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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Tous niveaux

Parution du guide pour agir en faveur de la transition écologique dans les écoles, les collèges et les lycées : repères, pistes d'action et exemples de projets pédagogiques autour de sept thématiques.

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Actualités et accès à toutes les informations de la discipline.

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Dossier didactique : Quels ancrages et quelles approches, aujourd'hui, pour une didactique davantage au service des apprentissages en arts plastiques ?

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Dossier didactique : Quels ancrages et quelles approches, aujourd'hui, pour une didactique davantage au service des apprentissages en arts plastiques ?

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Le dossier suivant, entrepris depuis 2022, est le fruit du travail de Christian Vieaux, Inspecteur général de l'éducation, du sport et de la recherche (IGESR), sur la base de ses observations de situations réelles, et ce, depuis une quinzaine d'années.

Il s'agit ici, selon ses propres termes, d'une "réflexion sur la séquence prégnante d'arts plastiques (principalement au collège) dite " linéaire " [...], articulée à une synthèse analysée et commentée de modalités différentes émergées depuis presque une dizaine d'années selon des formalisations beaucoup plus curriculaires dites " hybridées ", conçues et mises en œuvre par des enseignants d'arts plastiques sur l'ensemble du territoire national.

Cette synthèse nous invite ainsi à réfléchir la pertinence, la dynamique et la précision de nos approches didactiques dont les modalités sont, pour certaines, bientôt cinquantenaires, en regard des évolutions de nos publics, des programmes, des politiques éducatives entre autres.

À consulter en ligne sur Parole(s) en archipel :
https://lewebpedagogique.com/auxvi/2022/10/16/dossier-3-parties-n-fiches-quels-ancrages-et-quelles-approches-aujourdhui-pour-une-didactique-davantage-au-service-des-apprentissages-en-arts-plastiques/
Ou en téléchargement (trois parties,12 fiches) :

Partie 1 - Émergence d'un modèle "hybridé" réagencer, remodeler, la séquence d'arts plastiques (principalement au collège)

Fiche 1 - Émergence d'un modèle dit "hybridé" au regard du modèle prégnant de la séquence d'arts plastiques lien de téléchargement d'un fichier

Fiche 2 - Dans le modèle dit "hybridé", diverses centrations au service des apprentissages, les identifier et les situer dans une séquence lien de téléchargement d'un fichier

Fiche 3 - Possibles causes et sources d'un renouvellement, (re)penser une séquence à partir de deux conceptions schématisées de sa modélisation lien de téléchargement d'un fichier

Fiche 4 - Penser une didactique à partir de principes, d'invariants, de constantes plus que de normes lien de téléchargement d'un fichier

Fiche 5 - Conceptions éducatives ancrées en droit, convergences de visées et de modalités

Partie 2 - Considérations sur la séquence d'arts plastiques (principalement au collège). Retours historiques et critiques sur diverses dimensions didactiques du modèle prégnant

Fiche 6 : Contraintes et paradigmes aux sources du modèle prégnant dit " linéaire "

Fiche 7 : Dimensions aporétiques du modèle prégnant dit " linéaire " : en résumé, " incitation " vs programmation

Fiche 8 : Repères pour situer les pratiques didactiques d'une discipline d'enseignement artistique, plus largement en éducation artistique

Fiche 9 : La question de la standardisation dans un enseignement de masse aux risques d'une éducation artistique industrielle ?

Partie 3 - Exposé des motifs, matériaux, définitions, ressources

Fiche 10 : Pourquoi ce dossier ? En quoi et comment des schématisations ? Du lexique

Fiche 11 : État sommaire de ce qu'il ressort d'un certain type de formation didactique en arts plastiques (et sans doute dans d'autres disciplines

Fiche 12 : Une banque des schémas du dossier

*Photographie mise en avant de Beatriz Pérez Moya - unsplash.com

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Dossier didactique : Quels ancrages et quelles approches, aujourd'hui, pour une didactique davantage au service des apprentissages en arts plastiques ?

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Réflexion sur la séquence prégnante d'arts plastiques (principalement au collège) dite " linéaire " [...], articulée à une synthèse analysée et commentée de modalités différentes émergées depuis presque une dizaine d'années selon des formalisations beaucoup plus curriculaires dites " hybridées.

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Introduction
Qu'entend-on par " la pratique " et pourquoi aujourd'hui rappeler cette question de la pratique ?

Tout d'abord, il importe que tout enseignant sache bien, sache mieux, ce qu'est la discipline qu'il enseigne au moment où il l'enseigne. Quelle en est l'évolution générale, quelles en sont les valeurs, celles qui sont à repérer dans les discours nouveaux qui se construisent progressivement selon l'idéologie du moment. Car il est toujours souhaitable, et même nécessaire, de ne pas en rester à l'immédiateté des tâches qu'impose l'activité professionnelle, afin de pouvoir développer une posture réflexive en tentant de savoir, de savoir mieux, pourquoi on enseigne ceci ou cela et pourquoi " cela " serait paré aujourd'hui d'une plus grande valeur ? La maîtrise de l'enseignant et la force de son enseignement, qu'il a à inventer, tiennent à ce point de vue surplombant.

C'est en ce sens qu'il n'est pas vain de tenter aussi partiellement que ce soit d'apporter quelques éclairages sur une période encore proche qui a vu dans le secondaire se construire un enseignement des arts plastiques ouvert à l'" art vivant " et aux questions que pose une pratique dans un sens artistique, ce qui n'était pas le cas dans les périodes antérieures. Et cette pratique, lorsque l'on dit " la pratique ", se révèle être le concept global par lequel les questions de l'art et celles de l'enseignement trouvent une nouvelle cohérence.

La pratique dont il s'agit, de type critique, est celle qui à partir de la décennie 70 s'est révélée indissociable d'une volonté artistique, en relation précisément avec les oeuvres de " l'art vivant " (selon les termes de l'époque) ainsi qu'en a été exprimée la revendication par les enseignants lors du Colloque d'Amiens en 1968 (peu avant les événements bien connus). Un travail prospectif et intense dans le secondaire a alors commencé à transformer la manière d'enseigner ainsi que les contenus qui demeuraient formels et académiques en dépit d'une certaine évolution. Mais il semblerait aujourd'hui que cette pratique qui s'inventait ait quelque peu perdu de son dynamisme et de sa force de questionnement dans un environnement général devenu moins propice. Pour autant, en serait-on revenu au sens usuel de pratique, réduisant celle-ci à une activité essentiellement concrète et formelle, d'application, illustrative ou décorative, telle qu'elle l'était auparavant, jusqu'à l'oubli ou la simple ignorance de ce qui fut une aventure fertile ?

C'est sans aucune nostalgie ni visées proprement historique et théorique que se développent les divers propos, après cette introduction, sous forme d'approches successives. Certes, ce n'est que d'un point de vue probablement discutable et d'autant qu'il émane d'un acteur impliqué dans l'aventure récente des arts plastiques mais, en dépit de ce fait, souhaitons que les propos exprimés demeurent, parmi d'autres, des éléments pour que puisse se poursuivre une réflexion collective plus ajustée.
Gilbert Pélissier

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Ces textes offrent des éclairages sur l'histoire et l'évolution didactique de la discipline.

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Les meilleurs extraits et passages de Histoire matérielle et immatérielle de l'art moderne & contemporain sélectionnés par les lecteurs.

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La politique du maître ignorant : la leçon de Rancière

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La politique du maître ignorant : la leçon de Rancière

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glossaire de didactique en arts plastiques

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glossaire de didactique en arts plastiques

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La didactique, c'est l' étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires.

La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). wikipédia. Un article de Philippe Meirieu sur la didactique ici.

Pédagogie: art de la relation vivante entre une classe et les savoir faire pour adapter l'enseignement aux élèves. Accompagner Reconnaître l'élève comme le responsable de sa démarche et l'amener à développer des habiletés d'analyse, de synthèse, de prise de décision et d'autoévaluation. Créer un environnement favorable à l'apprentissage et contribuer à instaurer une dynamique où l'élève construit ses savoirs. (MELS, 2005)

, verbe du 3ème groupe : activité consistant, pour un sujet, à s'approprier des savoirs, des connaissances ou des compétences et à pouvoir, ensuite, les réutiliser dans d'autres cadres que celui de leur apprentissage. PM

Apprentissage Modification durable de compétence d'un individu à la suite d'une ou plusieurs acquisitions, qui sont de son fait ou qui résultent de l'action d'un agent extérieur. En arts plastiques les apprentissages sont de nature diverses : culturels, savoirs-faire et savoir-être sont liés à ceux-ci.

Apprentissage coopératif : travailler ensemble (en groupe) et s'aider optimise l'apprentissage et les résultats. C'est le contraire de l'apprentissage compétitif, dans le cadre duquel chacun essaie de faire mieux que les autres pour être mieux noté. L'enseignement par compétences proscrit l'apprentissage compétitif mais l'enseignant, sous forme de jeu, peut lancer des défis avec des problèmes ouverts à résoudre.

Autonomie: l'apprenant autonome est celui qui utilise des stratégies d'apprentissage pour apprendre seul. L'utilisateur autonome de la discipline, est celui qui, quelle que soit la situation, est capable de mobiliser ses connaissances et ses capacités pour atteindre un but fixé sans que l'on ait besoin de lui dire ce qu'il faut utiliser. (Claire Bourguignon)

Béhaviorisme : La Psychologie béhavioriste incarne le comportement et le conditionnement, le sujet apprend grâce à une modification du comportement provoqué par des stimuli (Y. Rolland)

Capacité: aptitude généralement acquise par un apprentissage et permettant d'exercer des activités dans divers champs de connaissance. Une capacité est un potentiel dont dispose un élève; elle n'est pas directement observable et se manifeste au travers de compétences. (L'Enseignement de l'Anglais - Préparation au CAPES et au CAPLP2, Y. Cossu; [p.237])

Conflit socio-cognitif: Vygotsky soutient que les interactions sociales sont primordiales dans un apprentissage. Il a développé le concept de la zone proximale de développement. Doise & Mugny présentent les interactions entre pairs comme source de développement cognitif à condition qu'elles suscitent des conflits socio cognitifs. Selon ces deux auteurs, l'interaction sociale est constructive dans la mesure où elle introduit une confrontation entre les conceptions divergentes. Un premier déséquilibre inter-individuel apparaît au sein du groupe puisque chaque élève est confronté à des points de vue divergents. Il prend ainsi conscience de sa propre pensée par rapport à celle des autres. Ce qui provoque un deuxième déséquilibre de nature intra-individuelle : l'apprenant est amené à reconsidérer, en même temps, ses propres représentations et celles des autres pour reconstruire un nouveau savoir. Le narratif devient, dans cette perspective, un moyen de " penser notre propre pensée " (Bruner, 1995) et renvoie à la compréhension de sa propre pensée ainsi que celle d'autrui.

Cognitif: qui a trait à la connaissance et par extension, systèmes d'apprentissage où l'apprenant est conduit à réfléchir sur ce qu'il apprend et la façon dont il apprend.

Compétences Caractéristiques positives d'un individu, témoignant de cette capacité à accomplir certaines tâches. Ensemble de savoirs et de savoir-faire, conduites types, procédures standard, types de raisonnement que l'on peut mettre en œuvre sans savoir nouveau. L'enseignement en arts plastiques est fondé sur les compétences des élèves.

Compétence culturelle: Définition 1: Celle-ci relève de la connaissance et l'appropriation des règles sociales et des normes d'interaction entre les individus et les institution, la connaissance de l'histoire culturelle et des relations entre les objets sociaux. (Sophie Moirand, Enseigner à communiquer en langue étrangère). Définition 2: On appelle compétence culturelle un ensemble d'aptitudes permettant d'expliciter les réseaux de significations implicites, à partir desquelles se mesure l'appartenance à une communauté culturelle donnée. (Geneviève Zarate citée par Luc Collès, Monique Denyer, Compétence culturelle et stratégies didactiques). Définition 3: La compétence culturelle est la capacité à utiliser un ensemble de savoirs et savoir-faire culturels, sociaux et historiques pour comprendre et se faire comprendre d'une communauté culturelle donnée.

Connaissances Nous appelons connaissance engagée dans une situation ce qui permet à un sujet qui doit, dans cette situation, envisager une série de choix possibles, de prendre une décision, de manière reproductible (c'est-à-dire la même décision pour une situation analysée comme de même type). Elles sont liées au sujet.

Connaissances déclaratives correspondent au savoir théorique. Savoir que la terre tourne autour du soleil est un exemple de ce type de connaissances. En fait, ces connaissances sont souvent ce qu'on peut apprendre par coeur. À l'école, une grande part de ce qu'on enseigne est de type déclaratif.

Connaissances procédurales, comme le terme l'indique, concernent les procédures; il s'agit ici de savoir comment faire. Les problèmes ouverts en arts plastiques mettent en scène des connaissances procédurales.

Connaître (l'enfant, l'élève) v. t., activité peu identifiable et dont on perçoit difficilement le terme, mais considérée souvent, dans le domaine pédagogique, comme un préalable nécessaire à l'action avec (ou sur) l'enfant ou l'élève : " Pour enseigner les mathématiques à John, il ne faut pas seulement connaître les mathématiques, il faut aussi connaître John ". PM

Conscience disciplinaire : manière dont les élèves (re) construisent la discipline. Nécessité donc de prendre en compte les formes de ces représentations : nombre d'élèves ont des difficultés à indexer disciplinairement le travail qu'ils effectuent. Hypothèse forte : les performances des élèves dans une discipline donnée dépendraient, au moins en partie, de la conscience qu'ils en ont. Cette notion entre en congruence avec le cadre constructiviste selon lequel tout sujet reconstruit l'univers au sein duquel il s'inscrit. (4). Par exemple au sujet des arts plastiques certains évoquent encore des " cours de dessin " alors que cela fait bien longtemps que ce n'est plus le cas. D'autres disent qu'on fait " n'importe quoi et que tout finit à la poubelle. Que c'est le plus moche des travaux qui obtient la meilleure note " etc.

définition de la tâche que l'élève doit accomplir, des conditions, moyens et critères d'évaluation.(Énoncé indiquant la tâche à accomplir ou le but à atteindre. Concevoir une consigne de travail est une activité qui mérite une très grande attention, car de la qualité de la consigne dépend en partie la qualité du travail effectué.) On préfèrera parler de " demande " en cours d'arts plastiques.

Consolidation: opération qui vise à faciliter l'appropriation.

Constructivisme: "Théorie de la connaissance (J.Piaget) qui conçoit la dynamique cognitive comme le résultat d'une interaction constante entre le sujet et le milieu." (D.Bailly dans Les mots de la didactique des langues)

Contrat didactique Le contrat didactique est le résultat de la négociation des rapports établis explicitement et implicitement entre un élève ou un groupe d'élèves, un certain milieu et un système éducatif, aux fins de faire approprier aux élèves un savoir constitué ou en voie de constitution. " Il désigne les règles implicites qui régissent la relation enseignant/apprenant " Philippe Meirieu

Culture: La culture est, selon le sociologue québécois Guy Rocher, " un ensemble lié de manières de penser, de sentir et d'agir plus ou moins formalisées qui, étant apprises et partagées par une pluralité de personnes, servent, d'une manière à la fois objective et symbolique, à constituer ces personnes en une collectivité particulière et distincte. " (Guy Rocher, 1969, 88). (Wikipédia)

Demande : définition du problème ouvert que l'élève doit résoudre , des conditions, moyens et critères d'évaluation

Disciplines scolaires : construction sociale organisant un ensemble de contenus, de dispositifs, de pratiques, d'outils... Articulés à des fins éducatives, en vue de leur enseignement et de leur apprentissage à l'école.

Dispositifs pédagogiques : Un dispositif pédagogique met à la disposition d'un scénario pédagogique des moyens logistiques et des ressources (techniques, humaines, etc.) pour permettre sa mise en œuvre. L'acception systémique du dispositif se réfère à un modèle socioconstructiviste interactionniste des apprentissages. " Définissons un Dispositif comme une articulation d'éléments hétérogènes, matériels et symboliques (Charlier & Peter, 1999 ; Weisser, 2007), comme un ensemble de moyens mis en œuvre dans un but explicite, du moins dans l'esprit de son concepteur (Meunier, 1999). C'est par lui que l'enseignant essaie de prévoir et de baliser le parcours de formation qu'il propose à ses apprenants, sous l'influence de ses choix didactiques ou pédagogiques. " (5)

Évaluation formative : " Évaluation intervenant au cours d'un apprentissage ou d'une formation, qui permet à l'élève ou à l'étudiant de prendre conscience de ses acquis et des difficultés rencontrées, et de découvrir par lui-même les moyens de progresser. ". C'est cette forme d'évaluation que l'enseignant d'arts plastiques doit mettre en place par l'alternance constante de phases de pratiques et de mises en commun.

Expérimentation : Expérience provoquée en vue d'observer le (ou les) résultat(s)

Exploration : partir de l'inconnu vers le connu par le biais d'expériences diverses.

Expérience : Pratique de quelque chose. Idée d'éprouver une action, une idée, une intention.

Enseignement Organisation intentionnelle d'apprentissage dans le cadre d'un projet social de communication et de diffusion de connaissances déterminées..

Institutionnalisation Dans la théorie des situations didactiques, la notion d'institutionnalisation désigne l'ensemble des processus locaux et globaux par lesquels les connaissances construites au sein de la classe, individuellement et collectivement, sont reliées par l'enseignant aux savoirs institutionnellement reconnus visés par l'enseignement. Elle fixe les connaissances. C'est la propriété des mises en commun et des réinvestissements.

Métacognition : En psychologie, la métacognition est la " cognition sur la cognition " (le préfixe μετά signifiant " sur, à propos " en grec ancien). Autrement dit, la métacognition consiste à avoir une activité mentale sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire " penser sur ses propres pensées ". C'est bien ce qui est recherché en arts plastiques : que l'élève élabore une pensée (conceptualisation/conscientisation) sur sa pensée (intention, idée, procédés, etc). Le rôle de la mise en commun est de parvenir à cet état de conscience de soi et de rationnalisation.

Mise en commun : phase à l'oral où l'élève met en mot ses intentions ou explique celles des autres ou celles des artistes. De cette mise en commun doivent ressortir des connaissances et des savoirs.

Modalités pédagogiques Toute formation met en jeu des modalités pédagogiques qui déterminent la nature des mises en situation d'apprentissage proposées par le formateur pour permettre l'acquisition des savoirs, des savoir faire ou des savoir être liés aux objectifs d'une séquence de formation. La détermination de ces modalités dépend en grande partie : de la nature des objectifs, et des modèles de l'institution, et des contraintes organisationnelles. (Les modalités font référence aux différents modes d'accès à l'information)

Objectifs pédagogiques sont " tout ce qu'un individu doit apprendre ".1 Les objectifs se situent " du point de vue de l'enseignant " : ils montrent une intention pédagogique de l'enseignant à l'égard de l'apprenant. Aujourd'hui, les objectifs sont définis selon :

─ le niveau d'activité intellectuelle (connaissance, analyse, compréhension...)

─ le type d'apprentissage (méthode, stratégie, attitude...)

─ une catégorisation des opérations cognitives et affectives (savoir, savoir-faire, savoir-être). Les objectifs en arts plastiques engagent le faire, le voir, le dire, l'écouter.

Robert Franck Mager (1962) dit que la formulation des objectifs doit respecter 3 critères :

* Décrire le comportement observable de l'élève attestant l'apprentissage.

* Décrire les conditions de réalisation du comportement attendu.

* Préciser la performance minimale à atteindre.(3)

Pédagogie de projet: la pédagogie de projet est une pratique de pédagogie active qui permet de générer des apprentissages à travers la réalisation d'une production concrète. Le projet peut être individuel ou collectif. Lors de la démarche du projet, l'élève est placé en situation de résolution de problèmes. Il participe ainsi au processus d'apprentissage. Cette pédagogie est également fondée sur la motivation des élèves et permet l'objectif de réalisation concrète. C'est ce qui est préconisé en arts plastiques. Le projet peut partir de celui de l'élève pour aboutir à un projet de groupe classe.

Pédagogie différenciée: tentative de réponse à l'hétérogénéité des classes par une adaptation des démarches, des supports, des aides, des modes d'évaluation, etc., aux besoins des apprenants ou groupes d'apprenants. (L'Enseignement de l'Anglais - Préparation au CAPES et au CAPLP2, Y. Cossu; [p.242])

Pensée divergente est un processus ou une méthode de pensée utilisée pour produire des idées créatives en envisageant de nombreuses solutions possibles. C'est cette forme de pensée que les élèves doivent acquérir en cours d'arts plastiques.

Pensée convergente est un terme inventé par Joy Paul Guilford en opposition à la pensée divergente. En général, ce terme exprime la capacité à donner la réponse " correcte " à des questions standardisées qui ne requiert pas de créativité particulière.

Progression en spirale: démarche prenant appui sur les acquis des apprenants mais enrichie de nouveaux éléments.

Remédiation : tâches visant à apporter de l'aide à l'apprenant sur un point précis ayant posé problème lors de l'apprentissage.

Savoir Un savoir est un ensemble de connaissances contenues culturellement dans une institution. Il est indépendant du sujet.

Situation (correspondant à un savoir) Le terme situation désigne l'ensemble des circonstances dans lesquelles se trouve le sujet (élèves, professeurs...), les relations qui unissent un milieu, l'ensemble des données qui caractérisent une action ou une évolution (d'après Brousseau- Théorie des situations didactiques). " La situation correspond pour nous à ce qui est effectivement réalisé, à ce qui est vécu par les protagonistes de la relation éducative, ici et maintenant " (6)

Situation didactique (relativement à savoir) Une situation didactique est une situation où se manifeste directement ou indirectement une volonté d'enseigner, un enseignant (Brousseau, Théorie des situations didactiques)

Situation-problème : Nom donné à une pratique alternative du cours : sur un thème (notion, etc) dont il pressent les difficultés et les obstacles que ses élèves peuvent trouver dans sa rencontre, l'enseignant propose à sa classe des consignes ouvertes propres à leur faire s'expliciter leurs représentations et prendre conscience d'obstacles proposés à leur compréhension - déstabilisation censée être constructive de connaissances pour chacun, à la fois par le " conflit cognitif " ainsi produit en lui-même et par le conflit " socio-cognitif " installé par la discussion collective avec ses condisciples et avec le maître. En arts plastiques, l'enseignement est fondé sur des situations-problème.

Situation-problème est une tâche concrète à accomplir dans certaines conditions qui supposent que les personnes franchissent un certain nombre d'obstacles incontournables pour y arriver.

La situation-problème est toujours une fiction sous contrôle.

La situation-problème fait partie des outils d'une pédagogie fondée sur l'autoconstruction des savoirs.

" Les situations problèmes permettent d'introduire progressivement des constructions (sur le mode scientifiques) de réseaux de concepts, en particulier des représentations structurées, des liens systémiques avec d'autres concepts ou avec des procédures, des généralisations. Elles permettent aussi de stabiliser des schèmes et des invariants opératoires et le plus souvent de les faire émerger comme procédures explicites " (2)

Styles pédagogiques : On peut analyser les styles pédagogiques à partir de 3 dimensions : La dimension personnelle: comprend des éléments cognitifs qui structurent la pensée du formateur, et des éléments affectifs qui structurent ses valeurs. La dimension relationnelle : la manière de communiquer avec l'apprenant, avec le groupe : La dimension didactique : la manière d'organiser les apprentissages Le style expositif, où le formateur s'adresse au groupe entier pour transmettre la bonne parole, · le style interrogatif, où le formateur dirige la réflexion du groupe par un jeu de questions, · le style incitatif, où le formateur stimule l'apprentissage en s'appuyant sur les apports des apprenants par le biais de questions ouvertes, · le style animateur, où le formateur s'appuie sur le travail de groupe et ses interactions pour construire le savoir, · le style guide, où le formateur privilégie la relation d'aide et la relation individuelle, dans un travail d'accompagnement. Ce style n'est pas adapté à l'enseignement des arts plastiques où l'élève doit construire lui-même ses apprentissages en mettant en oeuvre ses compétences. On préfèrera le style incitatif. Mais on pourrait s'interroger sur la pertinence d'un style expérientiel (j'ai emprunté ce concept au marketing) basé sur l'immersion, l'expérimentation et l'exploration par approches successives et tâtonnement où les sens jouent un rôle important, une forme d'expérience sensible. Dans ce style, le statut de l'erreur aurait une place bien particulière comme génératrice de sens.

Tâches: activité définie par un objectif, un dispositif et des modes d'évaluations. " Une tâche seule n'est rien sans la situation qui l'accompagne et qui lui donne son aspect particulier. Pour qu'une personne puisse mettre en oeuvre les savoirs, les savoir-faire et les savoir-être d'une compétence il faut qu'elle puisse d'abord comprendre la situation où se déroulera l'action qui lui sera demandée de faire. " (1)

Transfert, n. m., terme qui désigne originellement une action de déplacement. Utilisé en pédagogie et en didactique, en particulier dans l'expression " transfert de connaissance ", pour signifier l'utilisation d'un savoir dans un autre cadre contexte (informationnel, matériel, institutionnel) où il a été acquis. Objet de nombreux débats. PM

Transposition didactique La transposition didactique décrit les choix, les découpages, les transformations des savoirs appris à un moment donné comme référence dans les différentes institutions. " Elle désigne les transformations que subit un " savoir savant " pour devenir objet d'enseignement "Philippe Meirieu

Variable didactique Une variable didactique un élément de la situation qui peut être modifiée par le maître, et qui affecte la hiérarchie des stratégies de solution.

Zone proximale de développement (ZPD): aussi traduit par "zone de proche développement" ou "zone de développement prochain" dans les traductions les plus récentes est un concept issu du travail de Lev Vygotski sur le développement précoce de l'enfant. Cette théorie suggère que les enfants sont aptes à mieux apprendre les problèmes et à s'améliorer davantage autour d'un enfant plus expérimenté, d'un parent ou d'un enseignant, plutôt que d'un enfant à leur niveau cognitif. Cela encourage donc l'apprentissage en milieu scolaire à ce stade de la vie. La zone proximale de développement augmente nettement le potentiel d'un enfant à apprendre plus efficacement. (wikipedia)

Sources directes : https://meefanglais.wordpress.com/glossaire-de-didactique/ https://didapro.me/glossaire-2/ http://www.formations.philippeclauzard.com/Glossaire-didactique.pdf file:///Users/danieleperez/Downloads/DT01-320103-styles_apprentissage%20(1).pdf
http://www.lmg.ulg.ac.be/articles/situation_probleme.html
(1) https://didapro.me/2010/01/02/la-situation-didactique-en-formation-professionnelle/

(2) https://www.cairn.info/revue-carrefours-de-l-education-2008-2-page-99.html

Schémas : https://www.verbotonale-phonetique.com/daujourdhui-a-hier-didactique-fle/ http://pedagogieducfanicolasalbano.over-blog.com/2014/11/le-triangle-pedagogique.html

(3) https://preparerlecrpe.files.wordpress.com/2015/09/didactique-franc3a7ais-fiche-2-objectif-et-compc3a9tence.pdf

(4) https://www.google.com/search?q=dictionnaire+didactique+pdf&rlz=1C5CHFA_enRE751RE751&oq=dictionnaire+didactique&aqs=chrome.3.69i57j0l5.8330j0j8&sourceid=chrome&ie=UTF-8

(5) https://journals.openedition.org/questionsvives/271

(6) https://journals.openedition.org/questionsvives/27 1

Pour en savoir plus :
https://www.cairn.info/load_pdf.php?ID_ARTICLE=DBU_REUTE_2013_01_0009

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glossaire de didactique en arts plastiques

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Présentation La didactique, c'est l' étude des questions posées par l'enseignement et l'acquisition des connaissances dans les différentes disciplines scolaires. La didactique se différencie de la pédagogie par le rôle central des contenus disciplinaires et par sa dimension épistémologique (la nature des connaissances à enseigner). wikipédia.

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Fiche 1 : les arts plastiques dans le cadre institutionnel de l’éducation

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Fiche 1 : les arts plastiques dans le cadre institutionnel de l’éducation

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Les postures enseignantes — 3-Ifé - Plateforme néo-titulaires - NéoPass@ction

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LES POSTURES, manières langagières et cognitives de s’emparer d’une tâche

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Forme prégnante dite « linéaire » de la séquence d’arts plastiques, linéarisation systématique d’une proposition, avec notes de commentaire (Source C. VIEAUX, 2013)

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Forme prégnante dite « linéaire » de la séquence d’arts plastiques, linéarisation systématique d’une proposition, avec notes de commentaire (Source C. VIEAUX, 2013)

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QUELS ANCRAGES ET QUELLES APPROCHES, AUJOURD’HUI, POUR UNE DIDACTIQUE DAVANTAGE AU SERVICE DES APPRENTISSAGES EN ARTS PLASTIQUES ?

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QUELS ANCRAGES ET QUELLES APPROCHES, AUJOURD’HUI, POUR UNE DIDACTIQUE DAVANTAGE AU SERVICE DES APPRENTISSAGES EN ARTS PLASTIQUES ?

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Enjeux des trois questions au programme du cycle 3 en arts plastiques

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Enjeux des trois questions au programme du cycle 3 en arts plastiques

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Les fiches accessibles à partir de cette page proposent des outils pour aider les enseignants d'arts plastiques à s'approprier les programmes et à les mettre en œuvre dans les classes.

Ces documents vierges ont été conçus par l'inspecteur IA IPR des arts plastiques et l'équipe des formateurs disciplinaires.

*Photographie mise en avant de Dom J - pexels.com

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Fiches pour votre séquence d'arts plastiques au collège

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Les fiches accessibles à partir de cette page proposent des outils pour aider les enseignants d'arts plastiques.

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

La scolarité obligatoire doit garantir à chaque élève les moyens nécessaires à l'acquisition d'un socle commun de connaissances, de compétences et de culture, auquel contribue l'ensemble des enseignements dispensés.

Ce socle commun doit :

permettre la poursuite d'études, la construction d'un avenir personnel et professionnel

préparer à l'exercice de la citoyenneté

L'évaluation de fin de socle, qui entre dans le calcul des points pour l'obtention du DNB, prend en compte exclusivement l'évaluation des huit composantes du socle commun de compétences, de connaissances et de culture évaluées grâce à une échelle de maîtrise sur quatre niveaux.

Les cycles de la scolarité

Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture s'acquiert durant trois cycles d'enseignement :

Cycle 2, cycle des apprentissages fondamentaux : CP, CE1, et CE2

Cycle 3, cycle de consolidation : CM1, CM2 et classe de 6e

Cycle 4, cycle des approfondissements : classes de 5e, 4e et 3e

Le cycle 1, cycle des apprentissages premiers, couvre la petite, moyenne et grande section de maternelle.

Qu'apprennent les élèves de 6 à 16 ans ?

Afficher la transcription
LE SOCLE COMMUN DE CONNAISSANCES, DE COMPÉTENCES ET DE CULTURE
Le socle commun de connaissances, de compétences, et de culture concerne les élèves âgés de 6 à 16 ans. Il identifie les connaissances et les compétences qui doivent être acquises à l'issue de la scolarité obligatoire.

DOMAINE 1 - LES LANGAGES POUR PENSER ET COMMUNIQUER
Comprendre et s'exprimer en utilisant quatre types de langage :

langue française

langues vivantes étrangères ou régionales

langages mathématiques, scientifiques et informatiques

langages des arts et du corps

DOMAINE 2 - LES MÉTHODES ET OUTILS POUR APPRENDRE
Apprendre à apprendre, seuls ou collectivement, en classe ou en dehors

accès à l'information et à la documentation

outils numériques

conduite de projets individuels et collectifs

organisation des apprentissages

DOMAINE 3 - LA FORMATION DE LA PERSONNE ET DU CITOYEN
Transmettre les valeurs fondamentales et les principes inscrits dans la Constitution.

apprentissage de la vie en société, de l'action collective et de la citoyenneté

formation morale et civique

respect des choix personnels et des responsabilités individuelles

DOMAINE 4 - LES SYSTÈMES NATURELS ET LES SYSTÈMES TECHNIQUES
Donner à l'élève les fondements de la culture mathématique, scientfique et technologique :

approche scientifique et technique de la Terre et de l'univers

curiosité et sens de l'observation

capacité à résoudre les problèmes

DOMAINE 5 - LES REPRÉSENTATIONS DU MONDE ET DE L'ACTIVITÉ HUMAINE
Développer une conscience de l'espace géographique et du temps historique.

compréhension des sociétés dans le temps et dans l'espace

interprétation des productions culturelles humaines

connaissance du monde social contemporain

Texte de référence
Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture
Décret n°2015-372 du 31 mars 2015
En savoir plus sur le socle commun de connaissances, de compétences et de culture sur Éduscol

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture

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Le socle commun de connaissances, de compétences et de culture présente ce que tout élève doit savoir et maîtriser à 16 ans. Il rassemble l'ensemble des connaissances, compétences, valeurs et attitudes nécessaires pour réussir sa scolarité, sa vie d'individu et de futur citoyen.

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Voici notre modèle d'auto-évaluation- Cycle 3

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Voici notre modèle d'auto-évaluation- Cycle 3

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©Duro

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traduction des compétences pour l'élève cycle 3

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traduction des compétences pour l'élève cycle 3

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traduction des compétences pour l'élève cycle 4

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traduction des compétences pour l'élève cycle 4

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https://www.reseau-canope.fr/fileadmin/user_upload/Projets/developper_esprit_critique/52_methodes_pratiques_pour_enseigner_travail_de_groupe.pdf

https://www.canope-ara.fr/podcast/pdfs/connac-organiser-la-cooperation-entre-eleves-fiche-1-travail-en-groupe.pdf

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Vous êtes enseignant(e), responsable d'un groupe scolaire : le Pôle des publics propose une palette d'activités variées pour explorer avec vos élèves les collections et les expositions temporaires.

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Le programme pédagogique 2023/24

Vous êtes enseignant(e), responsable d'un groupe scolaire : le Pôle des publics propose une palette d'activités variées pour explorer avec vos élèves les collections et les expositions temporaires.

Préparez votre venue

1- Choisissez votre activité

(Visite libre, visite accompagnée, atelier)

2- Contactez le service réservation

3- Profitez de votre activité avec votre groupe !

Dans le cadre de la préparation d'une visite avec un groupe d'enfants, vous pouvez bénéficier d'une entrée gratuite au musée dès que votre réservation est validée. Avant votre venue, n'hésitez pas à consulter l'onglet ressources pédagogiques , et à prendre contact avec la bibliothèque du musée qui dispose d'ouvrages sur l'art et l'archéologie ainsi que d'un espace dédié aux livres jeunesse.

! Les classes de toute petite section et petite section ne sont accueillies en visite accompagnée et atelier qu'à partir du mois de janvier.

! La durée des visites et ateliers est indicative et peut être adaptée selon les groupes.

! Certaines visites peuvent être momentanément indisponibles suite à des prêts d'oeuvres ou des montages d'expositions.

Les heures d'accueil des groupes

Mercredi, jeudi et vendredi : 10h-12h et 14h-18h

> Visites accompagnées et ateliers

Mardi, mercredi et vendredi : 9h30 le matin et 13h30-18h

Jeudi : 10h-12h et 13h30-18h

3ème jeudi du mois : 10h-12h et 14h-18h

> Visites musée/bibliothèque

Mardi : 9h30-12h et 13h30-18h

Mercredi et vendredi : 9h30-12h

Suivez-nous sur les réseaux sociaux

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Vous êtes enseignant(e), responsable d'un groupe scolaire : le Pôle des publics propose une palette d'activités variées pour explorer avec vos élèves les collections et les expositions temporaires. 1- Choisissez votre activité (Visite libre, visite accompagnée, atelier) 2- Contactez le service réservation 3- Profitez de votre activité avec votre groupe !

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Organiser une visite dans un lieu culturel avec sa classe : un musée, une galerie, un centre d’art... 

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Organiser une visite dans un lieu culturel avec sa classe : un musée, une galerie, un centre d’art... 

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Articuler pratiques et acquis culturels en arts plastiques

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Articuler pratiques et acquis culturels en arts plastiques

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Trois fiches pour réfléchir, comprendre et mettre en œuvre la manière

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Trois fiches pour réfléchir, comprendre et mettre en œuvre la manière

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de voir et de comprendre une œuvre à partir de sa reproduction

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Qu’apporte l’analyse d’œuvre à l’élève en arts plastiques, à quoi lui sert-elle ?

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Qu’apporte l’analyse d’œuvre à l’élève en arts plastiques, à quoi lui sert-elle ?

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Espace Lieu de Rencontre avec l’Œuvre

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La rencontre avec les œuvres dans la formation de l’élève

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La rencontre avec les œuvres dans la formation de l’élève

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Oser explorer, interroger, rechercher, questionner..., devenir explorateur d’art

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La mini-galerie en arts plastiques : un espace pour apprendre autrement

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La mini-galerie en arts plastiques : un espace pour apprendre autrement

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Délégation Académique aux Arts et à la Culture - Académie de Grenoble

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Délégation Académique aux Arts et à la Culture - Académie de Grenoble

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Délégation Académique aux Arts et à la Culture - Académie de Grenoble

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Le monde des musées - Dans les coulisses des plus grands musées du monde -

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Le monde des musées - Dans les coulisses des plus grands musées du monde -

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Caroline Larroche

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Quel est le plus ancien musée du monde ? Et le plus grand ? Quand le Louvre fut il créé ? Où peut on voir les célèbres Demoiselles d'Avignon de Picasso ? Et les Ménines de Vélasquez ? Quelle est la différence entre une dation et une donation ? Comment s'appelle le musée de Saint Pétersbourg ? Qu'est ce que la muséographie ? Quand les musées se sont ils vidés de leurs œuvres ? Ont ils toujours existé ? Où se trouve l'Île des musées ? Qui est Aglaé ? Pourquoi va t on au musée ? Le Monde des musées donne la réponse, en partant à la découverte de 10 des plus grands musées du monde : Paris, Florence, Saint Pétersbourg, New York, Madrid, Amsterdam, Berlin, Londres... Avec les pages Histoire, on remonte le temps pour revivre la fabuleuse épopée des musées et leur métamorphose. Dans les pages fisse, on apprend les difficultés de la restauration des œuvres d'art, ce qui se passe dans les musées la nuit ou encore les différents métiers qui s'y exercent. À travers les pages Musée, on découvre les prestigieuses collections de ces lieux magiques, au service de l'art et de tous ses amateurs, petits et grands. Bonne visite !

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Le monde des musées. Dans les coulisses des plus grands musées du monde - Caroline Larroche

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Quel est le plus ancien musée du monde ? Et le plus grand ? Quand le Louvre fut il créé ? Où peut on voir les célèbres Demoiselles d'Avignon de Picasso ? Et les Ménines de Vélasquez ? Quelle est la différence entre une dation et une donation ?

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Comment parler d’art aux enfants, Françoise Barbe-Gall, Le Baron Perché

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Comment parler d’art aux enfants, Françoise Barbe-Gall, Le Baron Perché

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Comment parler d’art aux enfants - Françoise Barbe-Gall - Babelio

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Critiques (3), citations (4), extraits de Comment parler d’art aux enfants de Françoise Barbe-Gall. Un excellant livre pour apprendre à parler des oeuvres d’art et plus p…

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Sculpter, installer, échanger, habiter, filmer, écouter la nature... les démarches des artistes d'aujourd'hui sont multiples. A travers les formes, les images ou les objets qu'ils imaginent, ils nous provoquent, bousculent nos certitudes, nous font réfléchir et participer, nous font rire et rêver... Ils tentent d'établir avec le public une nouvelle forme de dialogue. A nous d'y être attentifs, à nous d'écouter ce que l'art contemporain nous raconte...

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L'art contemporain - Véronique Bouruet-Aubertot

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Sculpter, installer, échanger, habiter, filmer, écouter la nature... les démarches des artistes d'aujourd'hui sont multiples. A travers les formes, les images ou les objets qu'ils imaginent, ils nous provoquent, bousculent nos certitudes, nous font réfléchir et participer, nous font rire et rêve...

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Accompagnement à la mise en œuvre d'un projet EAC

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Accompagnement à la mise en œuvre d'un projet EAC

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Accompagnement à la mise en œuvre d'un projet EAC

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Partenaires culturels sur l'académie de Grenoble.

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Essai de modélisation d'un concept: le transfert implicite de réussite.

Bien souvent, à l'occasion des visites que j'ai pu faire dans les écoles, j'ai remarqué que la majorité des enseignants ne se contentaient pas de donner simplement la consigne mais de l'étoffer par un discours plus ou moins long afin de donner des signes opérationnels indirectement aux élèves. Ces signaux, de manière implicite, orientent les élèves vers telle ou telle solution et privent la classe des richesses possibles des réponses attendues. Sûrement mus par le désir de bien faire, les enseignants donnent des indices de manière verbale ou non verbale que les élèves savent bien interpréter.

C'est sous le nom de " transfert implicite de réussite " que j'ai désigné cette attitude du maître qui guide, en transférant dans son propos ou sa gestuelle des indicateurs de réussite, sans s'en rendre compte en orientant les élèves vers telle ou telle solution au problème posé.

Le transfert est un concept de psychanalyse vu dans un premier temps comme un simple déplacement d'affects d'une personne à l'autre.

Par exemple, lorsque le maître passe dans les rangs et s'écrie " c'est bien ", c'est une manière de guider positivement de manière implicite pas seulement l'élève mais aussi son entourage

. Le TIR a tendance à formater les réponses vers une ou quelques solutions et ne laisse pas la place à l'imprévu, à l'imagination, à la personnalité des élèves.

Lors des mises en commun, l'enseignant peut donner une direction plus ou moins large et vaste. Sa manière d'orienter les propos des élèves plus ou moins consciemment vers telle ou telle direction n'est pas sans conséquences. L'implicite s'insinue à notre insu et il nous arrive de rater des expériences inédites à cause de ces TIR.

Par exemple, une enseignante stagiaire avait donné comme consigne " que votre petite cuiller monte le plus haut possible ". Elle avait l'idée de faire travailler les élèves en volume. Elle n'a pas pu s'empêcher de reformuler la consigne : " faites une cuiller en volume ". Dans sa proposition de départ, des solutions ingénieuses auraient pu être trouvées par les élèves : par exemple par l'intermédiaire de l'exposition en accrochant ou projetant une petite cuiller au plafond. Le numérique aurait pu également montrer d'autres pistes tout aussi intéressantes. Le TIR a fait son travail de réduction à la fois à l'insu des élèves mais aussi du maître: tous les élèves ont réalisé une petite cuiller en volume.

Ainsi on peut se poser la question s'il est judicieux de demander aux élèves de reformuler les demandes. La restitution qu'ils vont en faire ne va-t-elle pas être filtrée par leurs propres représentations ? Ne serait-il pas plus pertinent de leur demander de répéter la demande tout simplement afin de laisser libre les interprétations des autres élèves ? Car on sait bien qu'une reformulation est une interprétation possible parmi d'autres de la demande initiale.

Ce transfert implicite de réussite empêche les élèves de prendre des risques et d'oser entrer dans une démarche singulière et personnelle. L'élève a peur de ne pas réussir et l'enseignant est gagné par cette même crainte de ne pas aboutir aux résultats escomptés.

L'enseignant doit laisser les élèves découvrir et apprendre par eux-mêmes : en observant les autres, en échangeant avec les pairs. Ces interférences générées par les TIR vont même à contre-courant de ce que peut attendre l'enseignant.

Plus l'enseignant lâchera prise, plus les solutions seront variées.

Le destinataire de ce transfert implicite de réussite peut être un élève en particulier, un groupe d'élèves voire la classe entière.

Qu'est-ce qui nous empêche parfois de rester en retrait une fois la demande formulée ? Lorsque nous voyons les élèves ne pas réagir à notre problème donné, lorsque l'émulation ne se fait pas. Le manque de confiance en les élèves mais aussi en soi est ce qui motive les transferts implicites de réussite. L'enseignant, s'il attend une réaction quasi immédiate des élèves, aura recours au TIR pour stimuler la classe tout en l'orientant.

Il ne faut pas craindre ce vide sidéral qui peut s'abattre sur la classe et qui peut durer quelques minutes. En effet, il faut laisser le temps à la classe de s'emparer du problème, de l'examiner, de l'évaluer pour envisager les réponses à donner. Trop d'empressement et l'envie de voir réussir rapidement les élèves peuvent conduire l'enseignant à avoir recours au TIR de manière consciente ou inconsciente.

La remédiation n'existerait donc pas en arts plastiques ? Que faire si un élève ne réussit pas à entrer dans le problème ?

Il y a plusieurs solutions. Lors de la mise en commun, on peut poser la questions à cet élève sur ce qui l'a freiné pour entamer une production répondant au problème. La mise en commun en arts plastiques est la remédiation. L'élève verra toutes les solutions proposées par la classe et pourra envisager alors la sienne.

Ainsi, dans cet exemple donné " une cuiller qui monte le plus haut possible ", on pourrait demander lors de la mise en commun " quels sont les moyens plastiques trouvés ? " : le volume, le relief, l'exposition, la présentation, le mouvement (un lancer de petite cuiller par exemple), la position dans l'espace soit réel soit suggéré, etc

Par exemple, lors d'une séquence menée en 4ème sur le " plus léger des carrés ", j'avais imaginé plusieurs solutions plastiques à ce problème ouvert: la couleur, la taille, la composition, l'espace, la matière, les matériaux mais je n'avais pas envisagé le corps comme réponse possible à cette demande. N'orientant pas les élèves vers ce que j'avais imaginé, une élève a utilisé sa main pour répondre à la demande.

Le lâcher prise permet aux élèves de trouver des réponses originales et souvent inattendues. Il faut être ouvert et trouver la juste distance pour que leur imagination ne soit pas bridée. L'interventionnisme malheureusement ne permet pas de constater cette effervescence dans la classe.

A ne pas confondre avec la PMR: La Projection ou Programmation Mentale de Réussite est une technique de dynamisation permettant d'aborder positivement toutes les situations, surtout si elles sont vécues comme stressantes. Les deux principales indications sont la gestion du stress et le développement de la motivation.

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Essai de modélisation d'un concept: le transfert implicite de réussite. Bien souvent, à l'occasion des visites que j'ai pu faire dans les écoles, j'ai remarqué que la majorité des enseignants ne se contentaient pas de donner simplement la consigne mais de l'étoffer par un discours plus ou moins long afin de donner des signes opérationnels...

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Ce dossier est motivé par plusieurs constats :

1. L'épuisement progressif et normal, que j'observe depuis de nombreuses années (environ 15 ans), d'un modèle prégnant de la séquence d'arts plastiques : - 1 (séance inaugurale). L'incitation - > 2 (séances centrales). L'effectuation - > 3 (séance conclusive). La verbalisation <-> L'évaluation <-> Le champ référentiel -, notamment, par les conséquences du systématisme de son format et la nature de certaines de ses dispositions devenues quasi-aporétiques. Sa mise en œuvre relevant souvent d'un réflexe professionnel profondément ancré, certes dans une volonté de produire des cours structurés et structurants, mais aussi de se garantir chacun (les professeurs d'arts plastiques sont massivement les seuls de leur discipline dans les établissements, donc disciplinairement isolés) de correspondre à " un commun " professionnel.

2. La nécessité d'une plus grande plasticité des conceptions didactiques et pédagogiques de l'enseignement : particulièrement, la recherche également observée - sur le terrain - d'autres modalités, mobilisées et associées selon la diversité des élèves, les contextes, des transformations de l'École et, souvent, un besoin de relance professionnelle. Des professeurs réinventent leurs salles de classe, développent des outils pédagogiques, de l'information et des ressources disponibles aux élèves au moment des apprentissages et pour réussir, ce qui conduit à " bouger " l'organisation générale de la séquence. Ces développements apparaissent avoir répondu aux dispositions des programmes de 2016, du SCCCC, aux demandes de différenciations pédagogiques.

3. L'émergence d'un autre " modèle " dit " hybridé ", à ce stade observé de sa configuration : synthétiquement, une convergence de grands principes structurants et de plusieurs modalités autour de différents objectifs des apprentissages, appréhendés comme un " cœur de cible " (et non la réplication quasi automatique de la même structure de la séquence principalement focalisée sur une production). Notons qu'il ne s'agit pas d'un modèle didactique diffusé par le haut, mais modelé par diverses équipes, des professeurs, dans toutes les académies et dont il est désormais possible de situer des constantes et de les " modéliser " pour les partager, les analyser, les diffuser, les prendre en mains.

Ce dossier est constitué de fiches. Presque toutes ont une densité et une surface au-delà de l'idée commune de ce format. Nous les nommons ainsi par commodité. Certaines sont issues de notes ou de textes déjà anciens, élaborés au gré des observations conduites en situation professionnelle (inspections, réunions, missions, animations, concours de recrutement, etc.). D'autres étaient rédigées à l'occasion de ce dossier, en ce qu'il permettait une synthèse ou invitait à des précisions ou des actualisations. Le plus souvent, elles ont donc été assemblées et organisées a posteriori.

Chaque fiche développe un axe particulier de réflexion ou d'analyse. Elle peut être lue isolément du dossier, dans son ensemble, ou de la partie à laquelle elle se rattache, plus particulièrement. Toutefois, elles sont toutes liées sur le fond par les problématiques traitées.

Le passage par des représentations schématiques est souvent privilégié. Il s'agissait de formaliser de la sorte les agencements et des dynamiques des conceptions pédagogiques ou didactiques.

PARTIE 1 - ÉMERGENCE D'UN MODÈLE " HYBRIDÉ " : RÉAGENCER, REMODELER LA SÉQUENCE D'ARTS PLASTIQUES (AU COLLÈGE)

5 fiches (chaque fiche est consultable par téléchargement en suivant le lien dédié) :
FICHE 1 : ÉMERGENCE D'UN MODÈLE DIT " HYBRIDÉ " AU REGARD DU MODÈLE PRÉGNANT DE LA SÉQUENCE D'ARTS PLASTIQUES http://lewebpedagogique.com/auxvi/files/2022/12/PARTIE-1_FICHE-1_Didactique-service-apprentissages-AP_REAGENCER-REMODELER-SEQUENCE_-EMERGENCE-MODELE-HYBRIDE.pdf
FICHE 2 : DANS LE MODÈLE DIT " HYBRIDÉ ", DIVERSES CENTRATIONS AU SERVICE DES APPRENTISSAGES, LES IDENTIFIER ET LES SITUER DANS UNE SÉQUENCE
http://lewebpedagogique.com/auxvi/files/2022/12/PARTIE-1_FICHE-2_Didactique-service-apprentissages-AP_REAGENCEMENT-REMODELAGE-SEQUENCE_-IDENTIFIER-SITUER-DIVERSES-CENTRATIONS-5.pdf
Cette seconde fiche complète la première de cette partie du dossier. Elle formalise un ensemble de caractéristiques du modèle émergent dit " hybridé " de la séquence d'arts plastiques au collège. Au moyen de schémas, elle tente une première synthèse de cette autre " cartographie de la séquence. Elle attire l'attention autour des diverses " centrations " relatives aux apprentissages que ce modèle permet de considérer, plus explicitement, pour structurer les activités disposées pour les élèves. Sans pour autant sous-entendre que toutes ces centrations seraient obligatoires, à chaque fois, elle propose de les envisager comme des repères possibles pour envisager, de manière didactique, la construction des apprentissages : sur la globalité de la séquence, avec de possibles réitérations ou mobilisations opportunes, articulées voire simultanées.

FICHE 3 : POSSIBLES CAUSES ET SOURCES D'UN RENOUVELLEMENT, (RE)PENSER UNE SÉQUENCE À PARTIR DE DEUX CONCEPTIONS SCHÉMATISÉES DE SA MODÉLISATION
http://lewebpedagogique.com/auxvi/files/2022/12/PARTIE-1_FICHE-3_Didactique-service-apprentissages-AP_REAGENCER-REMODELER_RE-PENSER-SEQUENCE.pdf
FICHE 5 : CONCEPTIONS ÉDUCATIVES ANCRÉES EN DROIT, CONVERGENTES EN MODALITÉS
http://lewebpedagogique.com/auxvi/files/2022/12/PARTIE-1_FICHE-5_Didactique-service-apprentissages-AP_REAGENCER-REMODELER_RE-PENSER-SEQUENCE_ANCRAGES-DROIT-CONVERGENCES-MODALITES.pdf FICHE 8 : http://lewebpedagogique.com/auxvi/files/2023/10/PARTIE-2_FICHE-8_Didactique-service-apprentissages-AP_REPERES-SITUER-PRATIQUES-DIDACTIQUES-DISCIPLINE-ENSEIGNEMENT-ARTISTIQUE-EDUCATION-ARTISTIQUE.pdf REPÈRES POUR SITUER LES PRATIQUES DIDACTIQUES D'UNE DISCIPLINE D'ENSEIGNEMENT ARTISTIQUE, PLUS LARGEMENT EN ÉDUCATION ARTISTIQUE Il s'agit donc d'une fiche plutôt de nature historiographique dont le " récit " est complété par quelques ancrages épistémologiques.
Cette huitième fiche présente, pour situer des dispositions " modernes " de l'éducation et des enseignements artistiques - dont les arts plastiques -, des grandes scansions de l'évolution de leurs visées, modalités et " régimes " pédagogiques et didactiques.
http://lewebpedagogique.com/auxvi/files/2023/10/PARTIE-2_FICHE-9_Didactique-service-apprentissages-AP_QUESTION-STANDARDISATION-ENSEIGNEMENT-MASSE-AUX-RISQUES-EDUCATION-ARTISTIQUE-INDUSTRIELLE.pdf Cette neuvième fiche aborde des tensions, repérées dans une éducation de la sensibilité à l'École :
FICHE 9 : LA QUESTION DE LA STANDARDISATION DANS UN ENSEIGNEMENT DE MASSE AUX RISQUES D'UNE ÉDUCATION ARTISTIQUE INDUSTRIELLE ?
Pour cela, elle file la métaphore de l'atelier, de la fabrique et de l'usine... dans la mesure du possible et, peut-être, avec quelque excès...Nous précisons ici que les développements réalisés ne visent pas à critiquer les principes républicains et démocratiques aux fondements de la massification scolaire historique avec les lois Ferry et, depuis, au fil des reformes ou lois successives sur l'éducation des citoyens et la scolarité obligatoire. Pas davantage, ils ne seraient à l'intersection de la finalité d'instruire les élèves. Il s'agit, en quelque sorte, d'une " note d'analyse " visant, selon différents angles propres à l'éducation artistique, à tenter d'éclairer ou de partager une mise en perspective de points névralgiques. Certains sont aux sources, d'autres parfois à la confluence, de paradoxes de la question d'un enseignement/d'une éducation à l'art et par l'art " authentique " dans l'École. Nous ajoutons aussitôt que ces paradoxes ou " frictions " sont néanmoins fructueux pour notre École. Peut-être le seraient-ils davantage s'ils étaient désormais bien (mieux ?) intégrés et partagés entre les deux veines historiques (mais de profondeur différente dans l'histoire scolaire) de l'éducation artistique - les enseignements et l'EAC - pour être sereinement surmontés en additionnant des forces de ces deux composantes éducatives hautement démocratiques. En outre, il ne s'agirait pas sur la base de ce texte (transformant en preuve PARTIE 3 FICHE 10 : http://lewebpedagogique.com/auxvi/files/2023/10/PARTIE-3---FICHE-10_Didactique-service-apprentissages-AP_EXPOSE-DES-MOTIFS_POURQUOI-CE-DOSSIER_COMMENT.pdf Cette fiche motive (sommairement, car des compléments sont disposés dans les autres productions de ce dossier) la nécessité de réinterroger le modèle prégnant dit " linéaire " de la séquence d'arts Elle situe d'où nous[1] raisonnons et écrivons, sur la base de quelles ressources publiques nous nous reposons, dans quelle perspective nous travaillons. Des données relatives aux sources et à la méthode d'élaboration de ce dossier y sont donc signalées. Quelques éléments du lexique spécifique présents, de manière récurrente dans l'ensemble des fiches du dossier, sont également définis. plastiques, principalement dans les cycles du collège. http://lewebpedagogique.com/auxvi/files/2023/10/PARTIE-3_FICHE-11_Didactique-service-apprentissage-AP_EXPOSE-MOTIFS-MATERIAUX-DEFINITIONS-RESSOURCES_ETAT-SOMMAIRE-FORMATIONS-DIDACTIQUES-AP.pdf POURQUOI CE DOSSIER ? EN QUOI ET COMMENT DES SCHÉMATISATIONS ? DU LEXIQUE - Dans le cadre des épreuves pédagogiques et didactiques, écrites et/ou orales selon les concours, nous avons pu observer que les opérations didactiques apparaissaient principalement centrées sur le niveau de la transposition externe. Le second niveau (interne) étant beaucoup plus rarement développé et explicitement travaillé. S'il n'est pas intentionnellement éludé, il semblerait alors " aller de soi " sans attention systématique et outillage dédié. Nous précisons que cet " état sommaire " n'a pas de visée accusatoire. Il est une invitation à rechercher d'autres équilibres, des enracinements plus complets pour le travail didactique à réaliser et pour les apprentissages induits. EXPOSÉ DES MOTIFS, MATÉRIAUX, DÉFINITIONS, RESSOURCES FICHE 12 : http://lewebpedagogique.com/auxvi/files/2023/10/PARTIE-3---FICHE-12_Didactique-service-apprentissage-AP_BANQUES-DES-SCHEMAS-DU-DOSSIER.pdf Cette " ultime " fiche du dossier en reprend toutes les " figurations " schématiques. Certaines sont accompagnées de leurs tableaux de présentation. Elle fait cet " inventaire " dans l'ordre : par partie du dossier et par progression dans les fiches et leurs propres chapitres. Les schémas répétés plusieurs fois ne sont pas repris. UNE BANQUE DES SCHÉMAS DU DOSSIER[des aveux ?] ce qu'il ne dit pas : en l'occurrence pour décréter que l'éducation artistique est par essence impossible à l'École. Précisément, celle-ci devrait sans doute y être encore mieux accueillie (incluse [au sens actuel de l'inclusivité éducative] ?) avec les leviers éducateurs et pédagogiques qu'elle pourrait fournir à la cause scolaire

Entre une généralisation/formation de masse et la singularité " moderne " (intrinsèque ?) des arts comme des pratiques artistiques (domaines d'expression du et par le sensible) ;

Entre l'aspiration à l'invention des séquences pédagogiques (pour éduquer à ce qui procède des arts) et une tendance à la standardisation de leurs modalités (un enseignement dans l'organisation générale scolaire) ;

Entre une conception quasi industrielle de la forme scolaire (toucher tous les élèves d'une manière homogène) et un idéal quasi artisanal de l'éducation artistique (impliquer tous les élèves selon des modalités plurielles).

FICHE 11 : ÉTAT SOMMAIRE DE CE QU'IL RESSORT D'UN CERTAIN TYPE DE FORMATION DIDACTIQUE EN ARTS PLASTIQUES (ET SANS DOUTE DANS D'AUTRES DISCIPLINES)

Cette fiche propose - sous la forme d'un " état sommaire " - ce qu'il ressort des raisons et des principaux ancrages de ces conceptions et opérations didactiques dont ont disposé, depuis le milieu des années 90, un très grand nombre des professeurs à l'issue de leur formation initiale professionnelle. Ce n'est donc ni une analyse ni un commentaire a priori sur cette formation elle-même, mais une approche de ce qu'elle induit pour les professeurs ainsi formés dans leur pratique ultérieure.

Nous nous appuyons notamment ici sur les constats réalisés à partir de l'échantillonnage régulier qu'il nous est possible d'opérer à des candidats aux concours - surtout externes - de recrutement[1], issus de toutes les académies et donc de divers centres préparateurs[2].

[1] Ces concours sont ouverts chaque année pour un nombre de postes significatifs (242 tous concours en 2022) et, malgré la baisse des inscriptions, forment des cohortes conséquentes. Pour la session 2022, en outre significative d'une baisse des inscrits, 2368 personnes étaient inscrites sur l'ensemble des concours de la discipline. Les doubles inscriptions étant assez marginales, on peut considérer que cette cohorte correspond à environ 35% du nombre de personnels actuellement enseignants dans la discipline, tous grades et statuts confondus.

[2] Il s'agit très souvent de groupes de travail situés dans les plans académiques de formation pour les concours internes, massivement des INSPE pour les concours externes du Capes et du Cafep, de formations spécifiques à l'enseignement privé, du CNED.

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DOSSIER (en 3 parties): QUELS ANCRAGES ET QUELLES APPROCHES, AUJOURD'HUI, POUR UNE DIDACTIQUE DAVANTAGE AU SERVICE DES APPRENTISSAGES EN ARTS PLASTIQUES ?

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Ce dossier est motivé par plusieurs constats : L'épuisement progressif et normal, que j'observe depuis de nombreuses années (environ 15 ans), d'un modèle prégnant de la séquence d'arts plastiques : - 1 (séance inaugurale). L'incitation - > 2 (séances centrales). L'effectuation - > 3 (séance conclusive).