhebrado paso a paso
con la punta de un carretel
los ojales de una máquina de coser.
No sé porqué digo mujer
tal vez porque recuerdo a mi abuela
las tardes de costura,
no había hombres en esas tardes
en ese universo de cajas de botones
y retazos de telas.
Una tarde, alguien
con un rollo de tela negra
habrá tocado el timbre de la casa de Dorita
la que hacía los trajes para bailar el minué
en los actos de la escuela
o aquel disfraz de hada madrina,
le habrá pedido treinta mil bolsas
treinta mil bolsas negras.
Alguna vez una mujer
o un improbable hombre
se sentó a coser
con paciencia y esmero
como quien cose una batita
para un niño por nacer
las capuchas que usaban
los detenidos de la ESMA.

Milagros Longinotti

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Nunca Mas al terrorismo de Estado.
Micaela Bloise

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Florencia Coll y Milagros Polo Cruz

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Ver la historia: 1976-1983. Dictadura militar (capítulo 11) - Canal Encuentro

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Monge, María Clara. 21 años después de la vuelta de la democracia, en el año 2004, Néstor Kirchner ordena quitar los cuadros de Videla y Bignone de una galería del colegio militar.

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Monge, María Clara. 21 años después de la vuelta de la democracia, en el año 2004, Néstor Kirchner ordena quitar los cuadros de Videla y Bignone de una galería del colegio militar.

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NUNCA MÁS.

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-La censura cultural fue uno de los mecanismos de control autoritario que aplicó la dictadura militar sobre toda la sociedad para vigilar las maneras de pensar y sentir de los ciudadanos.
-Esta censura consistió en vigilar además de todo tipo de publicaciones (diarios, libros y revistas), manifestaciones artísticas como, por ejemplo: obras de teatro, guiones de películas, letras musicales, etc.

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Comparto con ustedes esta lectura para que disfruten un rato de cuento con sus alumnos. Me encanta leerlo para trabajar con los niñ@s de 1°grado, suelen mostrarse asombrados ante el crecimiento de esta planta, sus frutos y el rol del vendedor de cuadernos. Mi parte favorita es cuando dibujan su propia planta de Bartolo y dan rienda suelta a sus deseos más personales y hasta -a veces-, bondadosos con las necesidades del otro.

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Comparto esta canción que me resonó en la cabeza, para reflexionar

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Patricio Rey y sus Redonditos de Ricota - Vencedores Vencidos

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Manuel Puig; Elsa Bornemann; Julio Cortázar; Copi Raúl Damonte Botana; Rodolfo Walsh;  Griselda Gambaro; Laura Devetach; Beatriz Doumerc

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Algunos libros y escritorxs prohibidos durante la ultima dictadura militar. ¡PROHIBIDO NO LEER!

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Algunos libros y escritorxs prohibidos durante la ultima dictadura militar. ¡PROHIBIDO NO LEER!

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Militantes populares desaparecidos por el terrorismo de Estado:
Carlos Oscar Lorenzo
Susana Leonardi
Daniel Ferreyra
Samuel Szczupakiewlo

Acción Barrios x Memoria y Justicia
Club Atlético All Boys

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La búsqueda incansable por encontrar a lxs nietxs

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La artista Andrea Fasani fue secuestrada, torturada y privada de su libertad. Lleva a cabo esta obra, un cuaderno por cada desaparecido en la última dictadura militar,  con el objetivo de visibilizar la identidad de cada uno y, por supuesto, tenerlos siempre en la memoria.  Cada persona que participa de esta acción escribe en las hojas nombre y apellido de cada víctima correspondiente al cuaderno, repitiéndolo hasta completarlo.

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lacanciondelpais.com.ar, Miércoles 07 de Diciembre de 2016

30 mil veces decimos tu nombre

Andrea Fasani junto a los cuadernos Gloria, uno por cada desaparecido durante la dictadura militar.

Andrea Fasani (1953, Bahía Blanca), artista política, performática, ceramista, autodidacta e inquieta, presentó el pasado 24 de noviembre en el Museo de la Memoria su instalación visual y sonora 30 (TREINTA). Una obra movilizante en varios sentidos: por su fuerte carga emocional y política, porque crece con la participación del público, y porque está pensada para ser trasladada y adaptada a cualquier tipo de espacio, abierto o cerrado, que oficie de contención.

La producción de TREINTA comenzó en el año 2006, cuando se cumplieron 30 años del golpe de estado que dio inicio a la dictadura cívico militar en 1976. En 1978, Fasani fue secuestrada, torturada y privada de su libertad: "Estuve 45 días en el CCD El Banco. Cerca de 40 en un tubo. Trataba de recordar cada minuto. Temí olvidar todo, dudaba acerca del estado de mi cabeza luego de los tormentos recibidos... guardé el ticket del espectáculo que vi la noche antes de mi secuestro. Siempre temí olvidar. El miedo fue, es poderoso."

En esa insistente pelea contra el olvido, la artista comienza a recortar y guardar los recordatorios de los desaparecidos publicados en el diario Página 12, los cuales consisten en una foto de la persona acompañada con sus datos personales, su fecha de su desaparición y algún texto. "Tenía una gran cantidad de estos recordatorios, los recortaba y los archivaba. Los había implementado sobre mi cuerpo en alguna performance. Empecé a pensar en el soporte y es ahí donde me surgió la idea del cuaderno escolar Gloria, un cuaderno popular, económico, muy familiar. Entonces me propuse destinarle un cuaderno a cada una de las personas desaparecidas: 30.000 cuadernos."

La primera vez que la obra se mostró como work in progress fue en septiembre de 2006, en la Oficina Proyectista, una galería de proyectos de Buenos Aires. "En ese momento eran unos 680 cuadernos. Revestí una pared e hice que avanzaran sobre el piso. Hice una especie de plano de cuadernos." Se ha instalado en diversos espacios públicos como la Plaza de Mayo o Iglesia de la Santa Cruz, en galerías, museos y universidades.

La característica tapa anaranjada de los Gloria, aparece estampada con el número "30" y, debajo, el triple cero completa la cifra de las víctimas. "En la primera hoja está la foto, el recordatorio, y el número del cuaderno -explica la autora-; en el resto de las 23 hojas me propuse escribir el nombre y el apellido de la persona a quien pertenece ese cuaderno y repetirlo como una acción para imprimirlo en la memoria, escribirlo en una acción mecánica y de concentración."

Pronto, la misma impronta de fortalecer la memoria colectiva, hizo que la obra se desplegara y se abriera a la participación colectiva: "Me pareció fundamental abrirlo, no hacerlo yo sola en mi escritorio. Para ponerlo en acción decidí invitar a escribir. Así comienzan las escrituras colectivas. En cada instalación hay un momento en que yo invito a que se escriba en los cuadernos. Cuando uno abre y hace público este tipo de arte político y de archivo exigen desobediencias maravillosas, te encontrás con cartas, con expresiones o dibujos que se hacen en los cuadernos." La repetición de un nombre escrito, como en un método de memorización, forma una trama de tinta distinta en cada uno de los casos; dicho en palabras de Fasani: "Cada página es un dibujo particular, por la riqueza caligráfica que se produce al repetir el nombre la mayor cantidad de veces posible."
El registro sonoro, impregnación de la memoria
La obra registrada desde su aspecto auditivo es otro de los ejes que atraviesa la producción de Fasani: "Cuando presento el proyecto, yo ya había sentido la necesidad de un diseño sonoro para este trabajo. Entonces dos compositores, Fabiana Galante y Jorge Mancini, me hicieron una propuesta interesantísima, basada en el ruido de las lapiceras, en el ruido de las hojas. Ya que nos juntábamos 10 o 12 amigos a escribir, empezaron a grabarnos y a darnos ciertas consignas -murmuran o gritar sus nombres-, con esas napas sonoras se construyó."

La muestra también se acompaña de la proyección de un documental sobre la obra, realizado por el director Alan Verrúa, quien conocía el proyecto desde sus inicios y acompañó el traslado de los cajones de madera (a la vez archiveros, soportes contenedores de los cuadernos y parte misma de la composición de la instalación) hasta el Centro Cultural Haroldo Conti, en Buenos Aires, dentro del Predio de la ex ESMA, en 2011. "Yo quería que sea de otra manera el traslado de los cuadernos y se me ocurrió implementar los megáfonos, como los pregoneros: ir con el megáfono invitando a los vecinos. Quería detenerme en el barrio del Hospital Militar, donde yo viví. Fue un trayecto muy conmovedor, pasar frente a los cuarteles en Palermo hasta llegar al predio de la ex ESMA fue una experiencia fuertísima y muy interesante."

La artista expresa que se sigue sorprendiendo con la impredecibilidad y la incertidumbre respecto a los rumbos que pueden tomar proyectos cuando se abren al público. Es así que, por ejemplo, durante la instalación realizada en Plaza de Mayo, algunos familiares de desaparecidos le preguntaron si no se podían llevar los cuadernos una o dos semanas para escribir en sus casas. "Mucha gente empezó a seguir la instalación, para escribir y para acompañar. Algunos se los llevaban a sus casas.", dice.

"En cada ciudad del interior a la que voy me gusta incluir a sus víctimas. En ese sentido es valiosísimo el material que el Museo de la Memoria me ha acercado." La muestra puede visitarse en el Museo de la Memoria (Córdoba 2019) hasta el 19 de febrero, de lunes a viernes de 9 a 13h.

Andrea Fasani se radica en BA en 1977. Desde 1987, realiza performances; a partir de 1993 comienza a trabajar junto al músico y compositor Jorge Mancini: Ciclo multimedia Berlín Alexander Platz (1993), The Loft, Ciclo "Los desconciertos" (1994), Fundación Esteban Lisa. En 1999 y 2001 presenta en el Museo de Arte Moderno de Buenos Aires "El límite de lo humano" y "El despojo" con curaduría de Jorge Haro.

En el 2000 es invitada a participar en el LEM-4th International Experimental Music Festival, Barcelona, España y en el Primer Encuentro de Arte de Acción y Performance. En el mismo año presentó O.S.A.G (Objeto Sonoro Argentino Globalizado) en Puertas Abiertas, MAMBA-Gob. De la Ciudad de Bs.As.

En el 2004 presenta la performance "Bloqueadores" en IMPA- Fabrica Cultural. En el 2005 es convocada a participar de la muestra "Quiénes Eran?" en el Museo de Arte y Memoria de la ciudad de La Plata, donde instala sus Objetos para La Resistencia: Bloqueadores, Válvulas y Artefactos (work in progress). Ese mismo año recibe la mención especial del jurado de la Bienal Nacional De Arte/05/MBA-MAC Bahía Blanca. En septiembre presenta el proyecto 30 (TREINTA) en la galería Oficina Proyectista (BA), work in progress que ha instalado en diversos espacios públicos (Plaza de Mayo, Iglesia de la Sta. Cruz), en galerías, museos y universidades.

En 2007 crea Buque Factoría, junto a Claudia Toro, Santiago Pereson, Fabiana Galante y Jorge Mancini, banda de investigación y experimentación sonora y visual, que parte de la elaboración y manipulación de LPs de cerámica sobre viejos giradiscos. Se han presentado en Cultura y Media (CCGSM); Ciclo Limbo -MAMba/Alianza Francesa; Domus Artis; Archibrazo (BA); El Peladero (B.Bca); Fase 2 (CCRecoleta); CCRicardo Rojas, Ciclo Cínico. Integra el colectivo de arte La Mudadora.
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lacanciondelpais.com.ar, Miércoles 07 de Diciembre de 2016 Andrea Fasani junto a los cuadernos Gloria, uno por cada desaparecido durante la dictadura militar. Andrea Fasani (1953, Bahía Blanca), artista política, performática, ceramista, autodidacta e inquieta, presentó el pasado 24 de noviembre en el Museo de la Memoria su instalación visual y sonora 30 (TREINTA).

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"Los amigos del barrio pueden desaparecer
Pero los dinosaurios van a desaparecer"

Escrita en 1983 , tras finalizar la dictadura militar.

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https://rosario.italiani.it/24-de-marzo-dia-de-la-memoria-por-la-verdad-y-la-justicia/?cn-reloaded=1&amp

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Hoy, 24 de marzo, es en nuestro país el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, y se conmemora a todas las víctimas desaparecidas durante la última Dictadura Cívico-Militar Argentina. La misma se llevó a cabo desde el 24 de marzo de 1976 hasta el 10 de diciembre de 1983, día y año en que se recuperó la Democracia.

Un poco de historia

El día 24 de marzo de 1976 comenzaba en nuestro país una de las épocas más oscuras de la historia argentina. Tal fecha, superiores de las Fuerzas Armadas tomaron el poder a través de un golpe de Estado, derrocando a María Estela Martínez de Perón, presidente constitucional de aquel entonces.
El régimen militar, autodenominado Proceso de Reorganización Nacional, dejó en sus 7 años de vigencia un saldo de 30.000 personas desaparecidas, de todas las edades y condiciones sociales.
El terror azotó en nuestro país bajo una dictadura que contó con 4 presidentes de facto: Jorge Rafael Videla, Roberto Eduardo Viola, Leopoldo Galtieri y Reynaldo Bignone, todos ellos integrantes del ejército.
Los acontecimientos de tal período han ocasionado daños irreparables, de los cuales al día de hoy todavía se sufren las consecuencias.

Abuelas de Plaza de Mayo

Abuelas de Plaza de Mayo es una Organización No Gubernamental creada en el año 1977. Su objetivo es localizar y restituir a sus legítimas familias los niños desaparecidos por la última dictadura cívico militar argentina.
Hoy, las Abuelas siguen buscando a sus nietos, y también a sus bisnietos, que como sus padres, ven violado su derecho a la identidad. Una búsqueda de no acabar, atravesada por un gran dolor. Cabe mencionar que hoy, a 43 años de su surgimiento, las Abuelas han logrado recuperar 130 nietos.

24 de marzo: una fecha para no olvidar

El objetivo del 24 de marzo es construir en forma colectiva una jornada tanto de reflexión como de análisis crítico de los hechos acontecidos, de los errores cometidos y las terribles consecuencias que se ellos pueden desprenderse.
La fecha fue establecida por la Ley de la Nación N° 25.633 en el año 2002. El artículo 1° de la misma establece: "Institúyase el 24 de marzo como Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia en conmemoración de quienes resultaron víctimas del proceso iniciado en esa fecha del año 1976".

Nunca Más

Nunca Más es una expresión utilizada para repudiar al terrorismo de Estado ocurrido durante la última dictadura militar argentina. La frase fue adoptada en el año 1984 por la Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas (CONADEP). Su objetivo fue esclarecer los hechos sucedidos en el país durante el régimen militar. La misma ha hecho una investigación y ha publicado el famoso libro de Nunca Más. Su contenido está formado por los documento y denuncias sobre las desapariciones, secuestros y torturas que han acontecido durante el proceso.

Un 24 de marzo sin marchas ni manifestaciones públicas

Este año, y a raíz de la emergencia sanitaria que estamos atravesando, no se realizarán movilizaciones alusivas a la jornada. De todas formas, desde los organismos de Derechos Humanosproponen que la fecha sea conmemorada de forma digital. Madres, Abuelas e Hijos invitan a sumarse a un pañuelazo virtual en honor a las víctimas desaparecidas.

24 de marzo: Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia ultima modifica: da

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24 de marzo: Día de la Memoria por la Verdad y la Justicia - itRosario

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Hoy, 24 de marzo, es en nuestro país el Día Nacional de la Memoria por la Verdad y la Justicia, y se conmemora a todas las víctimas desaparecidas durante la última Dictadura Cívico-Militar Argentina. La misma se llevó a cabo desde el 24 de marzo de 1976 hasta el 10 de diciembre de 1983, día [...]

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Holuss, dejo una película nacional que habla sobre la época, muy emocionante ♥️

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Holuss, dejo una película nacional que habla sobre la época, muy emocionante ♥️

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La noche de los lápices (Héctor Olivera, 1986) - Ciclo de cine argentino online LUM

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Charly García - Inconsciente Colectivo (Audio / Remastered)

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En la casa donde viviera Adriana Silva (Inclán 3021, Parque Patricios)

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En la casa donde viviera Adriana Silva (Inclán 3021, Parque Patricios)

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vecina, ex alumna de la Escuela Normal 11, estudiante de la UBA y militante popular, desaparecida por el terrorismo de estado el 18 de agosto de 1976, un grupo de vecinos y vecinas del barrio le rendimos homenaje. Colocamos una biblioteca al paso, una cartelera, una baldosa (junto a Barrios por Memoria y Justicia) y realizamos diversas actividades en su memoria. En las fotos, se puede ver la visita de maestras, familias, y alumnos y alumnas de 2° grado de la Escuela Gutiérrez (N°2 de Parque Patricios). Manteniendo viva la memoria de Adriana, multiplicamos su voz y la de aquellos y aquellas que soñaron con un mundo mejor. Memoria, verdad y justicia.

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Comparto parte de la historia de Graciela Marina Gonzalez, Desaparecida el 28/02/77.

Llevo su nombre 🫶

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GRACIELA MARINA GONZALEZ MARELLI - NUESTROS DESAPARECIDOS (COLABORACIÓN)

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“No sé cuánta conciencia puede haber en la sala de lo que significaba el ’77: el horror, la represión, los coches en la calle rodando a paso humano, con las ametralladoras apoyadas en las ventanas, mirando de
arriba a abajo a todo el mundo, las caídas. Era tal el nivel de secuestros que teníamos una consigna: al que iban a secuestrar tenía que buscar una ventana y gritar su nombre para que por lo menos alguien se enterara... ¡Estamos hablando del horror!”, dijo llena de lágrimas. “¡No sé qué otra palabra existe en el diccionario!” (TESTIMONIO DE CRISTINA ZAMPONI)

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Comparto algunos poemas de Ana María Ponce, quien fue secuestrada el 18 de julio de 1977. Durante su detención, escribió varios poemas que la sobreviviente Graciela Daleo logró conservarlos y sacar del centro clandestino (ESMA).

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Historia sin Olvido: Ana María "Loli" Ponce, sus poemas I

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Nunca Mas ...

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Entrevista a Madres de Plaza de Mayo en 1978.

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Elegi este video porque muestra como la escuela no era libre sino que estaba controlada .

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El video que reivindica la dictadura pasado en una escuela de La Boca