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2024: Präsentation Arc en ciel Grundlagen "Diversität" und "Diversitätsmanagement"

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2024: Präsentation Arc en ciel Grundlagen "Diversität" und "Diversitätsmanagement"

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2024: Empfehlung: Casa del Sol bezieht Migrant*innen in Entwicklungspolitische Arbeit ein.

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2024: Empfehlung: Casa del Sol bezieht Migrant*innen in Entwicklungspolitische Arbeit ein.

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14 Dec 20 VIELFALT BILDET NACHHALTIGKEIT 11 Dec 20 INTEGRATION MIT GESCHMACK 10 Dec 20 WIR SIND HIER 09 Dec 20 DEUTSCHLAND FÜR KINDER 01 Dec 20 LATEINAMERIKA FÜR KINDER 12 Sep 20 KARTOFFEL PROJEKT

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2024: Beispiel aus der Arbeit von Arc-en-ciel 

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2024: Beispiel aus der Arbeit von Arc-en-ciel 

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2024: Video-Beispiel von Arc-en-ciel e.V.

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2024: Video-Beispiel von Arc-en-ciel e.V.

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Demokratie Werkstatt Lerchenberg | Animationsfilm | Arc-En-Ciel Mainz

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2024: Empfehlung: Yeşil Çember [Jeschil Tschember, Türkisch für Grüner Kreis] setzt sich für ein „barrierefreie“ Umweltbildung ein, die für alle Bürger*innen in Deutschland zugänglich ist.

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2024: Empfehlung: Yeşil Çember [Jeschil Tschember, Türkisch für Grüner Kreis] setzt sich für ein „barrierefreie“ Umweltbildung ein, die für alle Bürger*innen in Deutschland zugänglich ist.

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Für ökologischen Wandel Menschen interkulturell bewegen

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2024: Wimmelbild mit positiven Zukunftsvisionen

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2024: Wimmelbild mit positiven Zukunftsvisionen

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Das Plakat „Zwischenstopp 2030" ist das dritte Lehrmaterial des FORUM Umweltbildung zu den SDGs. Es greift verschiedene globale Themen auf, die verdeutlichen sollen, dass die Nachhaltigkeitsziele Früchte getragen haben: Die Stadt im Zentrum des Plakats ist grün und nachhaltig, bedrohte Tiere und Pflanzen sind in ihren Lebensräumen abgebildet und die Menschen respektieren einander und leben in ihrer Verschiedenheit auf Augenhöhe.

All dies und noch viel mehr gibt es auf dem Wimmelbild zu entdecken und die dargestellten Situationen, die allesamt auf ein oder mehrere Nachhaltigkeitsziele Bezug nehmen, bieten zahlreiche Impulse zum Nachdenken und Erzählen.

Die Bilder und Fragen sollen die Lernenden anregen, vernetzt zu denken, Stellung zu beziehen und einen Blick über den eigenen Tellerrand zu werfen. Vor allem aber sollen die Kinder und Jugendlichen ermutigt werden, sich persönlich zu engagieren und sich eigene konkrete Maßnahmen zum Erreichen der SDGs zu überlegen.

Das umfangreiche didaktische Begleitmaterial bietet zudem Hintergrundinformationen zur Agenda 2030 sowie Stundenbilder und mögliche Fragen für einen Quiz zur näheren Auseinandersetzung mit den SDGs.
Kommentar einer unabhängigen Gutachterin im Auftrag des Portals Globales Lernen Die kostenlosen Lehrplakate stehen auf der Website des FORUM Umweltbildung in deutscher sowie englischer Sprache zum Download zur Verfügung und können bestellt werden. Die didaktischen Begleitmaterialien (36 Seiten) gibt es ebenfalls online als PDF-Datei. Kritische Punkte: Die Lernziele sind etwas zu oberflächlich formuliert und auch die Handlungsebene wird leider vernachlässigt.

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Zwischenstopp 2030. Plakat und Begleitmaterial zu den SDGs

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Das Plakat „Zwischenstopp 2030" ist das dritte Lehrmaterial des FORUM Umweltbildung zu den SDGs. Es greift verschiedene globale Themen auf, die verdeutlichen sollen, dass die Nachhaltigkeitsziele Früchte getragen haben: Die Stadt im Zentrum des Plakats ist grün und nachhaltig, bedrohte Tiere und Pflanzen sind in ihren Lebensräumen abgebildet und die Menschen respektieren einander und leben in ihrer Verschiedenheit auf Augenhöhe.

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2024: Kipp.Punkt Kollektiv - neue Narrative

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2024: Kipp.Punkt Kollektiv - neue Narrative

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Jetzt bestellen!

Das A2-Plakat eignet sich ideal als Bildungsmaterial, um Schulklassen oder Seminargruppen die verschiedenen Aspekte und Dimensionen der Klimagerechtigkeit aufzuzeigen. Bestellen kannst Du über unser Kontaktformular (Bitte Anzahl und Anschrift angeben).

Dank einer Förderung der Berliner Landeszentrale für politische Bildung konnten wir das Wimmelbild gestalten. Pro Bestellung haben wir einen Kostenaufwand von 5-10 Euro. Deshalb bitten wir Dich die Bestellung mit der Spende von 5-10 Euro zu unterstützen.

Spenden könnt ihr einfach per Überweisung oder hier via Paypal.

Kipppunkt Klimagerechtigkeit e.V.
Bankinstitut: GLS Bank
IBAN: DE24 4306 0967 1270 0565 00
BIC: GENODEM1GLS
Verwendungszweck: Spende Klimagerechtigkeits-Wimmelbild

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Hol dir dein Klimagerechtigkeits-Wimmelbild! Egal ob Erdgas-Pipeline, Krieg, Zement, Starkregen oder

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2024: Nutzung von Wimmelbildern zum Schaffen positiver Narrative (Sport und Nachhaltigkeit oder wie hier von JANUN zu nachhaltiger Ernährung)

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2024: Nutzung von Wimmelbildern zum Schaffen positiver Narrative (Sport und Nachhaltigkeit oder wie hier von JANUN zu nachhaltiger Ernährung)

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Von SuperKonsum bis Saatgutfestival - es gibt viel zu entdecken!

Ernährung begegnet uns täglich. Wie wir einkaufen, kochen und was wir essen, beeinflusst unsere Umwelt und Mitmenschen - oft auf vielfältige und komplexe Art und Weise. Diese Zusammenhänge und viele positive Lösungsansätze für ein nachhaltiges System lassen sich auf dem Wimmelbild „Ernährung - von SuperKonsum bis Saatgutfestival" finden, das seit heute online ist! Seht selbst:

Hier kommst du zur zoombaren Version!
Das Wimmelbild hängt auch in der Katzenstraße in Lüneburg aus. Dort starten auch die Stadtrallyes zu nachhaltiger Ernährung - schaut mal vorbei!

Das Bild ist nicht nur schön und spannend, sondern kann auch als Gesprächsanlass und in der Bildungsarbeit genutzt werden. Anregungen dazu gibt eine Handreichung mit Hintergrundinfos, Methodenvorschlägen und Fragestellungen, unter denen man das Bild erkunden kann. Diese findest du auch auf der Seite des Wimmelbildes.

In das Bild sind im letzten Jahr viele Gedanken, Ideen, Diskussionen, Hintergrundwissen und kritische Blicke geflossen, ehe es in seiner jetzigen Form fertig gestellt wurde. Heraus gekommen ist ein Einblick in das Ernährungssystem, wie es jetzt in vielen Facetten aussieht - und viele positive Lösungsansätze und Protest gegen die aktuellen problematischen Zustände.

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Von SuperKonsum bis Saatgutfestival - es gibt viel zu entdecken!

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2024: Nutzung des Wimmelbildes "Nachhaltiges Sportfest" als Gesprächsanlass für Religionsgemeinschaften zur Gestaltung von "Grünen Festen - weniger Müll, mehr Freude" (Religiöse Feste als Anlass)

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2024: Nutzung des Wimmelbildes "Nachhaltiges Sportfest" als Gesprächsanlass für Religionsgemeinschaften zur Gestaltung von "Grünen Festen - weniger Müll, mehr Freude" (Religiöse Feste als Anlass)

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2024: Gutes Praxisbeispiel aus der Richtung Sport (Förderung für Vereine, die Teilhabe und Zugang zu Sportangeboten fördern)

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2024: Gutes Praxisbeispiel aus der Richtung Sport (Förderung für Vereine, die Teilhabe und Zugang zu Sportangeboten fördern)

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Das Förderprogramm „Sport integriert Hessen" unterstützt hessische Gemeinden, die die Möglichkeiten des Sports zur Integration und sozialen Teilhabe nutzen möchten. Individuelle Gestaltungsspielräume ermöglichen den Gemeinden, speziell auf die Situation vor Ort abgestimmte Maßnahmen und Projekte umzusetzen. „Sport-Coaches" helfen bei der Koordination der Angebote für und mit Geflüchteten, Menschen mit Migrationshintergrund sowie sozial benachteiligten Personen.
Um die integrative und soziale Kraft des Sports vor Ort zu stärken und gleichzeitig die hohe Bereitschaft der Menschen, sich ehrenamtlich im Bereich der integrativen und sozialen Arbeit zu engagieren, hat die Hessische Landesregierung zusammen mit der Sportjugend Hessen 2016 das Förderprogramm „Sport und Flüchtlinge" aufgesetzt. Im Jahr 2022 wurde das mit dem #BeInclusiv Award der Europäischen Kommission ausgezeichnete Förderprogramm um die Zielgruppen „Menschen mit Migrationshintergrund" und „sozial benachteiligte Menschen" erweitert und in „Sport integriert Hessen" umbenannt.

Im Rahmen des Landesprogramms werden Sport- und Bewegungsangebote im Regelfall von Sportvereinen für und mit den genannten Zielgruppen sowie der Einsatz von Sport-Coaches gefördert. Begegnungsort und Orte der Kommunikation werden geschaffen, passende Sport- und Bewegungsangebote entwickelt sowie lokale, regionale und hessenweite Netzwerke auf- und ausgebaut. Im Sinne einer präventiven Gesundheitsförderung werden Personen aus den Zielgruppen zum Sporttreiben sowie für Mitgliedschaften in Sportvereinen motiviert.

Durch Unterstützung von gezielten Qualifizierungs- und Beteiligungsmaßnahmen sowie durch die Förderung von Sport-Coach-Tandems werden Menschen für ein ehrenamtliches Engagement oder eine sonstige freiwillige Tätigkeit im Sportverein gewonnen. Sport-Coaches stellen den Kontakt zwischen den Zielgruppen und Sportangeboten her und begleiten die Teilnehmenden in der ersten Zeit.

Zur Antragstellung können hessische Gemeinden den komfortablen Onlinezugang zum Förderprogramm nutzen. Die Links zum Förderantrag, zur Erklärung zum Zuwendungsbescheid sowie zum Verwendungsnachweis sind untenstehend aufgeführt.
Papiergebundene Varianten sind weiterhin möglich, können aber zu einer längeren Bearbeitungszeit führen. Die jeweiligen papiergebundenen Varianten können Sie bei unten im Bereich Kontakt aufgeführten Ansprechperson anfragen.

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Das Förderprogramm „Sport integriert Hessen" unterstützt hessische Gemeinden, die die Möglichkeiten des Sports zur Integration und sozialen Teilhabe nutzen möchten. Individuelle Gestaltungsspielräume ermöglichen den Gemeinden, speziell auf die Situation vor Ort abgestimmte Maßnahmen und Projekte umzusetzen. „Sport-Coaches" helfen bei der Koordination der Angebote für und mit Geflüchteten, Menschen mit Migrationshintergrund sowie sozial benachteiligten Personen.

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2024: Neue Bilder und Narrative von Wohlstand entwickeln: 

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2024: Neue Bilder und Narrative von Wohlstand entwickeln: 

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re:publica 2024: Maja Göpel - Lost in Ego-Fixation

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Rassismus ordnet unser Denken und Zusammenleben. Mit dem Schwerpunkt "Alltag Rassismus" wollen wir herausfinden, warum das so ist, was das für die Gesellschaft bedeutet und wie sich das verändern ließe. Mit diesem Fragebogen kann jeder selbst darüber nachdenken, welchen Einfluss rassistisches Denken auf das eigene Leben haben kann.

1. Wie oft wirst du auf einer Party gefragt: Wo kommst du wirklich her?

2. Und wie oft fragst du selbst?

3. Fragst du Weiße beim Smalltalk nach ihren Großeltern?

4. Fühlst du dich jetzt schon von diesem Fragebogen angegriffen?

5. Kannst du fluchen, Secondhand-Kleidung tragen, nicht auf Mails antworten - ohne, dass Menschen diese Entscheidung mit Sittenlosigkeit, Armut oder Faulheit verknüpfen?

6. Denkst du, du bist nicht rassistisch, weil du einen Freund mit Migrationshintergrund hast?

7. Weißt du, wie viele Muslime in Deutschland leben?

8. Wie viele enge Freunde hast du, die einen asiatischen, persischen oder nigerianischen Migrationshintergrund haben?

9. Wusstest du, dass fast jeder Vierte in Deutschland einen Migrationshintergrund hat?

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10. Fühlst du dich fremd, wenn Leute um dich herum Arabisch oder Russisch sprechen?

11. Fühlst du dich fremd, wenn Leute um dich herum Englisch sprechen?

12. Wenn du ein Kind hättest, würdest du es in eine Kita mit mehrheitlich Kindern mit Migrationshintergrund schicken - wenn es in der Nähe eine Kita mit mehrheitlich weißen Kindern gäbe?

13. Wischst du bei Dating-Apps tendenziell weiter, wenn die angezeigte Person nicht weiß ist?

14. Kennst du fünf Bücher von Autorinnen, die nicht weiß sind?

15. Wie viele hast du davon gelesen?

16. Wie ehrlich warst du bei Frage 13?

17. Stell dir vor, du siehst eine rassistische Diskussion im Netz. Würdest du dich einmischen?

18. Hast du dich schon mal eingemischt - im Netz, auf der Straße, in ein Gespräch mit Freunden?

19. Wie oft wurdest du schon von der Polizei angehalten und kontrolliert?

20. Also in diesem Monat?

21. Wirst du auch ohne blonde Begleitung in die meisten Clubs gelassen?

22. Wurdest du schon mal dafür verprügelt, dass du aussiehst, wie du aussiehst?

23. Stört es dich, wenn deine Eltern ganz anders über Migrantinnen denken als du?

24. Haben Fremde schon mal ungefragt deine Haare angefasst?

25. Gibst du dir viel Mühe, die Namen spanischer, italienischer oder französischer Fußballspieler richtig auszusprechen, die von türkischen und vielen anderen aber nicht?

26. Wie würdest du dich fühlen, wenn deine neuen Nachbarn eine afghanische Familie wären?

27. Wie würdest du dich fühlen, wenn deine neuen Nachbarn eine schwedische Familie wären?

28. Bezieht es irgendjemand auf dein Aussehen, wenn du etwas nicht so gut kannst?

29. Welches Bild kommt dir in den Kopf, wenn du an schwarze Männer denkst?

30. Welches Bild kommt dir in den Kopf, wenn du an muslimische Frauen denkst?

31. Hast du schonmal gedacht: Wenn ich könnte, würde ich nur mit Menschen zusammenarbeiten, die so sind wie ich?

32. Siehst du Menschen, die dich repräsentieren, wenn du den Fernseher anschaltest oder eine Zeitung aufschlägst?

33. Wie oft geben dir Menschen in deinem Umfeld das Gefühl, dass du nicht zu dieser Gesellschaft gehörst?

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Diskriminierung: Diese 33 Fragen über Rassismus sollte man sich ehrlich stellen

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Rassismus ordnet unser Denken und Zusammenleben. Mit dem Schwerpunkt "Alltag Rassismus" wollen wir herausfinden, warum das so ist, was das für die Gesellschaft bedeutet und wie sich das verändern ließe. Mit diesem Fragebogen kann jeder selbst darüber nachdenken, welchen Einfluss rassistisches Denken auf das eigene Leben haben kann. 1.

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2024: Ansatz "Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung"

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2024: Ansatz "Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung"

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Zitiervorschlag

Petra Wagner

Kleine Kinder haben doch noch keine Vorurteile, heißt es. Oder: Lasst die Kleinen spielen und belastet sie nicht mit so etwas, der Ernst des Lebens kommt noch früh genug! Oder: Erst indem man darüber spricht, bekommen die Kinder die Idee, dass es so etwas wie Vorurteile gibt! Also ist es doch viel besser, darüber Stillschweigen zu bewahren!

Solche und ähnliche Äußerungen sind sicher schonend und rücksichtsvoll gemeint. Aber das Abwehren des Themas "Vorurteile und Diskriminierung" führt dazu, dass Kinder mit unangenehmen Erfahrungen allein bleiben, die sie bereits im Kindergarten machen:

Jana darf nicht mitspielen, weil sie ein Mädchen ist.

Benjamin will nicht, dass die anderen "Schokokeks" zu ihm sagen, aber sie tun es trotzdem.

Songül und Murat werden aus der Puppenecke verdrängt, weil sie "so komisch reden".

Zu Dim sagen manche "Schlitzauge".

Über Carlottas Mama haben neulich ein paar Kinder gelacht, weil sie dick ist.

Robert wurde noch nie zum Geburtstag eingeladen. Er leidet an Muskelschwäche.

Es sind Erfahrungen, mit dem Verweis auf ein bestimmtes, meist äußeres Merkmal abgewertet, gehänselt oder ausgegrenzt zu werden. Dabei ist es kein Zufall, welche Merkmale hervorgehoben werden. Sie spiegeln gesellschaftliche Bewertungen wider, die entlang der Unterscheidung nach Geschlecht, Herkunft, Hautfarbe, Sprache, Religionszugehörigkeit, sexueller Orientierung, sozialer Schicht oder körperlicher Besonderheit existieren. Diese Bewertungen sagen etwas über den gesellschaftlichen Status von Menschen oder Menschengruppen aus, über Privilegien oder Benachteiligungen in bestimmten Konstellationen und Situationen.

Kinder sind vor diesen Realitäten nicht abzuschirmen. Wach und aktiv, wie sie sind, entnehmen sie ihrer Umgebung ständig Informationen über die Beschaffenheit dieser Welt, auch der sozialen Welt. Ihre "Vor-Vorurteile" bringen die eigensinnigen Schlussfolgerungen zum Ausdruck, die sie je nach ihrem kognitiven Entwicklungsstand aus Erfahrungen mit ihrem Körper und aus Beobachtungen ihrer sozialen und materiellen Umgebung ziehen. Beobachtungen zeigen, dass bereits Kleinkinder Unterschiede wahrnehmen und sich bereits im dritten Lebensjahr beeinflusst zeigen von den gesellschaftlichen Bewertungen dieser Unterschiede.

Was wissen wir über Vorurteile bei Kindern?

Im deutschsprachigen Raum fehlt es bislang an Untersuchungen, wann und wie Kinder damit beginnen, sich auf Unterschiede bei Menschen zu beziehen wie ihre Hautfarbe, ihre Herkunft, ihr Geschlecht, Behinderungen und sozialer Status. Die meisten der vorliegenden Untersuchungen stammen aus den USA (Mac Naughton 2006, S. 3). Glenda Mac Naughton, Erziehungswissenschaftlerin in Australien, hat in einem aktuellen Überblick die Untersuchungsergebnisse nach den Bereichen Herkunftskultur/ Hautfarbe, Gender, Behinderung und sozioökonomische Vielfalt systematisiert und ebenfalls zusammengetragen, welche Erkenntnisse zur Wirksamkeit pädagogischer Interventionen vorliegen:

Bereits mit 9 Monaten beginnen Kinder, unterschiedliche Hautfarben wahrzunehmen. Im Alter von drei Jahren haben sie ein Bewusstsein davon, dass sich Menschen nach Hautfarbe und Haarstruktur unterscheiden.

Sowohl Kinder der Weißen Mehrheit als auch von Nicht-Weißen Minderheitengruppen haben bereits mit drei Jahren ein positives Bild von Weißen und ein negatives Bild von Schwarzen (ebd., S. 4).

Kinder zwischen 5 und 8 Jahren äußern Ablehnung gegenüber Menschen, die eine andere Sprache sprechen als sie selbst, und sie verbinden anerkannte Berufe mit heller Hautfarbe (ebd., S. 6).

Einseitigkeiten und Vorurteile müssen direkt angesprochen und kontinuierlich zum Thema gemacht werden.

Das Zusammensein in einer Gruppe mit Kindern, die unterschiedliche äußere Merkmale haben, ändert alleine nichts an den Vor-Vorurteilen der Drei- bis Fünfjährigen.

Ist das gemeinsame Lernen nicht verbunden mit dem expliziten In-Frage-Stellen von Einseitigkeiten und Vorurteilen, so kann es sogar dazu führen, dass sich Vorurteile unter den Kindern verstärken.

Behinderungen/ körperliche Besonderheiten

Kinder ab drei Jahren reagieren auf Behinderungen je nachdem, wie offensichtlich sie sind. Je offensichtlicher die Behinderung, desto bewusster sind sie sich des Unterschieds.

Bei Kindern zwischen drei und acht Jahren sind positive wie auch negative Haltungen gegenüber Behinderungen festzustellen.

Kinder mit Behinderungen haben weitaus eher mit Ablehnung durch die Gleichaltrigen zu kämpfen als Kinder ohne Behinderung (2).

Zwischen fünf und acht Jahren äußern Kinder Vorurteile und stereotype Vorstellungen gegenüber Behinderten und bezeichnen sie als "nicht normal".

In Einrichtungen, in denen behinderte und nichtbehinderte Kinder gemeinsam lernen, kommt es nicht automatisch zu guten Kontakten zwischen ihnen.

Das Zusammensein kann bei den behinderten Kindern zu einem negativen Selbstwertgefühl führen, wenn sie häufig die Erfahrung machen, abgelehnt zu werden und sich ständig als weniger kompetent erleben.

Wenn Erzieher/innen die Kontakte bewusst fördern und Respekt für die Kinder mit Behinderung explizit zum Thema machen, zeigen nichtbehinderte Kinder eine positive Haltung gegenüber den Gleichaltrigen mit Behinderung.

Ist es den Kindern vollkommen selbst überlassen, mit wem sie spielen wollen, so bleiben nichtbehinderte Kinder unter sich und behinderte Kinder werden nicht in ihr Spiel einbezogen. (ebd., S. 12)

Das Vorbild der Erzieher/innen ist wichtig: Wenn sich Erzieher/innen gegenüber Behinderten respektvoll und verhalten und sie einbeziehen, so ist die Wahrscheinlichkeit größer, dass auch die Kinder Behinderte respektieren.

Mit drei Jahren verfügen Kinder über ein Bewusstsein ihrer geschlechtlichen Identität. Gemeint ist damit das Wissen darum, biologisch weiblich oder männlich zu sein und diese Tatsache zu akzeptieren (ebd., S. 16). Dazu gehört die Wahrnehmung anatomischer Merkmale und ihre Zuordnung zu Geschlecht.

Mit drei Jahren wissen Kinder auch, welche Spielvorlieben, Verhaltensweisen und Erwartungen die Erwachsenen in ihrem Nahraum mit ihrem Geschlecht verbinden.

Kinder entwickeln früh geschlechtsstereotype Verhaltensweisen und Gefühle. Sie halten zunehmend daran fest und verhalten sich in Übereinstimmung mit den stereotypen Vorstellungen davon, wie Jungen und Mädchen sich zu verhalten haben.

Im Alter zwischen drei und acht Jahren zeigen Kinder Vorurteile und eine deutliche Abgrenzung gegen die Kinder des jeweils anderen Geschlechts.

Kinder sehen die männliche Rolle tendenziell eher als wünschenswert an und bewerten "männliche Aktivitäten" höher.

Erzieher/innen in Kindertageseinrichtungen reagieren unterschiedlich auf Mädchen und Jungen. Sie tun es auf eine Weise, die stereotype Geschlechterrollen festigt.

Werden Geschlechterstereotype im Kindergarten bewusst in Frage gestellt, so zeigen sich leichte Veränderungen nur nach monatelanger Intervention und sind selbst dann nicht von Dauer.

Geschlechterstereotype Verhaltensweisen und Einstellungen haben Auswirkungen auf Berufswahl und Bildungschancen. Die daraus resultierende Benachteiligung trifft noch immer insbesondere Mädchen und Frauen (ebd., S. 18).

Sozio-ökonomischer Status

Hierzu ist die Datenlage sehr dünn. Die wenigen Untersuchungen deuten darauf hin, dass Kinder bereits im Kindergartenalter sozio-ökonomische Unterschiede wahrnehmen und stereotype Vorstellungen auszubilden beginnen (ebd., S. 22).

Im Kindergartenalter unterscheiden Kinder "arm" und "reich".

"Arm" und "reich" sind die Gegensätze in ihren ersten Vorstellungen von sozio-ökonomischer Gruppenzugehörigkeit.

Grundschulkinder akzeptieren ökonomische Ungleichheit. Sie äußern stereotype Vorstellungen zu sozialer Mobilität und Klassenaufstieg/ -abstieg.

Freundschaftsbeziehungen sind häufig innerhalb derselben sozio-ökonomischen Gruppe angesiedelt.

Kinder mit höherem sozialen Status sind besser angesehen als Kinder mit niedrigem sozio-ökonomischen Status. Letztere werden als Spielpartner häufiger abgelehnt.

Soziale Ungleichheit, Vorurteile und Diskriminierung sind also von einem frühen Alter an auch Angelegenheiten der Kinder. Die Botschaften, aus denen sie sich die Welt erklären, erhalten sie von ihren Bezugspersonen, aus den Medien, aus ihrem Umfeld. Darunter sind Ideologisierungen, Fehlinformationen und Verzerrungen der Wirklichkeit. Kinder entnehmen sie dem, was ihre Bezugspersonen sagen, tun oder unterlassen. Auch das Nicht-Handeln von Erwachsenen hilft ihnen bei der Einordnung: Wenn Erwachsene beispielsweise Hänseleien oder Ausschluss geschehen lassen, keinen Widerstand dagegen leisten, keine Beispiele von Solidarisierung und zivilgesellschaftlichem Engagement erfahrbar sind, so können Kinder schlussfolgern, Ungerechtigkeiten wie die Abwertung und Ausgrenzung von Menschen seien in dieser Welt "normal" und müssten hingenommen werden.

Dabei sind die Auswirkungen unterschiedlich je nachdem, welcher sozialen Gruppe ein Kind angehört. Trifft sie die Abwertung auf Grund bestimmter äußerer Merkmale und korrespondiert dies mit Marginalisierung und Nicht-Akzeptanz ihrer Familie oder Bezugsgruppe in der Gesellschaft, so haben sie mit dieser Zuschreibung von Minderwertigkeit zu kämpfen. Aber auch für Kinder der in einem bestimmten Merkmal privilegierten und sozial anerkannten Gruppe sind die stereotypen und abwertenden Botschaften über andere eine problematische Grundlage für ihr soziales Lernen und Handeln. Der Glaube an die eigene Höherwertigkeit verbunden mit der Vorstellung von Minderwertigkeit der anderen setzt auf die Unterschiede und ignoriert die Gemeinsamkeiten zwischen Menschen. Empathie für andere kann sich nur schwer entwickeln, Solidarisierung mit anderen gegen Ungerechtigkeiten ist unwahrscheinlich. Empathie und Solidarität sind aber notwendig, um zivilgesellschaftliche Verantwortung für menschenwürdige und gerechte Verhältnisse zu übernehmen. Sie zu übernehmen ist auch ein Gebot der Vernunft, denn Ungerechtigkeit und Ausgrenzung bedrohen letzten Endes alle.

Die mit Ausgrenzung und Diskriminierung verbundene Gefahr der Einschränkung und Begrenzung der Bildungsansprüche und Entwicklungspotenziale von Kindern muss Erwachsene - insbesondere pädagogische Fachkräfte - alarmieren. Und auffordern, sich damit zu beschäftigen und sich des Vorhandenseins und der Auswirkungen von Vorurteilen und Diskriminierung bewusst zu werden.

Die eigene Praxis auf Vorurteile und deren Auswirkungen hin reflektieren

Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung setzt bei den Erwachsenen an, die mit den jüngsten Kindern zu tun haben: Erzieher/innen in Kindertageseinrichtungen (3). Dabei geht ausdrücklich nicht darum, dass sie als "Vorbilder" von Kindern und Eltern vorurteilsfrei zu sein hätten, denn dies ist schlicht unmöglich.

Niemand ist frei von Vorurteilen. Jeder und jede denkt in Verallgemeinerungen, bewertet eine ganze Gruppe auf der Grundlage einer einzelnen Erfahrung oder auch ohne jegliche persönliche Erfahrung. Häufig wird die Meinung vertreten, dass Vorurteile "positiv" seien in dem Sinne, dass sie die vielen Eindrücke sortieren helfen, denen man täglich ausgesetzt sei. Dass Kategorisierungen helfen, Erfahrungen und Sinnesreize zu ordnen, ist nicht zu bestreiten. Sie sind notwendige kognitive Strategien zur Regulation von Wahrnehmung: Man kann nicht nicht kategorisieren.

Doch damit können Vorurteile nicht legitimiert werden. Sie müssen in ihren Auswirkungen reflektiert werden. Zu unterscheiden sind die Auswirkungen von Vorurteilen im persönlich-privaten oder im beruflich-öffentlichen Rahmen. "Private" Vorurteile haben insbesondere Konsequenzen für einen selbst: Man meidet bestimmte Gruppen oder sucht sie, man lernt sie nicht kennen oder ist nur mit ihresgleichen zusammen. Die eigenen Vorurteile können den Radius sehr eng machen, innerhalb dessen man Erfahrungen macht.

Ganz anders sind die Konsequenzen von Vorurteilen, die im öffentlichen Rahmen zum Tragen kommen, insbesondere von Personen, die eine Machtposition bekleiden und deren Vorstellungen über andere Menschen einen großen Einfluss auf Entscheidungen und Abläufe haben, z.B. in Erziehungs- und Bildungseinrichtungen. Lehrer/innen und Erzieher/innen gehören zu den Personen, die im Verhältnis zu Kindern mehr Macht haben und deren Wertvorstellungen und Normorientierungen einen großen Einfluss auf die Kinder ausüben, mit denen sie zu tun haben, insbesondere auf kleine Kinder. Positive Vorurteile gegenüber der sozialen Gruppe, der ein Kind angehört, können das Kind ermutigen, sich anzustrengen und viel zu leisten. Umgekehrt können negative und abwertende Vorurteile gegenüber der sozialen Bezugsgruppe von Kindern dazu führen, dass sich diese selbst nichts zutrauen und das negative Bild, das die Erzieher/innen von ihnen haben, in ihr Selbstbild übernehmen. Aus diesem Grund ist es für Erzieher/innen wichtig, kontinuierlich sich selbst als pädagogisch Handelnde zu reflektieren. Eine Fragestellung ist dabei, wie sich das eigene "kulturelle Gepäck" mit all seinen tradierten stereotypen und abwertenden Vorstellungen über bestimmte Gruppen auf das heutige berufliche Handeln auswirkt. Und auch, welche Zwänge und Widersprüche im beruflichen Alltag dazu verleiten, kindliches Handeln abzuwerten, Ausgrenzung zu rechtfertigen, Hänseleien zu verharmlosen, für bestimmte Kinder und Familien wenig Verständnis und Empathie aufzubringen usw. Ist der Zusammenhang erkannt, so kann wirklich an Problemlösungen gearbeitet werden - und Schuldzuweisungen an Kinder und Eltern können unterbleiben.

Beispiel

In einem Workshop zum Thema Diskriminierung sammeln Erzieher/innen die in ihrer Kindertageseinrichtung geläufigen Etikettierungen für Kinder. Es finden sich einige: "Stänkerfritze", "Kicherliese", "Schlaftablette", "Prinzessin auf der Erbse", "Heulsuse", "Luftikus", "Trampeltier" - häufig liebevoll gesagt. Aber als Sammlung wird deutlich, dass die Etikettierungen immer auch etwas Kränkendes haben, weil sie einem Kind bestimmte Eigenschaften zuschreiben und automatisch andere Seiten seiner Person ignorieren. Bei der Auswertung machen die Erzieher/innen eine interessante Entdeckung: Solche Etikettierungen werden dann in Anschlag gebracht, wenn Kinder mit einer "Besonderheit" in Erscheinung treten und dadurch den Ablauf "stören". Die Abläufe sind so an ein bestimmtes Tun in einem bestimmten Tempo gebunden, dass Kinder "stören", wenn sie langsamer oder schneller sind, wenn sie weinen oder kichern, wenn sie etwas nicht oder ganz anders machen wollen. Welche Funktion haben also die Etikettierungen? "Alle Kinder auf ein bestimmtes Mittelmaß zu drücken", sagen die Erzieher/innen und erkennen darin ein zentrales Bewegungsgesetz von Schule: Die Homogenisierung der Lerngruppen. Es ist ein Gesetz, auf das in Kindertageseinrichtungen verzichtet werden kann, denn hier gibt es glücklicherweise weder Noten noch Sitzenbleiben. Außerdem steht es unseren Bemühungen um "Respekt für die Vielfalt" diametral entgegen. Warum schleicht es sich dennoch ein? Es ist ein wichtiger Punkt, hier die Praxisreflexion weiterzutreiben: Was bringt uns dazu, ohne erkennbaren institutionellen Druck auf Homogenität zu drängen? Ist es eine Vorwegnahme schulischen Drucks, den wir bereits verinnerlicht haben? Warum bemerken wir nicht, dass Homogenisierung im Widerspruch zu unserem Anspruch steht, jedes einzelne Kind ernst zu nehmen? Und wie steht es mit der Anerkennung von Unterschieden im Team? Darf man sich im Team zu "außergewöhnlichen" Ideen oder Leistungen bekennen oder zu Meinungen, die von der Mehrheitsmeinung abweichen? (Beispiel aus dem Projekt KINDERWELTEN, www.kinderwelten.net).

Solche Selbstreflexion als Reflexion der eigenen Praxis kann man nicht für sich alleine durchführen, sie muss im Kolleg/innen-Team erfolgen. Durch das Einbeziehen unterschiedlicher Sichtweisen kann die Reflektion differenzierter und vor allem handlungswirksam werden, indem sie dazu beiträgt, Teamentscheidungen zur Veränderung der Praxis zu begründen und verbindlich zu machen. Allerdings geht das nur, wenn es eine fachliche Verständigung im Team gibt. Sie steht im Kern von Prozessen der Teamentwicklung und darf nicht verwechselt werden mit einem freundschaftlichen Umgang untereinander. Eine fachliche Verständigung entwickelt sich durch die kontinuierliche Auseinandersetzung mit Zielen und Vorgehensweisen, durch das Beleuchten von Theorien und Begriffen, die dazu beitragen, dass im Team zunehmend eine gemeinsame Sprache gesprochen wird.

Bildungs-Benachteiligung beginnt früh

Wovon hängen gelingende Bildungsprozesse ab? Bildung verstanden als der subjektive Aneignungsprozess, in dem sich der Mensch ein Bild von der Welt macht, meint die Prozesse, in denen man ein Bild von sich selbst, von anderen und vom umfassenderen Weltgeschehen macht. Diese Prozesse vollziehen sich immer in einem bestimmten sozial-kulturellen Kontext, in dem es einen tradierten Umgang mit Unterschieden gibt, eben den Unterschieden nach Geschlecht, Herkunft, Behinderung und sozio-ökonomischem Status. Der Kontext verweist auf die unterschiedlichen Ausgangslagen von Kindern, die ihren Zugang zur Welt beeinflussen. Die Hirnforschung betont die Wichtigkeit Sicherheit und Orientierung gebender Bindungsbeziehungen als Grundlage für Neugier, Aktivität und das Erforschen der Umgebung.

Aber nicht alle Kinder wachsen in sicheren Bindungsbeziehungen und in einer anregungsreichen Umgebung auf. Es gibt erhebliche Unterschiede, wie Kinder in sprachliche Kommunikation eingebettet sind. Wenn sie wenige Bezugspersonen haben, die zudem in einer engen, geschlossenen Welt leben und sich nur Wenigem interessiert zuwenden, bleibt auch die Kommunikation arm. Kindern entgeht dann eine Menge. Sie können viele Erfahrungen nicht machen, weil sie unsicher sind und ihre Neugier nicht herausgefordert wird. Ihr Gehirn erhält wenig "Futter", um die komplexen Verschaltungen auszubilden. Ihre Chancen steigen, wenn sie Bindungen zu Menschen aufbauen können, die weitere Aspekte der gegenständlichen und sozialen Welt erschließen helfen.

Anregungsreiche Kindergärten und Beziehungen zu Erzieher/innen, die ihre Fähigkeiten, Interessen und Grundhaltungen erfahrbar machen, können insbesondere diese Kinder zu Bildungsprozessen anregen. Vorausgesetzt, sie vermitteln jedem Kind, an diesem Ort willkommen, geschützt und anerkannt zu sein. Der Besuch eines Kindergartens ist für die meisten kleinen Kinder nicht nur die erste Erfahrung mit einer fremden, öffentlichen Einrichtung, die in Vielem anders funktioniert als das Familienleben. Der Besuch des Kindergartens ist für kleine Kinder immer auch mit Trennungserfahrungen von den nächsten und wichtigsten Bezugspersonen verbunden. Diese "Krise" können sie meistern, wenn der Kindergarten ein Ort ist, der ihnen positive Resonanz gibt, auch auf ihre Herkunft und auf ihre Familie: "Du bist hier richtig, du bist hier sicher, du hast hier deinen Platz. Wir sehen dich, wir wollen, dass es dir gut geht, wir interessieren uns für das, was du schon weißt und kannst. Und wir geben dir etwas, das dich interessieren könnte."

Finden Kinder im Kindergarten nichts, woran sie mit ihren Vorerfahrungen anknüpfen können, bleiben sie passiv. Bekommen sie zudem die Botschaft, ihre häusliche Kultur sei "unnormal" oder nicht wichtig, so sind sie verunsichert und gehemmt und können ihre Fähigkeiten kaum zeigen. Dann können sie die Möglichkeiten im Kindergarten kaum nutzen und entwickeln sich nicht weiter. Werden Kinder hingegen bestärkt in dem, wer sie sind und was sie mitbringen, so werden sie eher aktiv. Erleben sie Respekt und Zustimmung auch für ihre Familie und für ihre Familienkultur, so können sie eine Verbindung zwischen sich und der Lernumgebung Kindergarten herstellen. Sie beteiligen sich mit Selbstsicherheit und Freude und zeigen Lust am Lernen.

Gefragt sind also Bildungskonzepte, die unterschiedliche Ausgangslagen und Lebensverhältnisse berücksichtigen, ohne die Kinder zu stigmatisieren und ohne ihre Bildungsansprüche zu ermäßigen: "Alle Kinder sind gleich", was ihre Rechte auf Entfaltung und Bildung, auf Identität und Schutz angeht. "Und jedes Kind ist besonders", was seine Voraussetzungen, seinen Weltzugang, seine Erfahrungen, seine Familienkultur angeht.

Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung

Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung ist ein pädagogischer Ansatz, der in Kalifornien entwickelt und im Rahmen des Projekts KINDERWELTEN für die Verhältnisse in Deutschland adaptiert wurde (Preissing/ Wagner 2003). Der "Anti-Bias Approach" von Louise Derman-Sparks und ihren Kolleg/innen (1989) setzt auf die bewusste Auseinandersetzung mit Unterschieden und Gemeinsamkeiten und gleichzeitig auf eine deutliche Positionierung gegen Vorurteile, Diskriminierung und Einseitigkeiten. Dieses Praxiskonzept für Kindertageseinrichtungen orientiert auf vier Ziele, die aufeinander aufbauen:

Im ersten Ziel geht es darum, alle Kinder in ihrer Identität zu stärken, wozu die Anerkennung ihrer Vorerfahrungen und Familienkulturen gehört.

Das zweite Ziel ist, allen Kindern Erfahrungen mit Vielfalt zu ermöglichen, indem sie sie aktiv und bewusst erleben.

Das dritte Ziel ist, kritisches Denken über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen.

Im vierten Ziel geht es darum, Kinder darin zu unterstützen, sich gegen Einseitigkeiten und Diskriminierung zu wehren.

Die Arbeit am ersten Ziel "Kinder in ihrer Identität stärken" wird zunächst eher als einfach eingeschätzt, handelt es sich hier doch um Ansprüche, die man aus der Kindergartenpädagogik kennt. Das Ziel der Stärkung von Identität geht jedoch über das hinaus, was man gemeinhin mit der Stärkung persönlicher Ressourcen meint. Die Identifikationen des Kindes mit seinen sozialen Bezugsgruppen, allen voran mit seiner Familie als primäre Bezugsgruppe, werden als untrennbarer Teil seiner persönlichen Identität verstanden. Um ihre Anerkennung geht es, denn kleine Kinder konstruieren ihr Bild von sich und von anderen auch aus den Bewertungen von sozialen Bezugsgruppen, die sie in ihrem Umfeld wahrnehmen.

Pädagogische Fachkräfte müssen darüber Bescheid wissen. Und sie müssen wissen, wie sie in Erfahrung bringen können, welche Bezugsgruppen für das jeweilige Kind Bedeutung haben und was die Lebenswirklichkeit dieser Bezugsgruppen kennzeichnet. Sofern diese sich sehr von ihrer eigenen unterscheidet, müssen pädagogische Fachkräfte ihre "blinden Flecken" eingestehen: Wer nicht allein erziehend ist, braucht Informationen von allein erziehenden Eltern, um nicht seinen stereotypen Bildern aufzusitzen, die sich eventuell an der unreflektierten Vorstellung von "Idealfamilien" (Vater - Mutter - Kind) orientieren. Wer gut ausgebildet ist und (noch) eine Arbeitsstelle hat, kann sich u.U. schwer vorstellen, wie es ist, über beides nicht zu verfügen. Wer einsprachig ist, weiß wenig davon, wie es ist, sein Leben in mehreren Sprachen zu organisieren.

Praxisbeispiel

Familienwände enthalten großformatige Fotos der Familien der Kinder, angebracht auf Augenhöhe, an einer gut einsehbaren Stelle des Kindergartens. Die Auswahl und Zusammenstellung geschieht mit den Familien gemeinsam. Sie definieren, wer zu den Bezugspersonen ihres Kindes gehört, wer alles ihre Familie ausmacht. Dominiert die Erzieherin die Definition mit ihrer Normvorstellung von Familie, so haben Eltern und Kinder, deren Familie von dieser Norm abweicht, kein Zutrauen. Sind wirklich die Personen abgebildet, die dem Kind nahestehen, so schafft die Familienwand eine wichtige Verbindung zwischen Familie und Kindergarten. Sie repräsentieren die Familien als primäre Bezugsgruppen von jedem einzelnen Kind: "Das bin ich und das ist meine Familie!" Diese Repräsentation erleichtert wiederum die Identifikation des Kindes mit dem Kindergarten: "Ich und meine Familie sind an diesem Ort willkommen!" Die Familienwand kann für Kinder ein Ort des Trostes sein, und sie ist häufig der Anlass für Gespräche unter Kindern, über Gemeinsamkeiten und Unterschiede.

Im zweiten Ziel vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung geht es darum, allen Kindern "Erfahrungen mit Vielfalt zu ermöglichen". Es wird bewusst eine Quelle von Vielfalt genutzt, die in jeder Gruppe vorhanden ist und zu der folglich jedes Kind Zugang haben kann, unabhängig von seinen sonstigen Lernchancen und Voraussetzungen: Dass Menschen sich unterscheiden, nach Aussehen, Kleidung, Verhalten, Sprache, Fähigkeiten und Gewohnheiten. Dass sie mit unterschiedlichen Gegenständen hantieren und Unterschiedliches hervorbringen. Dass ihnen Unterschiedliches wichtig ist und sie die Welt unterschiedlich erklären. Auf der Grundlage von Respekt und Anerkennung für die Eigenheiten jedes einzelnen Kindes und seiner Familie (Ziel 1: Stärkung von Ich- und Bezugsgruppenidentität) werden Erfahrungen mit Menschen, die anders aussehen und sich anders verhalten als sie selbst, gezielt ermöglicht und thematisiert. Kinder sollen sich mit ihnen wohl fühlen, sowie Empathie und Respekt für Vielfalt entwickeln können.

Kontakt alleine reicht nicht aus. Es gibt heterogene Gruppen, die jahrelang zusammen sind und in denen es dennoch kaum Annäherung gibt. Vielfalt muss aktiv erlebt werden. Erzieher/innen müssen ganz bewusst Aspekte von Vielfalt in die Aufmerksamkeit der Kinder bringen. Dazu kann gehören, was und wie jemand isst, wo die Großeltern leben, wie jemand mit Rollstuhl eine Treppe überwindet, womit man gerne spielt, wer welche Augenfarbe hat und wie viele Augenfarben es wohl gibt, wie man in unterschiedlichen Sprachen "Ei" sagt. Kinder müssen tätige und sinnliche Erfahrungen mit Unterschieden machen: Gemeinsam mit Mouniras Mama Fladenbrot backen, sich mit einem Rollstuhl fortbewegen, sich die Haare frisieren wie Bens Bruder. Unterschiede müssen so thematisiert werden, dass sie Kinder kognitiv und sprachlich herausfordern, indem sie zum Vergleichen, Aufeinanderbeziehen, Differenzieren anregen. Gespräche darüber sollen in einer Sprache geschehen, die respektvoll, einfach, sachlich, nüchtern und direkt ist.

Gerade dann, wenn Äußerungen der Kinder über andere Menschen drastisch, abwertend oder unhöflich erscheinen, ist es wichtig, respektvolle Worte für ihre Beobachtungen und Gefühle zu finden. Und gleichzeitig deutlich zu machen, dass es Menschen weh tut, wenn man abfällig über sie spricht. Um dies zu können, müssen Erwachsene verstehen, wo ihr eigenes Unbehagen in Bezug auf Unterschiede liegt. Vorurteilsbewusste Erwachsene ermutigen Kinder, sich unbefangen zu Unterschieden zu äußern. Sie helfen ihnen, sich mit Unterschieden wohl zu fühlen.

Praxisbeispiel

Eltern sind eingeladen, zum mehrsprachigen Lesefest beizutragen, indem sie in bestimmten Ecken des Kindergartens ein Buch in ihrer Familiensprache vorlesen oder eine Geschichte erzählen. Für alle Kinder ist es anregend: Die einen erleben, dass ihre Eltern etwas Wichtiges im Kindergarten tun und haben auch Stoff für Gespräche zuhause. Die anderen hören Geschichten in einer Sprache, die sie nicht verstehen, aber sie bekommen etwas mit vom Klang, von der Konzentration der Zuhörenden. Und auch sie erleben, dass die Eltern von Kindern, die bisher nicht so aktiv in Erscheinung getreten sind, etwas Wichtiges beitragen können.

Das dritte Ziel, kritisches Nachdenken über Vorurteile, Einseitigkeiten und Diskriminierung anzuregen, erscheint pädagogischen Fachkräften spontan schwierig. Sie können aber darauf bauen, dass Kinder ab etwa 4 Jahren in der Lage sind, Bilder und Verhaltensweisen als "unfair" oder "unwahr" zu erkennen, die Menschen stereotypisieren oder diskriminieren. Von Erwachsenen brauchen sie Unterstützung in Form von Beistand und sachlicher Information, wenn sie selbst diskriminiert werden. Sie müssen ausdrücken können, was es ihnen ausmacht, wenn sie gehänselt oder ausgeschlossen werden. Sie müssen dafür Worte finden. Nur dann können sie auch unfaires Verhalten gegenüber anderen als solches benennen und zurückweisen. Von Erzieherinnen und Lehrer/innen verlangt dies eine Gesprächsführung, die Kindern hilft, ihre Gefühle und Gedanken auszudrücken. Eine Gesprächsführung, die nach Gemeinsamkeiten fragt, nach etwas, wozu alle Kinder etwas zu sagen haben.

Um bei Vorurteilen und Diskriminierung eingreifen zu können, müssen Erwachsene von deren Schädlichkeit und Unrechtmäßigkeit überzeugt sein. Die kritische Auseinandersetzung mit Einseitigkeiten und Vorurteilen fordert also zu einer Klärung des eigenen moralischen "Navigationssystems" auf: Welche Werte sind mir aus welchen Gründen wichtig - und wodurch werden sie verletzt? Kritisches Denken lässt die Rechtfertigungen und Abwiegelungen erkennen, mit denen man die Folgen von Diskriminierung und Unrecht abschwächen möchte - um sich das Eingreifen zu ersparen. Kinder brauchen aber Erwachsene, deren Eintreten für Gerechtigkeit deutlich erkennbar ist. Sie müssen Kindern Schutz und Sicherheit zusichern.

Die Kommunikation in der Einrichtung und die Lernumgebung müssen immer wieder genau überprüft und untersucht werden: Ist das fair? Ist das gerecht? Entspricht das der Wahrheit oder ist es eine Verzerrung, um sich über Menschen lustig zu machen? Wie steht es um unsere Bücher? Finden hier alle Kinder Identifikationsangebote? Welche Erfahrungen und äußeren Merkmale tauchen auf, welche nicht?

Praxisbeispiel

Persona Dolls sind ganz besondere Puppen, denn sie haben wie Kinder eine Biographie, einen Namen, eine Familiengeschichte. Wie die Kinder auch sprechen sie zuhause Deutsch oder eine andere Sprache, sie haben helle oder dunkel Haut, gelocktes oder glattes Haar, sind blond oder dunkelhaarig... Sie kommen zu Besuch in die Kindergruppe und werden zu Freunden der Kinder. Sie berichten von ihren Erlebnissen, von schönen und auch von weniger schönen, wie Anna:

"Das ist Anna. Sie ist fünf Jahre alt. Sie lebt in Berlin mit ihrer Mama Tine. Annas Lieblingsfarbe ist rot. Deswegen hat sie sich rote Schuhe ausgesucht. Zum Geburtstag hat sie ein rotes Fahrrad bekommen. Damit fährt sie so gerne. Und schnell wie der Wind! Anna hat braune Augen. Und braune Haut. Genau wie ihr Papa, der hat auch braune Haut. Annas Mama sagt, die braune Haut hat sie von ihrem Papa bekommen, und die kleinen Öhrchen, die hat sie von ihrer Mama bekommen. Und dann kitzelt sie Anna am Ohr und Anna muss lachen. Da ist etwas, was Anna überhaupt nicht mag: Wenn Leute sie fragen: "Woher kommst du?" Und dann auch noch ihre Haare anfassen wollen. Anna findet das nicht schön, weil die Leute das nur bei ihr machen und nicht bei den anderen Kindern. Sie will nicht, dass fremde Leute ihre Haare anfassen. Was könnte Anna ihnen denn sagen, wenn das wieder passiert? Habt ihr eine Idee?"

Das vierte Ziel fordert dazu auf, auch über die Wände des Gruppenraumes hinaus aktiv zu werden gegen Einseitigkeiten, Vorurteile und Diskriminierung. Kinder müssen die Erfahrung machen können, dass es sich lohnt, kritisch zu sein und konkrete Aktionen gegen Ungerechtigkeit zu unternehmen. Hier ist die Gefahr groß, dass Standpunkte und Ehrgeiz der Erwachsenen dominieren und man darüber das Ziel der Aktionen aus den Augen verliert: die Stärkung der Kinder ("empowerment"), indem sie sich als fähig und solidarisch mit anderen erleben, weil sie sich gemeinsam für eine gerechte Sache einsetzen.

Unfaire und ungerechte Vorfälle in der Kita sind Anlässe, aktiv zu werden. Das heißt in erster Linie, sie aus der Grauzone des Verschweigens ans Tageslicht zu bringen. Mit dem Öffentlichmachen zeigt man, dass man nicht einverstanden ist und etwas nicht hinnehmen will. Es steht der Neigung entgegen, Missstände eher abzuschwächen, zu rechtfertigen oder zu ignorieren, und ist daher ein mutiger Schritt. Hat die ungerechte Handlung erst einmal einen Namen, so kann sie nicht mehr so leicht abgetan werden.

Kinder entwickeln ihr Verständnis von Fairness und Gerechtigkeit auch über Erlebnisse und Beobachtungen außerhalb der Kita. Ein Bettler auf der Straße, jemand der betrunken ist, die Frau im Rollstuhl - das provoziert viele Fragen der Kinder. Warum hat der kein Geld? Was, wenn der Betrunkene gar nicht merkt, dass da ein Auto kommt? Wie soll die Frau mit dem Rollstuhl U-Bahn fahren, die Treppe ist ja so hoch? Mit den Antworten und Informationen, die sie bekommen, erweitern sie ihre Wissensbasis. Sie setzen sich selbst in Beziehung dazu, stellen Vergleiche an, entdecken Widersprüche und entrüsten sich: Manche Leute haben zwei Häuser und der Obdachlose hat keins! In diesem Film gibt es nur Jungen, keine Mädchen! Saliha kommt nicht mit zum Rummel, weil ihre Eltern kein Geld haben. Die Jugendlichen auf dem Spielplatz lassen die Kleinen nicht spielen und ärgern sie.

Kinder entrüsten sich über konkrete Fälle von Ungerechtigkeit, die sie gut verstehen und wenn sie sich in die Beteiligten gut hineinversetzen können. Dann entsteht bei ihnen der Wunsch, etwas zu tun, um die Ungerechtigkeit zu beenden. Ihre Ideen sind ebenfalls konkrete, kleine, direkte Schritte, die aus Erwachsenensicht vielleicht nicht viel bewirken: Für den Bettler etwas Taschengeld einsammeln, die Frau im Rollstuhl schieben, damit sie sich ausruhen kann. Es ist wichtig, sie bei diesen Vorhaben zu unterstützen und nicht durch eine komplexere Weltsicht zu bremsen. Kinder stellen nicht die Systemfrage und sind nicht eingeschüchtert durch Zweifel oder Misserfolge. Sie wollen helfen und damit etwas gegen Unfairness tun.

Praxisbeispiel

In einer Kindergruppe wird die Aufschrift "hautfarben" auf der Pflasterpackung zum Thema. "Was bedeutet das, was glaubt ihr?" fragt die Erzieherin. Dass dieses Pflaster zur Hautfarbe passt, meinen die Kinder. Es folgt eine kleine Untersuchung: Kinder vergleichen die Pflasterfarbe mit ihrer Hautfarbe, zuerst in der Gruppe, dann bei Kindern auf dem Schulhof, dann auch in ihren Familien. Sie stellen fest, dass die Bezeichnung "hautfarben" nicht korrekt und außerdem unfair ist, weil die meisten Kinder und Erwachsenen eine andere Hautfarbe haben. Sie schreiben dem Pflasterhersteller einen Brief und erhalten als Antwort eine Paket mit durchsichtigen Pflastern. Die Kinder sind erfreut, diese Pflaster finden sie fair! (berichtet in Derman-Sparks 1998, S. 11).

Bildung und soziale Verantwortung

Erwachsene, die sich für Gerechtigkeit engagieren und gegen Ungerechtigkeit wehren, sind für Kinder wichtige Rollenmodelle. Sie lernen mit ihnen Menschen kennen, die auch widerstehen, zu manchem "nein" sagen und es nicht hinnehmen. Sie sind Vorbilder, die für Veränderung stehen und Kinder ermutigen, nicht alles hinzunehmen. Erleben Kinder in der Kita, dass ihre Erzieherin ungerechte und unfaire Handlungen anspricht, können sie lernen, dass man Hilflosigkeit und Ohnmacht überwinden kann. Dass es zum Impuls "Da kann man nichts machen!" doch Alternativen gibt.

Dies sind wichtige Lernerfahrungen, um in gesellschaftlichen Verhältnissen handlungsfähig zu sein, die von sozialer Ungleichheit, Ausgrenzung und Diskriminierung gekennzeichnet sind. In denen Menschen gefragt sind, die zivilgesellschaftliche Verantwortung übernehmen und Zivilcourage zeigen. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung zielt auf Bildungsprozesse in genau diesem Sinne.

Vorurteilsbewusstes Arbeiten bedeutet, kritische Fragen an das eigene fachliche Handeln und dessen Auswirkungen zu stellen im Bewusstsein, dass Einseitigkeiten und diskriminierende Zuschreibungen das Lernen von Kindern behindern und damit zur Bildungsbenachteiligung beitragen.

Dies wird konkret in der Gestaltung der Lernumgebung und der Interaktion mit Kindern, auch der Zusammenarbeit mit Eltern und im Team. In einem bundesweiten Projekt beteiligen sich derzeit neben 40 Kindertageseinrichtungen erstmals auch Grundschulen und Erzieherfachschulen an der Implementation vorurteilsbewusster Bildung und Erziehung (4). Sie übernehmen Verantwortung für eine vorurteilsbewusste Kultur des Aufwachsens, die das Recht auf Bildung mit dem Schutz vor Diskriminierung verbindet und beides für alle Kinder beansprucht.
Endnoten

Das von Diehm/Kuhn (2005) geplante Projekt zu den Perspektiven von Kindergartenkindern auf Ethnizität könnte zu diesem Komplex erstmals Ergebnisse für den Kontext hier in Deutschland liefern.

In einer Untersuchung gaben 30% der behinderten Kinder an, von den anderen abgelehnt und ausgeschlossen worden zu sein (Mac Naughton 2006, S. 11).

Im Projekt KINDERWELTEN wurde ein Konzept zur Fortbildung und Praxisberatung entwickelt und mit Erzieher/innen in Projekteinrichtungen erprobt, die sich für die Teilnahme am Projekt und damit für eine dreijährige Praxisentwicklung unter fachlicher Begleitung beworben hatten (Wagner/Hahn/Enßlin 2006).

"Qualifizierung pädagogischer Fachkräfte für vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung". Das Projekt wird im Rahmen des Bundesprogramms "Vielfalt tut gut" (2007-2010) vom BMFSFJ und von der Bernard van Leer Foundation gefördert. Träger ist die Internationale Akademie an der Freien Universität Berlin.

Anmerkung zur Arbeit mit Persona Dolls
Fortbildungsangebote auf www.kinderwelten.net

Projekt Kinderwelten/INA gGmbH an der FU Berlin (Hrsg.) (2008): Mit Kindern ins Gespräch kommen. Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Ein Film von Roswitha Weck (DVD), gegen Porto im Projektbüro Kinderwelten erhältlich

Enßlin, Ute: Persona Dolls. Puppen erzählen, fragen und hören zu. In: Betrifft Kinder 2004, Heft 1, S. 24-26

Müller, Heike: Konstantin entsteht. Die Arbeit mit Persona Dolls. In: TPS 2007, Heft 2, S. 32-34

Krause, Anke: Magie mit Methode. Persona Dolls unterstützen Dialoge mit Kindern. In: Betrifft Kinder 2007, Heft 3, S. 13-17

Literatur

Derman-Sparks, Louise/A.B.C. Task Force: Anti-Bias-Curriculum: Tools for empowering young children. Washington D.C.: NAEYC 1989

Diehm, Isabell/Kuhn, Melanie: Ethnische Unterscheidungen in der frühen Kindheit. In: Hamburger, Franz/Badawia, Tarek/Hummrich, Merle (Hrsg.): Migration und Bildung. Über das Verhältnis von Anerkennung und Zumutung in der Einwanderungsgesellschaft. Wiesbaden: Verlag für Sozialwissenschaften 2005, S. 221-231

Mac Naughton, Glenda M.: Respect for diversity. An international overview. Den Haag: Bernard van Leer Foundation 2006

Preissing, Christa/Wagner, Petra (Hrsg.): Kleine Kinder, keine Vorurteile? Interkulturelle und vorurteilsbewusste Arbeit in Kindertageseinrichtungen. Freiburg: Herder 2003

Wagner, Petra/Hahn, Stefani/Enßlin, Ute (Hrsg.): Macker, Zicke, Trampeltier... Vorurteilsbewusste Bildung und Erziehung in Kindertageseinrichtungen. Handbuch für die Fortbildung. Berlin: verlag das netz 2006

Wagner, Petra (Hrsg.): Handbuch Kinderwelten. Vielfalt als Chance - Grundlagen einer vorurteilsbewussten Bildung und Erziehung. Freiburg: Herder 2008

Adresse

Kinderwelten
Projekt des Instituts für den Situationsansatz in der Internationalen Akademie INA gGmbH an der Freien Universität Berlin
Projektleitung: Petra Wagner
Schlesische Str. 3-4
10997 Berlin
Tel.: 030/225032-28 /-33 / -34
Fax: 030/225032-35
Email: petra.wagner@kinderwelten.net oder koordination@kinderwelten.net
Homepage: www.kinderwelten.net

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Zitiervorschlag Petra Wagner Kleine Kinder haben doch noch keine Vorurteile, heißt es. Oder: Lasst die Kleinen spielen und belastet sie nicht mit so etwas, der Ernst des Lebens kommt noch früh genug! Oder: Erst indem man darüber spricht, bekommen die Kinder die Idee, dass es so etwas wie Vorurteile gibt!

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Bringen Sie Ihre Ideen zur Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie ein!
Jetzt mitmachen

Online-Beteiligung zur Weiterentwicklung der Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie

Die Zukunft ist unsere Aufgabe - dafür müssen wir schon heute gemeinsam als Bundesregierung mit Ihnen, den Bürgerinnen und Bürgern, die Weichen richtig stellen. Unser Fahrplan dafür ist die Deutsche Nachhaltigkeitsstrategie (DNS), die die Umsetzung der 17 Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen beschreibt. Die DNS steht für eine ökonomisch, ökologisch und sozial tragfähige Entwicklung für jetzige und zukünftige Generationen. Gemeinsam mit allen Teilen der Gesellschaft wollen wir die Strategie weiterentwickeln. Einen ersten Entwurf dazu - die Dialogfassung - finden Sie .

Wir wollen mit Ihnen auf Grundlage der Dialogfassung darüber diskutieren, wo Deutschland auf dem Weg zu einer nachhaltigen Entwicklung steht und welche weiteren Schritte zur Umsetzung der Agenda 2030 notwendig, wünschenswert und umsetzbar sind.

Registrieren Sie sich, um bis zum 26. Juli 2024 Ihre Ideen einzubringen, und Stellungnahmen anderer Nutzerinnen und Nutzer zu sehen.
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Bringen Sie Ihre Ideen zur Deutschen Nachhaltigkeitsstrategie ein! Jetzt mitmachen Die Zukunft ist unsere Aufgabe - dafür müssen wir schon heute gemeinsam als Bundesregierung mit Ihnen, den Bürgerinnen und Bürgern, die Weichen richtig stellen. Unser Fahrplan dafür ist die Deutsche Nachhaltigkeitsstrategie (DNS), die die Umsetzung der 17 Nachhaltigkeitsziele der Vereinten Nationen beschreibt.

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2024: Literatur "Warum haben ökologische Ziele nicht schon viel mehr Anhänger?"

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2024: Literatur "Warum haben ökologische Ziele nicht schon viel mehr Anhänger?"

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2024: Literatur zum Thema "Fluchterfahrungen in de BNE-Arbeit einbinden" (ab Seite 113)

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2024: Literatur zum Thema "Fluchterfahrungen in de BNE-Arbeit einbinden" (ab Seite 113)

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2024: Initiative für gesellschaftliche Teilhabe

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2024: Initiative für gesellschaftliche Teilhabe

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November-Erklärung: Für gesellschaftliche Teilhabe durch Bildung

Eine Initiative der Denkwerkstatt "Integration durch Bildung - Für Teilhabe und gesellschaftlichen Zusammenhalt"

Präambel

Wir, die beteiligten Stiftungen der Denkwerkstatt des Netzwerkes Stiftungen und Bildung "Integration durch Bildung - Für Teilhabe und gesellschaftlichen Zusammenhalt" und Unterzeichner der Erklärung (Förderer und Mitstreiter aus dem Netzwerk Stiftungen und Bildung), agieren aus der Stärke einer engagierten und funktionierenden Zivilgesellschaft heraus.

Wir fühlen uns aufgrund unserer großen Anzahl an aktiven Akteurinnen und Akteuren, hoher Kompetenzbündelung und großer Expertise verantwortlich, Positionen und gleichsam handlungsorientierte Lösungen an unsere Gesellschaft zurückzugeben. Nur so kann diese sich sozial und ökonomisch positiv weiterentwickeln. Ohne ein bewusst ausgebildetes Verständnis einer wirkmächtigen Zivilgesellschaft sind die Herausforderungen der massiven gesellschaftlichen Veränderungen, die derzeit von statten gehen, nicht zu stemmen. So haben in der Vergangenheit die Fluchtbewegungen von 2015/​2016 gezeigt, wie schnell, leistungsfähig und zusammenhaltend unsere Zivilgesellschaft agieren kann. Daran schließen wir an.

Bildung, in einem umfassenden Verständnis des lebenslangen Lernens, ist das zentrale Instrument zur Teilhabe aller Menschen - unabhängig ihrer Herkunft - an unserer Gesellschaft und mit Zugang in den Arbeitsmarkt. Der Bedarf an Bildung wird weiterwachsen, so dass der Stellenwert von Bildung in der politischen und öffentlichen Wahrnehmung steigen muss.

Deutschland ist ein Einwanderungsland. In so einem Land sind Diversität und internationale Migration Normalzustand. Das bedeutet auch, dass wir qualifizierte Einwanderung benötigen, um gesellschaftlichen Spielraum und Lebensqualität sicherzustellen. Zudem gibt es keinen Zweifel mehr daran, dass Fluchtbewegungen, wie auch immer sie stattfinden, noch weiter zunehmen werden - und damit einen gewichtigen Bestandteil der Migration in unserem Lande darstellen. Das bedarf im Übrigen eines verstärkten wertorientierten Bildungsauftrages im Themenfeld der Demokratie. Bildung ist im Stande, Brücken zwischen Menschen zu schaffen.

Um die wachsende Diversität der Gesellschaft in Deutschland anzuerkennen, haben wir aufgrund unserer Erfahrungen ausgewählte Handlungsnotwendigkeiten formuliert, die die Bedeutung von Bildung für gesellschaftliche Teilhabe und Mitgestaltung einbeziehen. Diese sind geeignet, neben der erfolgreichen Integration von Menschen auch eine entsprechend positive Willkommenskultur in unserem Land zu schaffen. Sie ermöglicht, dass sich die Neuankommenden schnell als Teil der (Zivil)Gesellschaft betrachten und sich in sie aktiv einbringen können. Bildung muss gelebtes Bürgerrecht sein, denn nur das sichert, dass die Menschen sich für ihre Bürgergesellschaft einsetzen, in der sie leben - das gilt für alle Bürger, auch für diejenigen, die noch nicht lange in Deutschland leben.

Lassen Sie uns daher gemeinsam die Kraft der Bildung als zentrale Energiequelle für eine erfolgreiche gesellschaftliche Transformation zu einer gelingenden Teilhabe und Mitgestaltung sowie der Sicherung unserer freiheitlichen Demokratie nutzen. Und lassen Sie uns damit jenen Rahmen schaffen, in dem Menschen der Gesellschaft auch etwas zurückgeben können, in der sie willkommen geheißen wurden und an der sie uneingeschränkt teilhaben können.

Thesen und Handlungsnotwendigkeiten

1. Bildung muss gelebtes Menschenrecht sein. Nur so können sich Menschen für ihre Bürgergesellschaft einsetzen, in der sie leben. Dies ist eine Forderung, die für alle Bürgerinnen und Bürger gilt - auch für diejenigen, die noch nicht lange in Deutschland leben.
Gute Beispiele zu dieser These →

2. Bildung ist mehr als schulische Bildung - und verlangt daher eine umfassende Betrachtung des Bildungskontexts und der Bildungsentwicklung.
Formale, non-formale und informelle Lernwelten und -umgebungen müssen zusammengedacht und gemeinsam entwickelt werden.

Gute Beispiele zu dieser These →

3. Teilhabe und Chancengerechtigkeit müssen neu definiert und konsequent umgesetzt werden.
Dabei gilt es, überall Hürden zu identifizieren, abzubauen und Zugänge zu schaffen, wie zum Beispiel beim Wahlrecht.

Gute Beispiele zu dieser These →

4. Öffentliche Diskussion muss anders geführt, Kommunikation verändert und verbreitert werden.
Statt einer andauernden Defizitbetrachtung zu folgen, sollten im öffentlichen Diskurs die beispielhaften positiven Lernerfahrungen und konstruktiven Entwicklungen in den Fokus gerückt sowie die Gelingensfaktoren wie Bildung betont werden.

Gute Beispiele zu dieser These →

5. Ehrlichkeit im politischen Diskurs ist mehr denn je gefragt.
Integration als Teilhabe und Mitgestaltung ist eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe, die noch nicht gelöst ist und als Daueraufgabe bestehen bleibt. Dafür müssen adäquat finanzielle und personelle Ressourcen auch für Bildungsangebote zur Verfügung stehen.

6. Individuelle Betrachtung von Geflüchteten verlangt individuelles Handeln.
Es muss nach Schutzbedarf gehandelt und Hierarchisierung von Geflüchteten vermieden werden. Dabei muss der Bildungszugang gewährleistet sein.

7. Kommunen stärken - Bildung, Integration und Teilhabe müssen kommunale Pflichtaufgabe werden.
Die Anforderungen an die Kommunen sind zahlreich. Freiwillige Aufgaben führen dazu, dass man auf sie (aus Kostengründen) als erstes verzichtet, wenn man wählen kann und muss. Bildung braucht in der öffentlichen Wahrnehmung und im kommunalen Handeln eine andere Gewichtung.

8. Vorhandene Strukturen besser nutzen - und dabei Kontinuität und Expertise aus der Zivilgesellschaft sichern.
Es gilt, an Innovationen aus der Zivilgesellschaft anzuknüpfen und diese weiterzuentwickeln, statt immer neue (Bildungs‑)​Programme zu starten. Dabei sollten handelnde Personen und Projekte abgesichert und um Anpassungsfähigkeit und Entwicklungsmöglichkeit ergänzt werden, um eine dynamische Projektentwicklung zu gewährleisten.

Gute Beispiele zu dieser These →

9. Mikroförderung besonders für Bildungsakteure ausbauen.
Es wird mehr verbindliche zielgerichtete (auch staatliche) Förderung benötigt, die ohne bürokratische Hürden auch finanzielle Kleinförderung von zivilgesellschaftlichen Bildungsakteuren vor Ort ermöglicht.

Gute Beispiele zu dieser These →

10. Weg mit der Vorfinanzierung, Eigenmittel weiter fassen.
Vorfinanzierung ist oftmals eine unüberwindbare Hürde, die gerade kleinere Organisationen an der Umsetzung auch von Bildungsvorhaben hindert. Es würde helfen, wenn Eigenmittel durch Zeit, Strukturen und andere nichtmonetäre Ressourcenäquivalente erbracht werden könnten. Damit würde auch die sozioökonomische Betrachtung mehr Relevanz erhalten.

11. Lernen aus der Vergangenheit und von internationalen Erfahrungen und zugleich neue Wege gehen.
Der Blick auf historische Diskurse und auf internationale Entwicklungen hilft, die reale Situation angemessen einzuordnen und darauf aufbauend die Gesellschaft in Bezug auf Teilhabe und Mitgestaltung durch Bildung weiterzuentwickeln.

Die Erklärung wurde am 22. November 2023 verabschiedet.

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Fachtag: Kinderrechte in Bildungslandschaften von Anfang an Mitdenken!

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Fachtag: Kinderrechte in Bildungslandschaften von Anfang an Mitdenken!

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Makista | Bildung für Kinderrechte & Demokratie

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Unser Projekt „KindGeRecht" wird 5! Anlässlich dieses kleinen Jubiläums wollen wir auf einem hessenweiten Fachtag am 16. September 2024 die verschiedenen Wirkungsbereiche des Projekts genauer betrachten, vorstellen und würdigen. Das im Landesprogramm „Hessen - aktiv für Demokratie und gegen Extremismus" geförderte Projekt verbindet (frühes) Demokratielernen mit den UN-Kinderrechten und der Gesamtheit ihrer Grundprinzipien von Nicht-Diskriminierung, Schutz, Förderung und Beteiligung. Der Fachtag beschäftigt sich damit, wie sich ein Kinderrechtsbezug auf Schule, frühkindliche Bildung und Jugendarbeit, aber auch kommunale Verwaltung, Vereine oder soziales/politisches Engagement der Zivilgesellschaft auswirken kann. All diese Bereiche sind wichtige Lern- und Lebensorte und bilden gleichzeitig jeweils „Mikrokosmen" für sich. Gelingt es, sie miteinander zu verbinden, lassen sich wichtige Effekte für Kinder und Jugendliche im Nahraum eines Dorfes oder Stadtteils entwickeln.

Der Fachtag richtet sich an alle Menschen, die in verschiedenen Fachdiensten, kommunaler Verwaltung, Bildungseinrichtungen oder Vereinen Verantwortung übernehmen - mit klarer Haltung und Engagement für die Pluralität unseres Zusammenlebens. Wir laden alle, die bereits mit uns in KindGeRecht verknüpft sind oder sich in diesem Themenfeld weiter vernetzen möchten, herzlich ein dabei zu sein!

Zum Flyer mit Programm und Kurzbeschreibung der Denkräume:

Eine Keynote von Reiner Becker, Leiter des Demokratiezentrums im Beratungsnetzwerk Hessen sowie ein Fachvortrag von Walid Malik (Deutsches Institut für Menschenrechte), Koordinator des hessischen Monitorings zur Umsetzung der Kinder- und Jugendrechte zum Gleichheits- und Nicht-Diskriminierungsprinzip der Kinderrechte setzen inhaltliche Impulse für die Arbeit in unterschiedlichen, fach- und zielgruppenübergreifenden „Denkräumen". Dort geben Kooperationspartner von Makista Einblicke in ihre Arbeit - zu Kinderrechten im Sport, zur Entwicklung von (schulischen) Schutzkonzepten auf Grundlage der Kinderrechts-Prinzipien, zu demokratischer Stadtentwicklung, dem Zusammenhang von Kinderrechten, Demokratielernen und Bildung für nachhaltige Entwicklung sowie gesellschaftlichen Differenzkonstruktionen von Kindern im Vor- und Grundschulalter.

Wir freuen uns über rege Teilnahme, gute Diskussionen und engagierte Menschen vor Ort!

Anmeldungen mit Name, Ort, Institution (bitte maximal 2 Personen aus einer Einrichtung) richten Sie bitte bis zum 21. August 2024 an: info@makista.de (Ansprechpersonen: Hannah Abels und Jasmine Gebhard) - es fallen keine Teilnahmegebühren an.

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Einladung: Makista-Fachtag KindGeRecht | Makista

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Unser Projekt „KindGeRecht" wird 5! Anlässlich dieses kleinen Jubiläums wollen wir auf einem hessenweiten Fachtag am 16. September 2024 die verschiedenen Wirkungsbereiche des Projekts genauer betrachten, vorstellen und würdigen. Das im Landesprogramm „Hessen - aktiv für Demokratie und gegen Extremismus" geförderte Projekt verbindet (frühes) Demokratielernen mit den UN-Kinderrechten und der Gesamtheit ihrer Grundprinzipien von Nicht-Diskriminierung, Schutz, Förderung und Beteiligung.

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2024: Nachhaltigkeits Literacy im Bereich nachhaltiger Konsum

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2024: Nachhaltigkeits Literacy im Bereich nachhaltiger Konsum

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2024: Einführung "Raus aus unserer (Nachhaltigkeits-)Blase! Diversität als Chance für Netzwerke und Bildungslandschaften 2024"

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2024: Einführung "Raus aus unserer (Nachhaltigkeits-)Blase! Diversität als Chance für Netzwerke und Bildungslandschaften 2024"

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2024: Deutsche Aktionstage Nachhaltigkeit (18.9.-8.10.2024) sowie Hessischer Tag der Nachhaltigkeit (26.09.2024)

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2024: Deutsche Aktionstage Nachhaltigkeit (18.9.-8.10.2024) sowie Hessischer Tag der Nachhaltigkeit (26.09.2024)

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Der Rat für Nachhaltige Entwicklung (RNE) hat die Deutschen Aktionstage Nachhaltigkeit anlässlich der Weltkonferenz der Vereinten Nationen über nachhaltige Entwicklung (Rio+20) im Jahr 2012 ins Leben gerufen. Auch dieses Jahr wollen wir vom 18. September bis 08. Oktober 2024 wieder viele Menschen dazu bewegen, in zahlreichen Aktionen ein Zeichen für eine nachhaltigere Welt zu setzen. Nähere Informationen dazu findet ihr zeitnah auf dieser Seite.

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Ob Klimakrise, Artensterben oder soziale Ungleichheit: Wir stehen vor großen globalen Herausforderungen. Um die ambitionierten Nachhaltigkeitsziele bis 2030 auch in Deutschland zu erreichen, brauchen wir jetzt alle. Den klimaneutralen Fußballverein genauso wie die faire Kommune oder das Unternehmen, das auf Kreislaufwirtschaft umstellt.

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2024: N-Lounge "Monitoringbericht zur Verankerung der BNE in Strukturen mit besonderem Blick auf Hessen" am 25.9. in Wiesbaden

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2024: N-Lounge "Monitoringbericht zur Verankerung der BNE in Strukturen mit besonderem Blick auf Hessen" am 25.9. in Wiesbaden

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Frau Fatma Polat vom Verein Arc-en-ciel,
ist Expertin für diversitätsoffene und -sensible Vereins- und Organisationsarbeit, auch im kommunalen Kontext.

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2023, Modul 2: Linktipps mit weiterführenden Informationen bezüglich Wirkungsmessung von Frau Kurz

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2023, Modul 2: Linktipps mit weiterführenden Informationen bezüglich Wirkungsmessung von Frau Kurz

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Webseiten, die Ressourcen für die Arbeit von Netzwerken und „Gemeinsam Wirken“ / „Collective Impact“ bereitstellen (auf Englisch):

Community Toolbox der University of Kansas: https://ctb.ku.edu/en/table-of-contents

Collective Impact Forum: https://collectiveimpactforum.org/

Tamarack Institute (auch mit einem Fokus auf Klimathemen): https://www.tamarackcommunity.ca/

Eine hilfreiche Methode der Evaluation von komplexeren Projekten: „Outcome Mapping“: https://www.outcomemapping.ca/resource/

Beispiel für Best Practice: TalentMetropole Ruhr - Talentmetropole Ruhr

Das „Kursbuch Wirkung“ findet sich hier zum kostenlosen Download: https://www.phineo.org/uploads/Downloads/PHINEO_KURSBUCH_WIRKUNG.pdf

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2023: UNESCO Entwicklung von Bildungslandschaften um Natur- und Kulturerbstätten in Europa (Proceedings)

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2023: UNESCO Entwicklung von Bildungslandschaften um Natur- und Kulturerbstätten in Europa (Proceedings)

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Besonders interessant: "Value-based heritage interpretation in UNESCO learning landscapes" in Proceedings (Material > Event Proceedings > Conference in Sighișoara)

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General Interpret Europe papers

Event proceedings

Selected results from international projects

In other sections of this website, especially in Projects, you can find more papers related to particular subjects. You can also search for articles from our newsletter in our News section.

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General Interpret Europe papers Event proceedings Selected results from international projects In other sections of this website, especially in Projects, you can find more papers related to particular subjects. You can also search for articles from our newsletter in our News section.

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Schweisfurth Stiftung

Die Schweisfurth Stiftung engagiert sich seit 1985 für eine zukunftsfähige Land- und Lebens- mittelwirtschaft. Die operativ tätige Stiftung hat 35 Jahre Erfahrung in Praxisforschung, im Projektmanagement und der Gestaltung von Dialogräumen. Themenschwerpunkte liegen auf den Bereichen Stadt-Land-Tisch (Verbindungen zwischen Stadt und ländlichem Raum stärken), Tierwohl und Gewässerschutz.

Unsere Rolle im Projekt: Koordination und Mitglied im Kernteam des Begleitprogramms. Zur Website der Schweisfurth-Stiftung

Pioneers of Change

Pioneers of Change ist ein gemeinnütziger Verein mit Schwerpunkt „Bildung für Nachhaltige Entwicklung". Seit 2010 werden Jahrestrainings für „Pionier:innen des Wandels" angeboten. Der jährliche „Pioneers of Change Online Summit" begeisterte in den letzten Jahren mehr als 50.000 Teilnehmer:innen, dabei wurden auch über 500 Regionaltreffen im deutschsprachigen Raum organisiert.

Unsere Rolle im Projekt: Verantwortlich für das Begleitprogramm.

Be the Change

Die Be the Change Stiftung setzt seit 2009 durch Bildungsangebote und umsetzungsorientierte Projekte Impulse für einen Kulturwandel hin zu einer zukunftsfähigen Lebensweise. Das Team hat langjährige Erfahrung in der Entwicklung und Durchführung von transformativen Bildungsformaten, die Menschen motivieren, sich für eine ökologisch nachhaltige, sozial gerechte und sinnerfüllte Zukunft einzusetzen.

Unsere Rolle im Projekt: Mitglied im Kernteam des Begleitprogramms.

wirundjetzt e.V.

Das Ziel von "wirundjetzt e.V." ist Nachhaltigkeit in der Region Bodensee-Allgäu-Oberschwaben zu fördern. Wir begeistern Menschen selbst Initiative zu ergreifen und Verantwortung zu übernehmen. Wir klären auf, vernetzen Interessierte, realisieren und stoßen konkrete Projekte an. "WIR" sind als mündige Bürger die Akteure der Gesellschaft und "JETZT" ist die Zeit, unsere Region und unsere Zukunft gemeinsam zu gestalten. Unsere Mitmachkonferenzen 2017 und 2019 führten zu vielen konkreten Wirkungen

Unsere Rolle im Projekt: Mitglied im Kernteam des Begleitprogramms.

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Über das Projekt - Mach deine Region zukunftsfähig und werde Teil der Mitmach Region

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2023: OECD Lernkompass 2030 - Rahmenkonzept des Lernens

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2023: OECD Lernkompass 2030 - Rahmenkonzept des Lernens

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2023: Förderprojekt "Nachhaltige Mobilität Lincoln 2"

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2023: Förderprojekt "Nachhaltige Mobilität Lincoln 2"

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Förderprojekt “Nachhaltige Mobilität Lincoln 2”: Darmstadt

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Mobilitätsmanagement (B.Eng.) - Hochschule RheinMain (hs-rm.de)

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Worum geht's?

Ohne Mobilität ist unsere Gesellschaft nicht vorstellbar - wir würden unsere Arbeitsplätze, Schulen, Geschäfte, Ärztinnen und Ärzte aber auch Freundinnen und Freunde, Kinos und Biergärten nicht erreichen. Autos, Busse, Bahnen, Straßen, Schienen, Flughäfen sind Bausteine eines hochkomplexen Verkehrssystems. Damit dieses System wirtschaftlich, zuverlässig und auch umweltverträglich funktionieren und ineinandergreifen kann, sind vielfältige Managementaufgaben in Unternehmen, Behörden und der Zivilgesellschaft zu bewältigen.

Ohne Mobilität ist unsere Gesellschaft nicht vorstellbar. Autos, Busse, Bahnen, Straßen, Schienen, Flughäfen sind Bausteine eines hochkomplexen Verkehrssystems. Damit dieses System zuverlässig, wirtschaftlich und dabei umweltverträglich sowie klimaschonend funktionieren kann, sind vielfältige Planungs- und Managementaufgaben in Unternehmen, Behörden und der Zivilgesellschaft zu bewältigen.

Absolvent:innen des Studiengangs Mobilitätsmanagement arbeiten an diesen wichtigen Zukunftsfragen. Als sozialwissenschaftlich aufgeklärte Ingenieur:innen schaffen sie Konzepte für eine nachhaltige Mobilität in Stadt und Land. Sowohl aus einer planerisch-technischen als auch aus einer sozialwissenschaftlichen Blickrichtung analysieren sie unsere Verkehrsprobleme, entwickeln und setzen neue, innovative Lösungen für zukunftsfähige Mobilität um. Die Absolvent:innen verfügen über Expert:innenwissen aus drei - im Studium gleichwertigen - Säulen:

Verkehrs- und Mobilitätsingenieurwesen:
Ingenieurwissenschaftlich ist der Zugang zu Planungsverfahren, das Entwerfen von Infrastrukturen oder die Konzeption von Netzen.

Subjektives Mobilitätsverhalten:
Verkehr und Mobilität werden von Menschen für Menschen organisiert. Das individuelle Mobilitätsverhalten ist die Grundlage der Verkehrsnachfrage. Es unterliegt vielfältigen Einflüssen, die sich empirisch messen und statistisch analysieren lassen. Diese Analysen dienen der Gestaltung und Förderung von Verkehrsmitteln und sind damit ein wichtiger Bestandteil des Verkehrssystems von morgen.

Management:
Unser Verkehrssystem wird von verschiedenen Akteuren unterhalten und weiterentwickelt. Dazu sind oft hoch dynamische und scheinbar unberechenbare ökonomische, rechtliche und politische Prozesse nötig. Management bedeutet hier, die Dynamik von sozialen Systemen zu verstehen und klug zu beeinflussen.

Die Studierenden können entsprechend ihrer Interessen aus 3 Studienschwerpunkten wählen: Verkehrsplanung, Mobilitätsforschung und offenes Profil.

Was brauche ich?

Zum Studium müssen Neugier und Spaß an komplexen Sachverhalten mitgebracht werden. Sie sollten breit interessiert, offen und kommunikativ sein, denn als Mobilitätsmanagerin bzw. Mobilitätsmanager werden Sie auf Augenhöhe Brücken zwischen Fachleuten unterschiedlicher Disziplinen und den Menschen schlagen, deren Mobilität Sie managen. Studieninteressierte dürfen gerne als Gäste Vorlesungen besuchen, um vorherige Anmeldung im Sekretariat des Studiengangs wird gebeten. Die Zentrale Studienberatung steht Ihnen, unabhängig von den Lehrveranstaltungsbesuchen, ganzjährig für allgemeine Beratungsgespräche zur Verfügung.

Was kann ich damit machen?

Mobilität betrifft jede und jeden in der eigenen unmittelbaren Lebenswelt. Daraus ergeben sich eine Reihe ganz vielfältiger Tätigkeitsfelder. Absolventinnen und Absolventen des Studiengangs arbeiten z. B. als Verkehrsplanerinnen bzw. Verkehrsplaner in Behörden oder Planungsbüros, als Gestalterinnen bzw. Gestalter von Mobilitätskonzepten in Unternehmen oder als Beraterinnen und Berater bei der Entwicklung innovativer Mobilitätsdienstleistungen.

Studiengangskonzept

Grundidee des Mobilitätsmanagement-Studiums ist eine am Menschen orientierte Gestaltung von Mobilität und Verkehr. Die Absolventinnen und Absolventen erwerben nicht nur verkehrsplanerische Kompetenzen, sondern beschäftigten sich auch mit den Wechselwirkungen zwischen Verkehr, Wirtschaft und Gesellschaft.

Mobilität studieren
Mobilitätsmanagement wird in Unternehmen, Kommunen und Bildungseinrichtungen bereits aktiv angewendet und es gibt in diesem Themenbereich großen Bedarf an Beratungsleistung. Genau hier setzt der Studiengang mit seiner Kombination aus traditioneller Verkehrsplanung und sozial-, betriebswirtschafts- und kommunikationswissenschaftlichen Inhalten an.
Während des Studiums erhalten die Studierenden nicht nur Antworten zu Fragen der Mobilitätsplanung, auch betriebswirtschaftliche und rechtliche Aspekte der Mobilitäts- und Verkehrswirtschaft werden behandelt. Darüber hinaus kommt der Vermittlung personaler und sozialer Kompetenzen ein hoher Stellenwert zu, was das Gesamtbild einer modernen Hochschulausbildung abrundet.

Eine Besonderheit des Studiengangs stellen die interaktiven und praxisorientierten Lehrmethoden und die aufeinander aufbauenden Projektphasen dar. In diesen Projektphasen werden die zuvor vermittelten Kompetenzen durch praktische Anwendungen anhand realer oder realitätsnaher Fallstudien vertieft. Die erste Phase ist gekennzeichnet durch die Planung, Durchführung und Analyse einer eigenen Befragung zum Thema Mobilitätsbedürfnisse mit dem Ziel der Erarbeitung eines eigenen Mobilitätskonzepts. In der nächsten Phase sind die Studierenden aufgefordert, eigene Mobilitätsmanagementprozesse zu gestalten und Mobilitätsdienstleistungen zu entwickeln. Dabei sollen die Inhalte der jeweiligen Projekte so nah wie möglich an reale Bedürfnisse angelehnt sein. Die berufspraktische Phase dient zur Vertiefung der vorher erworbenen Kenntnisse und Kompetenzen.

Die aufeinander aufbauenden Studienprojekte werden mit verschiedenen Kooperationspartnern durchgeführt, worin sich die praxisorientierte Ausrichtung des Studiengangs widerspiegelt.
Die nachfolgende Tabelle gibt einen Überblick über die Entwicklung der Projektgestaltung, angefangen bei der Erhebung und Analyse von Mobilitätsbedürfnissen, über die Erarbeitung von Mobilitätskonzepten bis hin zur Gestaltung von Mobilitätsmanagementprozessen und der Entwicklung von Dienstleistungen.

Mit dem erfolgreichen Abschluss des Studiums besitzen die Absolventinnen und Absolventen die erforderliche Berufsfähigkeit, um den komplexen Anforderungen an integrierte Verkehrsplaner gerecht zu werden und im Bereich des Mobilitätsmanagements tätig werden zu können.

Exkursionen sind fester Bestandteil des Studiums im Studiengang Mobilitätsmanagement, sowohl in kleinerem Umfang im Rahmen einzelner Module als auch in Form mehrtägiger internationaler Veranstaltungen. Die Exkursionen bereichern das Studium und sind ein eindrucksvolles Mittel, um Beispiele in der Praxis kennenzulernen.

Dubai und Oman

Unter dem Thema „Entwicklungslinien Dubai versus Oman" fand im Rahmen der Lehrveranstaltung Workshop International eine gemeinsame Exkursion der Studiengänge Mobilitätsmanagement, Architektur und Immobilienmanagement statt. Studierende und Professoren besuchten die Arabische Halbinsel, um die Infrastrukturentwicklung vor Ort zu erkunden - ein Erfahrungsbericht

Brüssel, Gent und Antwerpen

Im September 2019 fand eine gemeinsame Exkursion der Studiengänge Mobilitätsmanagement und Umweltmanagement und Stadtplanung in Ballungsräumen statt. Zum Thema ‚Nachhaltige Mobilität in Europa' wurde die Fragestellung erörtert: wie fördert die EU dieses Ziel und wie wird es vor Ort umgesetzt? Gespräche und Eindrücke aus Brüssel, Gent und Antwerpen

Lehrforschung

Eine der Besonderheiten des Studiengangs ist die dort betriebene Lehrforschung, bei der Studierende bereits im Studium mit Forschungsaufgaben betraut werden und als studentische Hilfskräfte bei laufenden Forschungsprojekten mitarbeiten können, beispielsweise als Interviewer im Mobilitätslabor der Hochschule.

Das Mobilitätslabor dient der Vermittlung von Kompetenzen in verschiedenen Modulen des Studiengangs Mobilitätsmanagement und bietet einen Raum für die entsprechenden Messinstrumente. Beispielhaft werden qualitative und quantitative Befragungen sowie Beobachtungen und Zählungen des Verkehrsgeschehens und vertiefende Analysen zur Wohnstandortwahl innerhalb des Labors durchgeführt. Das Labor stellt damit einen Raum für vertiefende Lehrveranstaltungen mit studentischen Kleingruppen dar und bildet die Basis für die anwendungsbezogene Lehre. Zudem erweitert es die Möglichkeiten zur Durchführung von Forschungsprojekten, die sodann mit studentischen Hilfskräften, wissenschaftlichen Mitarbeitenden und Professorinnen und Professoren bearbeitet werden.

Mit dieser Ausrichtung erweitert und stärkt das Mobilitätslabor den Lehr- und Forschungsanspruch des Studiengangs und der Fachgruppe Mobilitätsmanagement deutlich. Es stellt einen Meilenstein für die zukünftige Entwicklung des Studiengangs und der Fachgruppe dar und darf als Alleinstellungsmerkmal bezeichnet werden.

Die 2017 gegründete Fachgruppe Mobilitätsmanagement bündelt Forschungs- und Entwicklungsprojekte des Kollegiums im Studiengang Mobilitätsmanagement und hat darüber hinaus das Ziel, die Verknüpfung von Forschung, Lehre und Praxis sicherzustellen.

Der Fachbereich Architektur + Bauingenieurwesen begrüßt alle Studentinnen und Studenten der ersten Semester sehr herzlich und wünscht eine erfolgreiche und angenehme Studienzeit.

Vorlesungs- und Prüfungszeiträume

Hier finden Sie die Vorlesungs- und Prüfungszeiträume für das Winterersemester 2023/24 für den Fachbereich Architektur + Bauingenieurwesen (PDF 151 KB, Stand 05.06.2023)

Stundenpläne für das Wintersemester 2023/24

Termine und Fristen Wintersemester 2023-24

Prüfungspläne für das Wintersemester 2023/24

Prüfungsplan für den PZ 02 im Wintersemester 2023/24 Stand:
Prüfungsplan für den PZ 01 im Wintersemester 2023/24 Stand: 17.10.2023 17 343KB

Sprechzeiten im Wintersemester 2023-24

Curriculum und Modulhandbuch PO 2020

Curriculum und Modulhandbuch PO 2023

Leitfaden für wissenschaftliche Arbeiten

Haftpflichtversicherung für Studierende

Informationen über eine Haftpflichtversicherung für Studierende (bei Exkursionen (nur nach förmlicher Anmeldung), Praktika, etc.) befinden sich auf der Webseite des Studentenwerks Frankfurt am Main.

Stand 5.5.2017

Barrierefreie Hochschule

Die Hochschule RheinMain möchte Menschen mit und ohne Behinderung bzw. chronischer Erkrankung einen gleichberechtigen Zugang zur Hochschule und eine selbstbestimmte Teilhabe im Hochschulalltag ermöglichen. Dafür sollen chancengerechte Studien- und Arbeitsbedingungen hergestellt und die Barrierefreiheit an der Hochschule verbessert werden. Derzeit beschäftigt sich das Projekt "Ohne Hindernisse-Barrierfreiheit an der HSRM" mit diesen Themen.

Hier geht es zur Webseite mit den näheren Informationen

Lehrbeauftragte

Lehrbeauftragte

Modul

Position

Herr Dipl. Ing. Johannes Auge

4400 Methoden für zielgruppenspezifisches Mobilitätsmanagement

B.A.U.M. Consult GmbH, Hamm

Geschäftsführer

Herr Jens Leven

4400 Methoden für zielgruppenspezifisches Mobilitätsmanagement

Geschäftsführer bueffee Gbr

Büro für Forschung, Entwicklung und Evaluation in Wuppertal

Herr M.A. Christian Weber

4110 Erkenntnis, Kommunikation und Design in Mobilität und Verkehr

Büro für Gestaltung und Kommunikation

Geschäftsführer

Hochschule RheinMain

Hochschule RheinMain
Kurt-Schumacher-Ring 18
65197 Wiesbaden

Zentrale Studienberatung

Mit allgemeinen Fragen zur Aufnahme eines Studiums bzw. zur Hochschule RheinMain können Sie sich an die Studienberatung der Hochschule RheinMain wenden:

Kurt-Schumacher-Ring 18
65197 Wiesbaden
Telefon +49 611 9495-1590
Studienberatung(at)hs-rm.de

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"Mobilitätsmanagement (B.Eng.)" als Bachelor-Studiengang an der Hochschule RheinMain in Wiesbaden studieren

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2023: Modul 3 - Impuls von Frau Krettek vom Bundesweiten Netzwerk Wohnen und Mobilität

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2023: Modul 3 - Impuls von Frau Krettek vom Bundesweiten Netzwerk Wohnen und Mobilität

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2023: Modul 3 - Strategischer Leitfaden "Visionen für die Mobilitätswende"

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2023: Modul 3 - Strategischer Leitfaden "Visionen für die Mobilitätswende"

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2023: Modul 1 - Beitrag von Frau Dr. Corinna Mühlig

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2023: Modul 1 - Beitrag von Frau Dr. Corinna Mühlig

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2023: Global Goals Curriculum für eine neue Lern- und Arbeitskultur

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2023: Global Goals Curriculum für eine neue Lern- und Arbeitskultur

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Teilnehmenden-Hinweis von Frau Flößer

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Die Verabschiedung der 17 Globalen Ziele war der Startschuss für uns, die Konferenz Global Goals Curriculum 2016 in Berlin zu veranstalten.
Hier haben wir alle - Jugendliche, Lehrende und alle weiteren Teilnehmer, Keynote Speaker, Workshop-Gestaltende und Veranstaltungsteam - an drei inspirierenden Tagen die Basis für das GGC Programm gelegt. Die Resonanz auf die Tagung, die danach gestarteten Projekte und Kooperationen waren so stark, dass die Gründung des Vereins ein logischer Schritt war. Nun gestalten wir zusammen mit Entwicklungspartnern, Förderern und Unterstützern aus den verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen das Global Goals Curriculum:

„Für eine neue Lern- und Arbeitskultur in Schule, Organisationen und Zivilgesellschaft. Für eine nachhaltige Welt. Für alle Menschen. In allen Ländern."

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Die Verabschiedung der 17 Globalen Ziele war der Startschuss für uns, die Konferenz Global Goals Curriculum 2016 in Berlin zu veranstalten. Zusammen mit Entwicklungspartnern, Förderern und Unterstützern aus den verschiedensten gesellschaftlichen Bereichen gestalten wir das Global Goals Curriculum.

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2023: Literaturhinweis zu Indikatorik in der non-formalen, informellen Bildung von Frau Dr. Antje Brock

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2023: Literaturhinweis zu Indikatorik in der non-formalen, informellen Bildung von Frau Dr. Antje Brock

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Um festzustellen, ob Sie Ihre Ziele erreicht haben, brauchen Sie Indikatoren. Es gibt Impact-, Outcome-, Output- und Input-Indikatoren.

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2023: Anwendungsleitfaden für den Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings

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2023: Anwendungsleitfaden für den Aufbau eines kommunalen Bildungsmonitorings

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2023: Nachhaltigkeitsstrategie LK Euskirchen (BNE-Aspekte überführt in Ziele und Indikatoren)

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2023: Nachhaltigkeitsstrategie LK Euskirchen (BNE-Aspekte überführt in Ziele und Indikatoren)

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2023: Wettbewerb Ab in die Mitte (Hessen)

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2023: Wettbewerb Ab in die Mitte (Hessen)

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Nutzbar auch für Bildungslandschaften

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Ab in die Mitte Hessen! Die Innenstadt-Offensive

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Jetzt mitmachen beim Wettbewerb: „ Meine Stadt, mein Spielfeld!"

Der Wettbewerb „Ab in die Mitte!" wird ab dem Jahr 2023 durch einige wesentliche Neuerungen noch attraktiver.

Das Logo für „Ab in die Mitte!" hat einen frischen Anstrich erhalten und wirkt moderner und zeitgemäßer. Der Wettbewerb steht für die attraktive Gestaltung unserer Innenstädte und bringt diese zum Strahlen.

In dieser Wettbewerbsrunde lautet das Motto „Meine Stadt, mein Spielfeld!". Es geht inhaltlich auch weiterhin darum, Einzelhandel, Gastronomie und Dienstleistungen sowie Vereine und private Initiativen zu unterstützen. Gemeinschaftliches Handeln führt zu beispielhaften Ideen und Projekten in den Kommunen und trägt zur Stärkung und Vitalisierung der hessischen Innenstädte und Ortskerne bei. Spannende Ideen und Vorschläge geben kreative Antworten auf aktuelle Fragen und Aufgabenstellungen.

Machen Sie mit!

Mit einem Konzept für sieben Veranstaltungstage können Kommunen und private Initiativen sich bis zum 14. Februar 2023 bewerben. Das Preisgeld in Höhe von bis zu 25.000 Euro unterstützt Projekte, die hessische Innenstädte vitaler, lebendiger und liebenswerter machen.

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Ab in die Mitte Hessen! Die Innenstadt-Offensive

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Jetzt mitmachen beim Wettbewerb: „ Meine Stadt, mein Spielfeld!" Der Wettbewerb „Ab in die Mitte!" wird ab dem Jahr 2023 durch einige wesentliche Neuerungen noch attraktiver. Das Logo für „Ab in die Mitte!" hat einen frischen Anstrich erhalten und wirkt moderner und zeitgemäßer. Der Wettbewerb steht für die attraktive Gestaltung unserer Innenstädte und bringt diese zum Strahlen.

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2023: Telefonische BNE-Sprechstunde für Mitarbeiter*innen in Kommunen

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2023: Telefonische BNE-Sprechstunde für Mitarbeiter*innen in Kommunen

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Als Hilfe für den Einstieg in das Thema BNE bietet das BNE-Kompetenzzentrum ab 10. Oktober 2023 eine BNE-Sprechstunde an. Sie richtet sich speziell an Mitarbeiter:innen in Kommunen, die sich mit BNE (erstmals) befassen. Diese können sich für eine Anfangsorientierung z.B. zu den Akteursstrukturen in Bund und Land, zu den ersten Schritten bei der Verankerung von BNE oder zu hilfreichem Infomaterial an das BNE-Kompetenzzentrum wenden. Erreichbar immer dienstags von 10-12 Uhr.

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BNE Kompetenzzentrum | Bildung Nachhaltigkeit Kommune

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“Wie starten?” BNE-Sprechstunde für Kommunen

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2023: Infografik: BNE in der Kommune gestalten

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2023: Infografik: BNE in der Kommune gestalten

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2023: Beispiel aus Hessen zur Verschränkung des Produkhaushalts von Kommunen mit den SDGs

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2023: Beispiel aus Hessen zur Verschränkung des Produkhaushalts von Kommunen mit den SDGs

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2023: Kommunale Überblicksbroschüre aus Neustadt, entstanden aus dem Bildungsmanagement heraus mit Fokus auf BNE-SDG-Projekte der Kommune

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2023: Kommunale Überblicksbroschüre aus Neustadt, entstanden aus dem Bildungsmanagement heraus mit Fokus auf BNE-SDG-Projekte der Kommune

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BNE Kompetenzzentrum | Bildung Nachhaltigkeit Kommune

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13. April 2023 | Angela Firmhofer, Alexandra Kandzi

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BNE-Projektbroschüre des Netzwerks Bildung für nachhaltige Entwicklung in Neustadt

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BNE Kompetenzzentrum | Bildung Nachhaltigkeit Kommune

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Das „Praxishandbuch. Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Kommune gestalten" vermittelt Hintergrund- und Grundlagenwissen zur Verankerung von BNE in kommunalen Bildungslandschaften und verbindet es mit inspirierenden Beispielen aus der kommunalen Praxis und konkreten Tipps für den Start in der eigenen Kommune.

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Nicola Krettek (Projektleiterin »Bundesweites Netzwerk Wohnen und Mobilität; VCD Verkehrsclub Deutschland e.V.)

Monika Krocke (Geschäftsführerin von Umweltlernen in Frankfurt e.V. (umweltlernen-frankfurt.de) aus der GNK-Kommune Frankfurt zum Kinder- und Jugendbeteiligungsprojekt „Masterplan Mobilität Frankfurt“ (siehe auch: Ausstellung Kinder- und Jugendbeteiligung))

Hanna Wagener (Wissenschaftsstadt Darmstadt, Mobilitäts- und Tiefbauamt, Abt. Mobilität, Sachgebiet Konzeptionelle Mobilitätsplanung mit Einblicken zur Lincoln Siedlung Darmstadt und deren Mobilitätsmanagement Ansatz )

Bjarne Lotze (Stadt Chemnitz, Kulturhauptstadt Europas 2025, Verkehrs- und Tiefbauamt, Abt. Verkehrsplanung, mit Praxisergebnissen aus dem Forschungsprojekt NUMIC)

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Lisa Rodermann (Nachhaltigkeitskoordinatorin Landkreis Euskirchen) - Aus Krankheitsgründen nicht dabei

Felix Merklinger Lötzsch (Koordinator der BNE-Modellkommune Lahn-Dill-Kreis

Jakob Manderbach (Nachhaltigkeitsmanager Lahn-Dill-Kreis)

Antje Brock (Institut Futur • Fachbereich Erziehungswissenschaft und Psychologie (fu-berlin.de))

Bettina Kurz (PHINEO - Deutsch)

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12.10.2023: Rolle von Bildungslandschaften bei der Mobilitätswende - Potenziale von Partizipation, Öffentlichkeitsansprache und Vernetzung nutzen! 

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12.10.2023: Rolle von Bildungslandschaften bei der Mobilitätswende - Potenziale von Partizipation, Öffentlichkeitsansprache und Vernetzung nutzen! 

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- Welche Rolle können Bildungslandschaften und BNE-Netzwerke in der Mobilitätswende einnehmen?
- Welche guten Ansätze und Konzepte gibt es? Welche Allianzen lassen sich schmieden?
- Können Bildungslandschaften hier in guter Zusammenarbeit mit zuständigen Fachbereichen der Kommunen neue Wege finden?
- Ziel des Moduls: Gute Ansätze zu finden, wie Bildungslandschaften und Multi-Akteur*Innenpartnerschaften im Bereich Mobilitätswende ins konkrete Handeln kommen können

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05.10.2023: Ziele und Indikatoren - Ist die Arbeit von "BNE-Bildungslandschaften" messbar? Wenn ja, wie? Ist eine Verschränkung z.B. zwischen Nachhaltigkeitsberichterstattung und Bildungsberichterstattung möglich? 

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05.10.2023: Ziele und Indikatoren - Ist die Arbeit von "BNE-Bildungslandschaften" messbar? Wenn ja, wie? Ist eine Verschränkung z.B. zwischen Nachhaltigkeitsberichterstattung und Bildungsberichterstattung möglich? 

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- Berichte über Erfahrungen, Erkenntnisse und Herausforderungen von Vertreter*Innen unterschiedlicher Strukturen/Programme aus der Praxis
- Erprobung und Austausch in Kleingruppen für Praktiker*Innen von Indikatorenentwicklung an konkreten Beispielen
- Beleuchtung verschiedener Ansätze, Vorgehensweisen und Hindernissen
- Gewinnung neuer Erkenntnisse zur Weiterarbeit in unseren Regionen

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2023: METHODE: Praxishandbuch. Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Kommune gestalten.

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2023: METHODE: Praxishandbuch. Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Kommune gestalten.

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Praxishandbuch. Bildung für nachhaltige Entwicklung in der Kommune gestalten - BNE-Portal Kampagne

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Dieses Praxishandbuch dient als Methodenkoffer für die Implementierung von BNE in Kommunen. Neben einem Abschnitt zu Grundlagen behandeln sieben Kapitel jeweils ein Handlungsfeld, das für die Implementierung bedeutsam ist. Ein einleitender Text beschreibt dabei den betreffenden Bereich genauer und e…

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2023: Kommunale Bildungsstrategie: Instrumente und Prozesse

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2023: Kommunale Bildungsstrategie: Instrumente und Prozesse

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Jennifer Gatzke (Projektkoordinatorin RENN.west Hessen)

Dr. Corinna Mühlig (Transferagentur Kommunales Bildungsmanagement Hessen)

Kathrin Larivière (nachhaltig-zusammen-leben.jetzt e.V.)

Jessica Wiegand (Initiatorin der Bildungslandschaft nachhaltige Entwicklung Gallus, Leitung Nachhaltigkeitslabor Gallus, Nachhaltigkeitsbeauftragte Kinder im Zentrum Gallus, Träger "Kinder im Zentrum Gallus")

Fatma Polat, Vorsitzende des Vereins Arc-en-Ciel Sport und Kulturverein e.V

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28.09.2023: Visionen und Zielsetzungen von Bildungslandschaften - Was mobilisiert Organisationen und macht sie zu Mitstreiter*Innen? Was erreicht Menschen?

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28.09.2023: Visionen und Zielsetzungen von Bildungslandschaften - Was mobilisiert Organisationen und macht sie zu Mitstreiter*Innen? Was erreicht Menschen?

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- Erlernen unterschiedlicher Ansätze aus der Praxis zur Entwicklung von Visionen und Leitbildern zur BNE
- Überblick über die Unterschiede und Nutzbarkeiten verschiedener Formate, um Menschen mit gemeinsamen Visionen und Ziele zusammenzubringen
- Austausch über Methoden und Kommunikationsmöglichkeiten

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15.11.2022:  Ins Konkrete - Fachkräftemangel im Transformationsbereich "Nachhaltige Agrar- und Ernährungssysteme" sowie "Klimaschutz und Energiewende"

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15.11.2022:  Ins Konkrete - Fachkräftemangel im Transformationsbereich "Nachhaltige Agrar- und Ernährungssysteme" sowie "Klimaschutz und Energiewende"

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- Rolle von Bildungslandschaften bei der Behebung des Fachkräftemangels
- Fachkräftemangel, Schul- und Ausbildungsabbrechungsquoten in Bildungslandschaften gemeinsam angehen

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2022: MODUL 2: INPUT BNE Kompetenzzentrum BINAKOM

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2022: MODUL 2: INPUT BNE Kompetenzzentrum BINAKOM

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2022: MODUL 2: INPUT BNE-Netzwerke Hessen

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2022: MODUL 2: INPUT BNE-Netzwerke Hessen

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2022: MODUL 2: INPUT RENN.west Pilotregionen

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2022: MODUL 2: INPUT RENN.west Pilotregionen

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2022: MODUL 2: INPUT Transferagentur komm. Bildungsmanagement Hessen

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2022: MODUL 2: INPUT Transferagentur komm. Bildungsmanagement Hessen

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- Gemeinsame Herausforderungen, Synergien und Konkurrenzen bestehender Strukturen
- Programme von Bildungslandschaften und Netzwerken
- Erfahrungsberichte, Erkenntnisse und Herausforderungen
- Tools, Methoden, Literatur

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Literaturtipps und Online-Ressourcen aus dem Input von Fields in Modul 1

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03.11.2022: Das Konzept Bildungslandschaft und seine Rolle im Transformationsprozess

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03.11.2022: Das Konzept Bildungslandschaft und seine Rolle im Transformationsprozess

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- Verständnisse von und Zugänge zu Bildungslandschaften
- Kennenlernen von Rahmendokumenten und Zielvorstellungen
- Überblick über bestehende Strukturen, Programme und Initiativen

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Hier findet ihr einen Wegweiser zur Übersicht über die bereitgestellten Informationen

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Ergänzungen mit Stichwort "Padlet: Kompaktreihe" bitte an:

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Ergänzungen mit Stichwort "Padlet: Kompaktreihe" bitte an:

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jennifer.gatzke@anu-hessen.de

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Ein Netzwerk des Rates für nachhaltige Entwicklung

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Die Kompaktreihe wird von der Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung Hessen e.V. durchgeführt im Rahmen des Projektes

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Die Kompaktreihe wird von der Arbeitsgemeinschaft Natur- und Umweltbildung Hessen e.V. durchgeführt im Rahmen des Projektes

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2022: Publikation zum Thema Fachkräftesicherung in Kommunen

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2022: Publikation zum Thema Fachkräftesicherung in Kommunen

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2022: Berufsfelder der Grünen Arbeitswelt

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2022: Berufsfelder der Grünen Arbeitswelt

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Ökologische Landwirtschaft und Nahrungsmittel-produktion © StockRocket / Fotolia NACHHALTIGE ARCHITEKTUR UND GEBÄUDETECHNIK NACHHALTIGE MOBILITÄT, TOURIS-MUS, LAND- UND STADTENTWICKLUNG NACHHALTIGE PRO-DUKTION, HANDEL UND LOGISTIK NACHHALTIGE FORST- WIRTSCHAFT UND HOLZVERARBEITUNG © Thomas Söllner/Fotolia GREEN IT Erneuerbare Energien und Energieeffizienz Ressourcenscho- nende Wasser- Wirtschaft Recycling undAbfallwirtschaft © Arbeitsmarktservice Österreich © WILA Bonn TechnischerUmweltschutz Tiere und Pflanzen Wissenschaft Bildung undVerbraucherschutz Grüne Entwick-lungszusammen-arbeit Umweltpolitik,-Recht UND -Verwaltung Grüne Finanzen und Versicherungen © Senvion Nachhaltigkeits-kommunikation und Campaigning

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Beschreibung des Whole School Approaches

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Orientierungsrahmen der Kultusministerkonferenz - Orientierungsrahmen "Globale Entwicklung" - Buch - 9783060656875 ▶ Jetzt bestellen!

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Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE) motiviert und befähigt Menschen aller Altersstufen, Leben verantwortungsbewusst im Sinne globaler Gerechtigkeit und

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2022: Transformatives Lernen durch Engagement

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2022: Transformatives Lernen durch Engagement

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2022: Akteure und ihre Beiträge zur großen Transformation in ausgewählten Handlungsfeldern.

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2022: Akteure und ihre Beiträge zur großen Transformation in ausgewählten Handlungsfeldern.

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2022: RLP: ELAN Broschüre zu Bildungslandschaften

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2022: RLP: ELAN Broschüre zu Bildungslandschaften

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Das Konzept der Bildungslandschaft ist nicht neu. Als Reaktion auf und in Auseinandersetzung mit dem PISA-Schock reißt die Debatte, angestoßen durch die Leipziger Thesen des Bundesjugendkuratoriums (vgl. BJK 2002) und den 12. Kinder- und Jugendbericht (vgl. BMFSJ 2005) seit nun über 15 Jahren und zahlreichen Gestaltungsformen in der Praxis nicht ab. Unter dem Ziel regional, kommunal oder lokal die unterschiedlichen Bildungsakteure vor Ort zu vernetzen, wird mit dem Konzept der Bildungslandschaft der Anspruch verfolgt, bestmögliche Bedingungen des Aufwachsens und Lernens sowie eine höhere Chancengerechtigkeit zu schaffen (vgl. BJK 2002; BMFSJ 2005). Im Mittelpunkt steht ein ganzheitliches Bildungsverständnis, das sowohl formale als auch non-formale und informelle Bildungsprozesse umfasst (vgl. BJK 2002; BMFSJ 2005; Deutscher Verein 2009).

Trotz einer langen und intensiven Debatte in Politik, Verwaltung, Praxis und Forschung gibt es keinen definitorisch festgelegten Begriff von Bildungslandschaften (vgl. Sass 2015). Bildungslandschaft bleibt „Metapher" (Stolz 2012: 90) einer politischen Konzeptionierung oben genannten Anspruchs. Mit Bezug auf den grundlegenden Diskurs (vgl. stellv. Bleckmann/Durdel 2009; Bollweg/Otto 2011; Bleckmann/Schmidt 2012) fasst dieser Beitrag Bildungslandschaften im Kern als ein (systematisch) aufeinander und miteinander (regional, kommunal oder lokal) abgestimmtes Konzept von (ganzheitlicher) Bildung. Die Klammern deuten darauf hin, dass sowohl hinsichtlich des programmatischen Anspruchs und der praktischen Ausgestaltung Differenzen bestehen (bezüglich des bisher nicht eingelösten ganzheitlichen Bildungsanspruchs vgl. Schlingensiepen-Trint 2017) als auch hinsichtlich der räumlichen Ausdehnung bzw. des räumlichen Bezugs (vgl. Sass 2015). Die Vernetzung und inhaltliche Abstimmung finden auf verschiedenen Ebenen statt: 1) Zum einen zwischen Land und Kommune bzw. Kreis 2), zum anderen auf der lokalen, kommunalen, regionalen Ebene; letztere wiederum differenziert in die Abstimmung bzw. Zusammenarbeit von den 3) Akteuren vor Ort und 4) zwischen den Akteuren und der Kommune, respektive dem Landkreis (vgl. Duveneck 2016).

In der aktuellen Konzeptionierung und Ausgestaltung von Bildungslandschaften sind zwei differente Zugänge zu identifizieren: die Interpretation einer Bildungslandschaft als Steuerungskonzept und die einer Bildungslandschaft als Sozialraumkonzept. Wird eine Bildungslandschaft als Steuerungskonzept ausgelegt und ausgestaltet, ist diese eher strategisch, planerisch und verwaltend angelegt. Die politisch-administrative Ebene steht im Vordergrund. Zentral sind der Steuerungsaspekt und die Rolle der Kommune. Thomas Olk und Thomas Stimpel bezeichnen diese auch als „managerielle" bzw. „Top-down"-Perspektive (Olk/Stimpel 2011: 171f.). Bildungslandschaften als Sozialraumkonzept hingegen sind „bottom-up" gedacht und gestaltet (ebd.: 172). Die sozialräumliche, lebensweltliche Ebene steht im Vordergrund. Wesentlich für diesen „Teilhabeansatz im Sozialraum" ist eine Beteiligungsorientierung (ebd.: 171).

Beide Konzeptionen gemeinsam zu denken und bei der Ausgestaltung von Bildungslandschaften vor Ort zu berücksichtigen, stellt eine Herausforderung dar. Die These dieses Beitrags ist es, dass nur durch eine Vereinigung beider Perspektiven alle relevanten Akteure ihrem eigenständigen Auftrag entsprechend beteiligt werden, Vernetzung und Kooperation gelingen können und dadurch ein ganzheitlicher Bildungsbegriff und somit der formulierte Anspruch des Konzepts annähernd umgesetzt werden kann. Es bedarf einer Bildungslandschaft, die sowohl im Sozialraum verankert ist und gestaltet wird als auch durch die Steuerungsebene gerahmt und begleitet wird. Das zeigt sich bereits im Hinblick auf die jeweils differenten Ebenen und Akteure, die im Fokus stehen und die dadurch unterschiedliche Prozessgestaltung.

Bildungslandschaft als Steuerungskonzept - zentrale Ebenen und Akteure

Betrachtet man die Handlungsfelder Schule, Jugend und Kultur in einer als Steuerungskonzept interpretierten Bildungslandschaft und damit die verbundene Frage, wie Vernetzung und Kooperation zwischen schulischen und außerschulischen Akteuren gelingen kann, stehen die Abstimmungsprozesse zwischen den verschiedenen Steuerungsebenen der Beteiligten im Fokus. Welche Steuerungsinstanz gibt Auftrag und Rahmen? Wer wirkt steuernd in die Prozesse ein? Wer steht beratend und begleitend zur Seite? Herausfordernd sind dabei mit Blick auf Schule und Jugend die differenten wesentlichen Kontrollebenen der Handlungsfelder: Land und Kommune. Während die Landesebene als Gesetzesebene in der Schulpolitik die wesentliche Kontrollebene der Schule darstellt, formuliert sie hinsichtlich der durch das SGB VIII bundesrechtlich verankerten Jugendhilfe nur ergänzende Richtlinien. Entscheidende Instanz der Jugendhilfe ist als Ausführungsebene die kommunale Ebene. Die wiederum nach dem Subsidiaritätsprinzip von öffentlichen (ÖT) und freien Trägern (FT) gestaltet wird. Vicki Täubig (2011: 223) spricht in diesem Kontext von Bildungslandschaften als „doppeltes Mehrebensystem". Die Kulturelle Bildung nimmt in diesem Zusammenhang zudem eine eigene, besondere Stellung ein, da sie, wie in der Abbildung 1 veranschaulicht, quer zu allen Ebenen liegt. Sie ist „in Bezug auf administrative Zuständigkeiten [...] nicht einheitlich geregelt" und in mehreren Rechtsbereichen verankert (Mack 2012: 734). Zuständigkeiten liegen bei Bund, Land, Kommune sowie bei unterschiedlichen Ministerien und Ressorts.

Eine Herausforderung bei der Entwicklung einer Bildungslandschaft ist es, diese unterschiedlichen Steuerungslogiken wahrzunehmen, anzuerkennen und miteinander zu vermitteln, statt nur einer zu folgen. Die bisherigen Gestaltungsformen von Bildungslandschaften in der Praxis zeigen, dass ihre Entwicklungen und ihr Zentrum wesentlich von ihrem steuernden Impulsgeber beeinflusst ist (für eine ausführliche Analyse des Einflusses des Impulsgebers auf die Entwicklung und Ausgestaltung einer Bildungslandschaft siehe auch Eisnach 2011). Beispielsweise sind die vom Ministerium für Schule und Bildung (MSB) initiierten Regionalen Bildungsnetzwerke (RBN) in Nordrhein-Westfalen (NRW) in ihrer Ausgestaltung sehr schulzentriert, was gleichzeitig eine Umsetzung des formalen Bildungsbegriffs statt eines ganzheitlichen zur Folge hat. Der top-down initiierte Prozess und die Besetzung des RBN, des zentralen Regionalen Bildungsbüros (RBB) und der Lenkungskreise mit einem großen Stellenanteil aus dem Handlungsfeld Schule (MSB 2018: 17f.) prägen die Ausgestaltung der Netzwerke um die im Zentrum stehende Schule. Die anderen Handlungsfelder finden (in ihrem Auftrag und ihrem Bildungsbegriff) keine gleichwertige Berücksichtigung. Dieser innerhalb der eigenen Steuerungslogik verbleibende Prozess wurde als solcher nicht nur seitens der Jugendarbeit identifiziert und kritisiert (vgl. stellv. Deinet 2013; Lindner 2010; Schalkhaußer/Thomas 2013). Auch Hans-Günther Rolff (vgl. 2013: 39f.) stellt in seiner Expertise zu den RBN in NRW die sehr geringe Berücksichtigung des Handlungsfelds Jugend fest. Es bedarf in der Steuerung folglich einer Dezentrierung der Perspektive, um alle Bildungsakteure gleichermaßen zu beteiligen. Was wiederum eine Grundvoraussetzung dafür ist, den bei der Einführung des Konzepts der Bildungslandschaft beanspruchten ganzheitlichen Bildungsbegriff, umzusetzen.

Bildungslandschaft als Sozialraumkonzept - zentrale Ebenen und Akteure

In einer als Sozialraumkonzept ausgelegten Bildungslandschaft stehen hingegen die konkreten Akteure vor Ort im Fokus. Das können Institutionen und Träger sein, wie beispielsweise die Schule, die Offene Kinder- und Jugendarbeit (OKJA), die Jugendverbandsarbeit (JV), die Jugendberufshilfe (JBH), aber auch Akteursgruppen, wie die Kinder und Jugendlichen, Familie und Peers. Wie in der Abbildung 2 dargestellt, nimmt die Kulturelle Bildung auch hier eine Sonderstellung ein. Sie ist konkret vor Ort potenziell überall erlebbar und „keiner einzelnen Institution und nicht ausschließlich einem Rechtsbereich zugeordnet" (Mack 2012: 734).

„Bottom-up" kann eine Bildungslandschaft in einem ersten Schritt durch jeden Akteur vor Ort initiiert werden. Durch die Beteiligungsorientierung gelingt es hier zudem, die eigentlichen Subjekte der Bildungslandschaften - die Kinder und Jugendlichen - als Akteur*innen und Gestalter*innen von Bildungslandschaften ernst zu nehmen. Bezüglich einer multiprofessionellen Zusammenarbeit der Akteur*innen vor Ort ist die zentrale Herausforderung in einer Bildungslandschaft als Sozialraumkonzept Transparenz und gegenseitiges Wissen über bzw. ein Eingehen auf die Systemlogiken der anderen Akteur*innen. Auch hierfür bedarf es einer Vermittlung der Perspektiven aller beteiligten Handlungsfelder. Da es im Kern in einer Bildungslandschaft um die Umsetzung eines gemeinsamen Konzepts ganzheitlicher Bildung aller Bildungsakteure vor Ort geht, ist „die anderen" zu verstehen bzw. die Perspektive der Akteure der anderen Handlungsfelder - zunächst einmal zumindest - zu kennen, eine wesentliche Grundlage gelungener Kooperationen in Bildungslandschaften. Bisherige Ausgestaltungen von Bildungslandschaften zeigen, dass Vernetzungen und Kooperationen zwischen Beteiligten der unterschiedlichen Handlungsfelder häufig scheitern, wenn ein Wissen über die Partner fehlt (vgl. stellv. LJR 2016; Kreis Lippe 2015). Hierzu gehören sowohl Kenntnisse über Organisation und Strukturen des Berufsalltags (beispielsweise Arbeitszeiten und -orte, hauptamtliche und ehrenamtliche Strukturen) sowie der unterschiedlichen Handlungslogiken der Akteure (beispielsweise gesetzlicher Auftrag, Selbstverständnis, eigene Fachlichkeit) des jeweiligen Handlungsfelds auf Prozessebene als auch über die Hintergründe der an Planung und Steuerung Beteiligten (lokal wie in Politik und Verwaltung). Stefanie Schmachtel-Maxfield (2013) argumentiert in diesem Kontext für eine Fruchtbarmachung des von Anne Edwards (vgl. 2010) unter kulturhistorischer Perspektive entwickelten Konzepts professionellen Handelns, des Relational Agency. Dieses stellt die Fähigkeit des Einnehmens der Perspektive des Anderen als Grundvoraussetzung multiprofessioneller Zusammenarbeit heraus (für die mögliche Relevanz dessen für kommunales Bildungsmanagement vgl. auch Duveneck 2018).

„This description of relational agency conceptualises integrated, co-constructive strategybuilding as a process in which professionals gain knowledge of what is important to other professionals regarding the problem they are trying to address. Actors need to learn how others interpret the problem and what their responses to it are; that way they develop a broader interpretation of the problem and envision new ways of responding to it." (Schmachtel-Maxfield 2013: 42)

Mindestvoraussetzung und erster Schritt ist ein gemeinsam geteiltes Wissen. In diesem Sinne argumentiert der Beitrag im Folgenden für handlungsfeldübergreifende Bildungslandschaften, das heißt solche, in denen nicht ein Handlungsfeld mit seinen Akteuren im Zentrum steht bzw. Akteure unterschiedlicher Handlungsfelder nebeneinander agieren. Vielmehr geht es um eine übergreifende Zusammenarbeit, in deren Fokus die gegenseitige Kenntnis und Achtung der unterschiedlichen Steuerungs- und Systemlogiken stehen, die eine gemeinsame Problemdefinition und -bearbeitung ermöglichen.

Handlungsfeldübergreifende Bildungslandschaften - Einblicke aus dem Handlungsfeld Jugend

Um für eine handlungsfeldübergreifende Bildungslandschaft zu argumentieren, greift der Beitrag auf Ergebnisse aktueller Praxisprojekte zur Entwicklung von Bildungslandschaften aus einem der Kulturellen Bildung zugrunde liegenden Handlungsfeld, dem Handlungsfeld Jugend zurück, um im Anschluss daran (ganz im Sinne des oben dargestellten Relational Agency) Perspektiven für Schule und Kultur aufzuweisen. Im Folgenden gibt der Beitrag dafür Einblicke in den Prozess der Gestaltung von Bildungslandschaften durch Akteure vor Ort und dafür ausgewählt in 1) die zentralen Schritte zur Gestaltung von Bildungslandschaften, 2) mögliche Vorgehensweisen in der Erschließung und bei der Gestaltung von Bildungslandschaften sowie 3) Bedingungen für gelingende Netzwerke und Kooperationen zwischen schulischen und außerschulischen Partnern. Hintergrund ist eine erste vergleichende Analyse der Ergebnisberichte folgender vom Ministerium für Kinder, Familie, Flüchtlinge und Integration NRW (MKFII NRW) geförderten Projekte in der Jugendarbeit: „Wir hier - Jugendringe und Jugendverbände in Kommunalen Bildungslandschaften" des Landesjugendrings (LJR) NRW (vgl. LJR 2016), „Bildung(s)gestalten - Kommunale Bildungslandschaften aus Sicht der Offenen Kinder- und Jugendarbeit und der Familienbildung" der Arbeitsgemeinschaft offene Türen (AGOT) NRW (vgl. AGOT 2014) und „Kommunale Bildungslandschaften aus Sicht der Offenen Kinder- und Jugendarbeit" des Kreises Lippe (vgl. Kreis Lippe 2015) sowie der Berichte der wissenschaftlichen Begleitung der Projekte („Bildung(s)gestalten" betreffend siehe Sass 2015; „Bildung(s)gestalten und „Wir hier" zusammenfassend siehe ebd. 2016).

Zentrale Schritte zur Gestaltung von Bildungslandschaften

Entscheidet sich ein Akteur, an der Gestaltung von Bildungslandschaften teilzunehmen, lassen sich aus allen Projekten (wenn nicht anders ausgewiesen, jeweils aus allen oben genannten Projektdokumenten) standortunabhängig folgende sechs wesentliche Schritte identifizieren:

Praktische Jugendarbeit vor Ort: Um in Bildungslandschaften aktiv zu werden, ist es grundlegend, als Bildungsakteur aufzutreten und mit eigenen Projekten Bildung vor Ort zu gestalten. So ist eine Umsetzung des eigenen (Bildungs-)Auftrags (SGB VIII, §§ 11, 12) und gesellschaftspolitischen Anspruchs (vgl. u. a. Sturzenhecker 2008) möglich.

Interne und externe Positionierung als Bildungsakteur: Im Kontext einer multiprofessionellen Zusammenarbeit einer Bildungslandschaft ist es zentral, sich als Bildungsakteur zu positionieren. Relevant ist hier zunächst die Vergewisserung nach innen: eine Auseinandersetzung mit dem eigenen Bildungsbegriff und die Schärfung des eigenen Bildungsprofils durch Workshops und Fachtage sowie Bestandsanalysen und Befragungen innerhalb der eigenen Strukturen, zum Beispiel Mitgliedsverbände. Anschließender Schritt ist die Kommunikation der internen Positionierung nach außen, beispielsweise durch die Veröffentlichung von Bildungsbroschüren, als wesentliche Grundlage in der Kommunikation und Kooperation mit anderen Akteuren zu betrachten.

Handlungsfeld-/sowie ressortübergreifende Netzwerke und Kooperationen: In der Gestaltung von Bildungslandschaften ist des Weiteren die Erschließung, Initiierung und der Ausbau von Netzwerken und Kooperationen wichtig. Hier ist es bedeutsam, sowohl eigene vorhandene Netzwerke auszubauen als auch neue zu entwickeln. Dabei können bisherige Kooperationen als Motor für neue Netzwerkbildung genutzt werden sowie umgekehrt bisherige Netzwerke als Motor für neue Kooperationen zwischen schulischen und außerschulischen Akteuren.

Anknüpfen an bestehende Bildungslandschaftsstrukturen: Möchte ein Akteur in Bildungslandschaften aktiv werden, ist es weiterhin relevant, an vorliegende lokale, kommunale und/oder regionale Strukturen anzuknüpfen. Besteht beispielsweise ein RBN und ist dieses die maßgebliche Struktur, ist es sinnvoll, sich in dieses einzubringen. Das RBN kann Basis für weitere Vernetzung und Kooperationen sein (vgl. Kreis Lippe 2015). Durch die auch in den Projekten wahrgenommene Schulzentriertheit der RBN (vgl. Sass 2015; Kreis Lippe 2015) bedarf es in der Anknüpfung an die Strukturen der RBN jedoch einer Beharrlichkeit, insbesondere bezüglich der Kontaktaufnahme und Zusammenarbeit mit den Bildungsbüros. Anknüpfungspunkte können sein: eine Mitgestaltung von Bildungskonferenzen durch die Jugendarbeit (vgl. LJR 2016), eine Initiierung gemeinsamer Projekte mit dem Bildungsbüro (vgl. ebd.), ein Einfordern eines stetigen Platzes in der Bildungskommission (vgl. ebd.) bzw. einer Einbindung der Jugendarbeit in den kreisweiten Lenkungsausschuss (vgl. AGOT 2014). Je nach Ausprägung, Aktivität und Rolle des RBN kann es jedoch auch sein, dass dieses nicht der wesentliche Ort der Gestaltung von Bildungslandschaften der Kommune/des Kreises ist, sondern andere. Es bedarf vor dem Aktivwerden folglich einer eingehenden Analyse der eigenen lokalen und regionalen Strukturen und Akteure (Bestandsanalyse), um die bedeutsamen Strukturen und Akteure zu identifizieren.

Gestaltung relevanter Gremien und Arbeitskreise: Aus diesen Gründen ist es neben einer Mitwirkung in den Strukturen der RBN ebenso zentral, weitere bzw. andere relevante Gremien und Arbeitskreise zu gestalten. Das umfasst die Mitwirkung in bestehenden Arbeitskreisen und Gremien ebenso wie die Gründung von neuen kommunalen oder regionalen Arbeitskreisen bzw. runden Tischen zum Thema Bildung. Diese sind sowohl Orte des gegenseitigen Kennenlernens der unterschiedlichen Strukturlogiken und Fachlichkeiten als auch Orte des Erarbeitens von gemeinsamen Begrifflichkeiten, Problemdefinitionen und inhaltlichen Grundlagen der Zusammenarbeit.

Handlungsfeldübergreifende multiprofessionelle Qualifikationen: Weiterhin geeignet für einen solchen gegenseitigen Austausch sowie Perspektivverschränkung und -vereinigung sind gemeinsame Fortbildungen von außerschulischen und schulischen Fachkräften sowie Fachkräften der Akteure vor Ort und der RBB.

Mögliche Vorgehensweisen bei der Erschließung und Gestaltung von Bildungslandschaften

Nach der Identifikation der zentralen Schritte geht es im Folgenden um mögliche Vorgehensweisen. Die Reihenfolge der Schritte auf dem Weg der Gestaltung einer Bildungslandschaft durch einen Akteur hängt wesentlich von den internen Strukturen sowie den Strukturen vor Ort ab. Es gibt keinen „Königsweg". Vor dem Hintergrund von „Wir hier" (vgl. LJR 2016) lassen sich jedoch drei mögliche „Grundwege" herausstellen, die sich von den Charakteristika der Erschließungsweise der Bildungslandschaften unterscheiden.

Weg 1: Vom Sozialraum in die Steuerungsebene

Ausgangspunkt ist hier die Initiierung konkreter Projekte mit neuen Kooperationspartnern. Aus diesen entstehen neue stetige Vernetzungsstrukturen zwischen den Bildungsakteuren sowie Änderungen der Strukturen vor Ort. Diese ergeben langfristig eine Veränderung der „Landschaft". Beispiel ist hier die vom KJR Siegen-Wittgenstein entworfene und federführend durchgeführte Projektwoche „Lernen mal anders" in der Gemeinde Wilnsdorf. Die Kooperationspartner (die Vereine der Gemeinde Wilnsdorf, der KJR Siegen-Wittgenstein, die Schulsozialarbeiterin der Gemeinde, die Hauptschule, die Jugendpflege Wilnsdorf) gestalteten gemeinsam für Fünftklässler*innen der Hauptschule eine Woche des Lernens, in der die Inhalte innerhalb der Schulzeit, außerhalb von Schule, im Sozialraum, von außerschulischen Bildungsträgern des Sozialraums vermittelt wurden. Im weiteren Verlauf fand die Konzeption „Lernen mal anders" auch für andere Kommunen des Kreises Anwendung. Zudem war das Jugendamt des Kreises von der Herangehensweise des Projekts so überzeugt, dass die Förderrichtlinien des Kinder- und Jugendförderplans (KJFP) dahingehend geändert wurden, dass sie die Zusammenarbeit von Schule und Jugendarbeit mit sozialräumlichem Ansatz als besonders förderungswürdig aufnahmen (vgl. Schlingensiepen-Trint 2017). Dieser Prozess lässt sich als Bottom-up-Prozess vom Sozialraum in die Steuerungsebene beschreiben: Aus einem Kooperationsprojekt vor Ort in einer Gemeinde des Kreises entwickelten sich strukturelle Änderungen der gesamten Förderlandschaft.

Weg 2: Handlungsfeldübergreifende Vernetzungsstrukturen (weiter-)entwickeln

Basis sind die gegebenen Vernetzungsstrukturen des Akteurs, hier des Jugendrings, sowohl in den Sozialraum als auch in die Steuerungsebene. Diese sind Ausgangspunkt für die Durchführung neuer Projekte mit bereits vorhandenen Partnern, sowohl an Schule als auch im Sozialraum. Gleichzeitig sind die gegebenen Vernetzungsstrukturen Grundlage für den Zugang zu den Strukturen RBN (Mitgestaltung von Bildungskonferenzen, Durchführung von multiprofessionellen Fortbildungen mit dem RBB) und münden so in Veränderungen der Landschaft durch aktives Sich-Einmischen auf Steuerungs- und sozialräumlicher Ebene (Beispiel ist hier das Vorgehen des Arbeitskreis Jugend [AKJ] Essen, vgl. Schlingensiepen-Trint 2017).

Weg 3: Die interne und externe Positionierung als Bildungsakteur als Motor der Entwicklung

Ausgangspunkt und Mittelpunkt dieser möglichen Vorgehensweise, Bildungslandschaften zu gestalten, ist eine Selbstanalyse des Akteurs. Beginnend mit dem Schritt der Vergewisserung nach innen, mittels einer Bestandsanalyse zum eigenen Bildungsangebot sowie einer Befragung zur Erfassung des eigenen Bildungsprofils, geht der Blick zunächst reflektierend von innen nach außen, bevor gehandelt wird. Die Ergebnisse werden in einer Bildungsbroschüre zusammengefasst. Diese ist nun Grundlage für die folgenden Handlungsschritte. Diese können sein: die aktive Vernetzung vor Ort (u. a. Gründung von und Mitarbeit in Arbeitskreisen), die Initiierung von Projekten im Sozialraum sowie das Einbringen in die Strukturen RBN (beispielhaft genannt sei hier das Vorgehen des Kinder- und Jugendrings [KiuJR] Bochums, vgl. Schlingensiepen-Trint 2017).

Die aus den Projektergebnissen identifizierten Schritte und Wege unterstützen die These, Bildungslandschaften handlungsfeldübergreifend (im oben herausgestellten Sinne) zu gestalten. Prozesse gelingen dort, wo 1) eine Verzahnung von Steuerungskonzept und Sozialraumkonzept stattfindet und 2) des Weiteren die Akteure der Handlungsfelder insofern übergreifend zusammenarbeiten, als dass sie eine gemeinsame Problemdefinition und -bearbeitung auf Grundlage einer Perspektiverweiterung und -verschränkung anstreben. Das zeigt sich ebenfalls mit Blick auf die Gelingensbedingungen für Netzwerke und Kooperationen.

Bedingungen für gelingende Netzwerke und Kooperationen zwischen schulischen und außerschulischen Akteuren

Netzwerke und Kooperationen zwischen schulischen und außerschulischen Akteuren sind zentraler Kern von Bildungslandschaften. Auf Basis der vorliegenden Ergebnisdokumente der oben genannten Projekte (vgl. LJR 2016; Kreis Lippe 2015, AGOT 2014), der Berichte der wissenschaftlichen Begleitung (vgl. Sass 2015; zusammenfassend ebd. 2016) sowie einer ersten Bündelung der Projekte im gemeinsamen Dokument „Zukunftsplan Bildungslandschaften" (Dialogforum Bildungslandschaften NRW 2018) lassen sich die folgenden Netzwerkbedingungen für die Kooperation außerschulischer und schulischer Akteure als wesentliche Gelingensbedingungen herausfiltern:

Hinsichtlich der Steuerungsebene bedarf es zentraler Schnittstellen - in den Ergebnisdokumenten der Projekte wird häufig von „zentralen Kümmerern" gesprochen - die die dargestellten multidimensionalen Ebenen der beteiligten Akteure im Blick haben und miteinander in Einklang bringen. Zudem braucht es finanzielle und strukturelle Rahmenbedingungen, die den Prozess der Gestaltung von Bildungslandschaften begleiten. Sowohl seitens der Jugendarbeit - relevant ist hier unter anderem hauptamtliches Personal für die fachliche und verbindliche Mitarbeit in Bildungslandschaften - als auch seitens der Schule. Auch hier bedarf es klarer finanzieller Positionen zur Unterstützung der Kooperation mit Jugendarbeit. Zentral ist außerdem ein dem Prozess vorausgehender sowie ein den Prozess rahmender politischer Wille zur Veränderung (lokal, regional und auf Landesebene, das heißt mit Bezug auf alle relevanten Steuerungsebenen).

Mit Blick auf die Ebene des Sozialraums bedarf es Räumen und Möglichkeiten der Gestaltung von Bildungslandschaften im und durch den Sozialraum sowie der Lebenswelt der Kinder und Jugendlichen durch lokale Akteure und Einflussmöglichkeiten/Rückflüsse dieser Ebene auf die Steuerungsebene (bottom-up). Zudem ist das Ernstnehmen des Beteiligungsgedankens, das heißt des Einbezugs der Kinder und Jugendlichen in die Gestaltung von Bildungslandschaften, relevant. Auch aus dieser Perspektive bedarf es einer zentralen Schnittstelle, eines sogenannten zentralen Kümmerers.

Resümierend bedarf es folglich einer handlungsfeldübergreifenden Kommunalen Bildungslandschaft im obigen Sinne mit (transparenten) Rahmenstrukturen, die es Akteuren aller Handlungsfelder ermöglicht, gleichwertig teilzunehmen, und offenen Sozialräumen für die freie selbsttätige Gestaltung. Wesentlich zeigt sich hinsichtlich Vernetzung und Kooperation die Nachfrage nach einer zentralen Schnittstelle, die zwischen den Ebenen und Akteuren vermittelt, koordiniert und zusammenführt. Eine solche Schnittstelle weist auf den Bedarf hin, Bildungslandschaften handlungsfeldübergreifend zu denken, um eine gemeinsame Problemdefinition und -bearbeitung möglich zu machen. Eine zentrale Schnittstelle kann diesen Prozess der Kenntlichmachung und Vermittlung der unterschiedlichen Steuerungs- und Handlungslogiken der Handlungsfelder unterstützen.

Nimmt man nun die Ausgestaltung konkreter Kooperationen zwischen Schule und außerschulischen Partnern in den Blick, braucht es klare Vereinbarungen und Verbindlichkeiten für die Zusammenarbeit von Jugendarbeit und Schule; ein gemeinsames Bewusstsein und einen gemeinsamen Willen der Kooperationspartner über Ziel, Inhalte und Zielerreichung. Dazu gehört ein gemeinsamer Bildungsbegriff, ebenso Kenntnis über die Fachlichkeit und Perspektive des anderen Akteurs sowie Anerkennung dieser. Auch auf Basis dieser Ergebnisse lässt sich für eine handlungsfeldübergreifende Bildungslandschaft, in deren Kern die gegenseitige Perspektivenkenntnis, -einnahme und -verschränkung steht, argumentieren.

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass es in der Umsetzung von Bildungslandschaften für die Realisierung eines ganzheitlichen Bildungsbegriffs - was wiederum nur durch die Beteiligung aller Akteure in ihren eigenen (Bildungs-)Aufträgen erreicht werden kann - wesentlich ist, diese nicht als ein reines Steuerungskonzept oder Sozialraumkonzept zu denken und daraufhin zu gestalten, sondern als ein handlungsfeldübergreifendes Konzept, das Steuerungsebene und Sozialraum (jeweils mit den unterschiedlichen Logiken der Handlungsfelder) berücksichtigt und wechselseitig in Bezug setzt. Es braucht Initiierungen und Impulse aus Politik und Verwaltung sowie selbst gestartete und gestaltete Projekte aus dem Sozialraum - inklusive eines möglichen Rückflusses (im Sinne von tatsächlichem Einfluss) der Sozialraumebene auf die Steuerungsebene. Nur so gelingt es, einseitige Logiken aufzubrechen und Akteure gleichermaßen in den Gestaltungprozess einzubeziehen.

Perspektiven für die Schule[ntwicklung]

Bildungslandschaften handlungsfeldübergreifend, mit einer gemeinsamen, wechselseitigen Berücksichtigung von Steuerungsebene und Sozialraumebene zu konzeptionieren und praktisch umzusetzen, ermöglicht ebenfalls Perspektiven für die Schule[ntwicklung]. Relevant ist dabei zum einen die Verzahnung der Ebenen: „Wenn im Sozialraum der Schule Kooperationen gepflegt werden und eng mit der Bildungsverwaltung zusammengearbeitet wird, erhöht sich die Qualität von Schule und die Zufriedenheit aller Beteiligten." (Durdel 2009: 132) Dabei können die Entwicklung, Initiierung und Gestaltung von Bildungslandschaften sowie die Umsetzung des damit einhergehenden ganzheitlichen Bildungsbegriffs nicht allein durch die Schule[ntwicklung] erfolgen. Vielmehr bedarf es entgegen einer „Überforderung" der Einzelschule und der Lehrkräfte (vgl. Coelen 2009: 89) multiprofessioneller Zusammenarbeit im Sinne der oben ausgearbeiteten handlungsfeldübergreifenden Bildungslandschaft. In Bezug auf die Ganztagsschulentwicklung formuliert Thomas Coelen (ebd.: 89), diese brauche „interprofessionelle Kompetenz". Zentral ist hier die gegenseitige Anerkennung der anderen Fachlichkeit und ein „Abstimmen von eigenen beruflichen Handlungsvollzügen mit anderen pädagogischen Professionellen" (ebd.: 92). Die Kooperationen mit außerschulischen Akteuren können dabei (Ganztags-)Schule auf zwei Weisen weiterentwickeln: 1) durch die Einbindung außerschulischer Akteure in das Handlungsfeld Schule, sowohl curricular a) als auch fächerergänzend b), sowie 2) durch die Öffnung von Schule: Schüler*innen erleben Bildungsangebote außerschulischer Partner innerhalb der Schulzeit, außerhalb des Schulorts (für die Kooperation von Schule und Kultur in diesem Sinne siehe Keuchel 2014). Basierend auf den Ergebnissen des Projekts „Wir hier" lassen sich ebensolche differenten Arten der Mitgestaltung von Schule durch Jugendarbeit herausstellen: 1a) die Initiierung vertraglicher Bildungspartnerschaften, mit einer Gestaltung curriculare Inhalte durch Träger der Jugendarbeit (genannt sei hier die Bildungspartnerschaft zwischen dem JR Dortmund und der Droste-Hülshoff Realschule); 1b) das Angebot freiwillig ergänzender Angebote mit jugendverbandsspezifischen Inhalten (beispielsweise die Juleica-AG des Stadtjugendrings [SJR] Siegen an verschiedenen weiterführenden Schulen in Siegen); 2) die Öffnung von Schule in den Sozialraum (die Projektwoche „Lernen man anders" des KJR Siegen-Wittgenstein).

Perspektiven für die Kultur[elle Bildung]

Auch für das Handlungsfeld Kultur lassen sich Querverbindungen und Parallelen zu den dargestellten analysierten Ergebnissen aus der Praxis des Handlungsfelds Jugend ziehen. Die identifizierten zentralen Schritte zur Gestaltung von Bildungslandschaftenaus der Perspektive Jugend finden sich konzeptionell in ähnlicher Weise im Handlungsfeld Kultur, so beispielsweise im Konzept „Kommunale Gesamtkonzepte für kulturelle Bildung" (Fuchs 2011: 133). Gleiches lässt sich für die oben dargelegten Bedingungen für Netzwerke und Kooperationenausmachen.Sofinden sich diese etwa in den von der Bundesvereinigung Kulturelle Kinder- und Jugendbildung (BKJ) formulierten „Rahmenbedingungen für Kulturelle Bildung an der Schnittstelle außerschulischer und schulischer Bildung" wieder (BKJ 2015: 19ff.). Der vorgeschlagene Ansatz der handlungsfeldübergreifenden Bildungslandschaft kann besonders fruchtbar für die Kultur[elle Bildung] sein. Da sie sich, wie eingangs dargestellt, weder strukturell noch bezüglich der Bildungsorte festlegen lässt, kommt ihr in einer als handlungsfeldübergreifend konzeptionierten Bildungslandschaft eine besondere Rolle zu: Sie ist von sich aus sowohl „steuerungsebenen-übergreifend" als auch „bildungsort-übergreifend" (Mack: 2012). Mit Wolfgang Mack (ebd.: 736f.) lässt sich für die Kulturelle Bildung zusammenfassen:

„In Bezug auf Planung, Organisation und Gestaltung von institutionalisierten Angeboten Kultureller Bildung ergibt sich daraus die Aufgabe, das Wechselspiel von formaler, non-formaler und informeller Bildung mit und durch Kunst und Kultur so zu gestalten, dass Bildungsprozesse als Ko-Konstruktionsprozess möglich werden. Dabei kommt Einrichtungen und Angeboten der außerschulischen Kulturellen Bildung als non-formalen Bildungsorten eine besondere Aufgabe zu, da sie einerseits gegenüber den Lebenswelten ihrer NutzerInnen offener sind als Institutionen formaler Bildung und da sie mit ihren institutionellen Strukturen und mit dem professionellen Wissen und Können ihrer ProtagonistInnen auch in der Lage sind, institutionalisierte Kooperationen und professionelle Arbeitsbeziehungen in Bezug auf Institutionen formaler Bildung einzugehen und mitzugestalten."

Dadurch, dass das Handlungsfeld Kultur auf der Steuerungsebene sowie der Sozialraumebene quer zu den anderen Handlungsfeldern liegt und in diese auch „übergreifen" kann, kann der Kultur[ellen Bildung] in dem gemeinsamen Gestaltungsprozess von Bildungslandschaften eine besondere Rolle bei der Perspektivverschränkung sowie der Vermittlung zwischen Steuerungslogiken und -prinzipien zukommen.

Konsequenzen für die Rolle der Kommune in Bildungslandschaften

Die oben dargelegten zentralen Schritte und Wege der Gestaltung von Bildungslandschaften durch Akteure sowie die Gelingensbedingungen für die Kooperation und Vernetzung zwischen Schule und außerschulischen Akteuren weisen bereits auf mögliche Konsequenzen für die Kommune hin. Die Kommune kann, so argumentiert der Beitrag, im Konzept der handlungsfeldübergreifenden Bildungslandschaft die besondere Rolle des zentralen, die Steuerungsebene und die Sozialraumebene verbindenden Orts einnehmen. Die Ergebnisse aus dem Handlungsfeld Jugend zeigen, dass sie Ort des sogenannten zentralen Kümmerers bzw. der zentralen Schnittstelle[n] zwischen den Ebenen und den Handlungsfeldern sein kann. Konkret lassen sich auf Grundlage aller vorliegender Projektberichte (vgl. LJR 2016; Kreis Lippe 2015; AGOT 2014) folgende erste Anforderungen an die Kommune in einer handlungsfeldübergreifenden Bildungslandschaft formulieren:

Eine aufeinander abgestimmte, integrierte Jugendhilfe- und Schulentwicklungsplanung (vgl. hierzu auch die Ergebnisse von Suthues/Bienek 2016; Hebborn 2011; Böllert 2011; Maykus 2009).

Die Einrichtung kontinuierlicher Orte zum Austausch der verschiedenen
Bildungsakteure. Das deckt sich mit Stephan Maykus' Vorschlag, auf Gremienebene gemeinsame Sitzungen von Schul- und Jugendhilfeausschüssen zu initiieren (Maykus 2009: 49).

Die Schaffung von dauerhaften Schnittstellen zwischen den verschiedenen Systemen („Vernetzungskümmerer"). Dieter Gnahs (2012: 120) spricht in diesem Zusammenhang von Kommunen als „Netzwerkknoten". Norbert Sendzik et. al. (2012) analysieren mittels des Konzepts des Boundary-Spanners, dass das RBB die Kümmerrolle aktuell nur „inter-organisationell" für das Handlungsfeld Schule einnimmt, es jedoch auch „intra-organisationelle" Kümmerer braucht. Eine solche Rolle kann bei der Kommune angesiedelt sein. „Boundary-Spanner sind dabei solche Personen, die an Schnittstellen von Organisationen sitzen und sozusagen ‚Brückenfunktion' übernehmen, das heißt Informationen über Grenzen (boundaries) hinweg in beide Richtungen weiterreichen (Aldrich & Herker, 1977)." (Sendzik et al. 2012: 336)

Die Ausweitung Kommunaler Jugendförderung sowie eine kontinuierliche finanzielle Absicherung der Kinder- und Jugendarbeit vor Ort.

Gleichzeitig bedarf es einer finanziellen und inhaltlichen Stärkung der RBB hinsichtlich der Öffnung für außerschulische Partner. Auch Schulen brauchen finanzielle und personelle Ressourcen zur Kooperation mit Jugendarbeit. Zudem ist die Einrichtung einer personellen Fachstelle aus der non-formalen Bildung in RBB sinnvoll.

Öffnung der Kommune für bottom-up initiierte sozialräumliche Prozesse und Einbezug dieser und ihrer Konsequenzen in die Steuerungsebene. Es bedarf eines Raums für die eigenen Initiativen aller Bildungsakteure. Die Kommune wird so ein Ort für freie Räume sozialräumlicher Gestaltung von Bildungslandschaften.

An dieser Stelle argumentiert der Beitrag bewusst für bottom-up initiierte sozialräumliche Prozesse in Kommunen anstatt an den aktuell häufig in diesem Zusammenhang verwendeten Begriff des Local Governance anzuschließen. Kristina Eisnach (2011) fasst in ihrer Auseinandersetzung mit der „Ganztagsschulentwicklung in einer kommunalen Bildungslandschaft" unter Governance einen Begriff von Steuerung und Kontrolle als einen Prozess der Interaktion zwischen kollektiven Akteuren und damit einen Prozess politischer und gesellschaftlicher (Selbst-)Steuerung (vgl. ebd.: 36). Es ist jedoch darauf hinzuweisen, dass das Governance-Konzept durchaus auch kritisch gesehen werden kann (vgl. Sass 2015; Duveneck 2016). In „Bildungslandschaften verstehen. Zum Einfluss von Wettbewerbsbedingungen auf die Praxis" zeigt Anika Duveneck (vgl. 2016) aus regulationstheoretischer Perspektive deutlich, dass Bildungslandschaften und das Interesse von Kommunen an ihnen durchaus auch durch die „Bedingungen des interkommunalen Wettbewerbs" beeinflusst sind. Diese „leiten Kommunen zu einem instrumentellen Interesse an Bildungsvernetzung als Kostensparfaktor zur Steigerung der Wettbewerbsfähigkeit an" (ebd.: 46). Der ganzheitliche Bildungsbegriff im Zentrum des Konzepts der (kommunalen) Bildungslandschaften lässt sich auch vor dem Hintergrund der Anforderungen des Arbeitsmarkts begründen - Bildung ist ein „harter Standortfaktor" (Leimkühler/Schöne 2012). Sogenannte lokale Governance-Strukturen verstärken und reproduzieren diese Wettbewerbslogik. Duveneck (vgl. 2016: 79ff.) zeigt am Beispiel des Campus Rütli in Berlin, wie durch die „Verantwortungsgemeinschaft" bereits vorhandene lokale Ressourcen (finanziell wie personell) eingebunden werden, um Regelfinanzierungen zu kompensieren. Statt einer solchen „Verantwortungsgemeinschaft" schlägt sie eine „Öffnung der Regelstrukturen für externe Expertise und individuelle Bedarfe der Adressatinnen und pädagogischen Fachkräfte" vor (ebd.: 98). Der Beitrag schließt sich der kritischen Perspektive bezüglich des Governance-Konzepts an und plädiert anstelle einer top-down initiierten „Verantwortungsgemeinschaft" für eine Öffnung der Kommune für freie Räume, in denen Entwicklungs- und Gestaltungsprozesse frei entstehen können. Nur so kann ein ganzheitlicher Bildungsbegriff (auch abseits von Verwertungsgedanken durch den Arbeitsmarkt) umgesetzt werden und können die unterschiedlichen Bildungsakteure in ihren eigenständigen Ansprüchen und Aufträgen gleichwertig einbezogen werden. Neben der Steuerung durch die Kommune - im Sinne eines Vernetzungsknotenpunkts, der die Steuerungs- und Handlungslogiken der beteiligten Akteure zusammenbinden und im Sinne einer handlungsfeldübergreifenden Bildungslandschaft aufeinander abstimmen kann bzw. Räume für diesen Prozess schaffen kann (siehe oben) -, bedarf es freier Räume, die eine tatsächlich selbst gesteuerte sozialräumliche Entwicklung von Bildungslandschaften durch lokale Akteure vor Ort ermöglichen, inklusive eines möglichen Rückflusses derer auf die Steuerungsebene. Zielperspektive ist folglich eine handlungsfeldübergreifende Bildungslandschaftmit einer wechselseitigen Verknüpfung von Steuerung und Freiraum im Sozialraum.

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Das Konzept der Bildungslandschaft ist nicht neu. Als Reaktion auf und in Auseinandersetzung mit dem PISA-Schock reißt die Debatte, angestoßen durch die Leipziger Thesen des Bundesjugendkuratoriums (vgl. BJK 2002) und den 12. Kinder- und Jugendbericht (vgl. BMFSJ 2005) seit nun über 15 Jahren und zahlreichen Gestaltungsformen in der Praxis nicht ab.

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2022: Strukturelle Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in kommunalen Bildungslandschaften - Forschungs- und Diskussionsstand

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2022: Strukturelle Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung in kommunalen Bildungslandschaften - Forschungs- und Diskussionsstand

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BNE Kompetenzzentrum | Bildung Nachhaltigkeit Kommune

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Zum Mehrwert von BNE in Ihrer Kommune (Teil 1)

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Nachhaltigkeit ist in aller Munde: ob fair gehandelte Produkte, ökologisch und sozial produzierte Kleidung, Greta Thunberg, E-Autos - um Nachhaltigkeit kommt niemand herum; Nachhaltige Entwicklung ist das Thema der Gegenwart und Zukunft. Auch Kommunen sollten und müssen sich mit dieser Thematik auseinandersetzen um zukunftsfähige Strukturen und Routinen aufzubauen.

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2022: Nachhaltigkeit in der Berufsbildung

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2022: Nachhaltigkeit in der Berufsbildung

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Handbuch Nachhaltigkeit in der Berufsbildung | Print | 41422

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Politisches Lernen stärken durch Nachhaltigkeit in der beruflichen Bildung: Wie kann man die Leitidee nachhaltiger Entwicklung in der Berufsbildung erschließen und was ist dabei der Beitrag politischer Bildung? In diesem Handbuch gehen Expert*i…

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2022: Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE)

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2022: Berufliche Bildung für nachhaltige Entwicklung (BBNE)