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El coordinador de bienestar y protección: claves para su implantación en los centros - educaweb.com

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El Gobierno lanza una guía con pautas para incorporar esta figura en las escuelas e institutos, cuya incorporación requiere de mayor inversión en recursos humanos y formación, según algunos sindicatos docentes

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Competencia Digital | Plataforma de Innovación y Formación de la Consejería de Educación, Universidades, Ciencia y Portavocía de Madrid

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Ya está publicado el trabajo que he tenido el placer de hacer en colaboración con el equipo @educaciongob  sobre la integración de la #IA en el currículo educativo de secundaria.

Una Situación de Aprendizaje, estructurada y documentada para llevarla al aula, sobre el… https://t.co/AZ6PpHRoQa

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Ya está publicado el trabajo que he tenido el placer de hacer en colaboración con el equipo @educaciongob  sobre la integración de la #IA en el currículo educativo de secundaria.

Una Situación de Aprendizaje, estructurada y documentada para llevarla al aula, sobre el… https://t.co/AZ6PpHRoQa https://t.co/7WYuARrg5d

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Ya está publicado el trabajo que he tenido el placer de hacer en colaboración con el equipo @educaciongob sobre la integración de la #IA en el currículo educativo de secundaria.

Una Situación de Aprendizaje, estructurada y documentada para llevarla al aula, sobre el… pic.twitter.com/7WYuARrg5d
— Jorge Calvo (@jorgemcalvo) June 6, 2023

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Ya está publicado el trabajo que he tenido el placer de hacer en colaboración con el equipo @educaciongob  sobre la integración de la #IA en el currículo educativo de secundaria.

Una Situación de Aprendizaje, estructurada y documentada para llevarla al aula, sobre el… https://t.co/AZ6PpHRoQa https://t.co/7WYuARrg5d

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Ya está publicado el trabajo que he tenido el placer de hacer en colaboración con el equipo @educaciongob  sobre la integración de la #IA en el currículo educativo de secundaria.

Una Situación de Aprendizaje, estructurada y documentada para llevarla al aula, sobre el… https://t.co/AZ6PpHRoQa https://t.co/7WYuARrg5d

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Ya está publicado el trabajo que he tenido el placer de hacer en colaboración con el equipo @educaciongob  sobre la integración de la #IA en el currículo educativo de secundaria.

Una Situación de Aprendizaje, estructurada y documentada para llevarla al aula, sobre el… https://t.co/AZ6PpHRoQa

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Recursos para atender a la diversidad del aula.

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Recursos para atender a la diversidad del aula.

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La neurociencia señala que el cerebro tiene tres grandes redes: una para el reconocimiento, otra para las habilidades y estrategias, y una tercera para la atención y la priorización, que se corresponden con los tres principios del DUA (Diseño Universal de Aprendizaje); un enfoque educativo de plena actualidad gracias entre otros a la LOMLOE que busca minimizar las barreras del currículo para que todos los estudiantes puedan desarrollarse de forma integral.

De hecho, en la actualidad hay múltiples herramientas que facilitan su implantación. el docente Antonio Márquez ha seleccionado 79 aplicaciones y páginas webs que cumplen estas pautas y las ha organizado en una Rueda Dua que las divide en tres categorías: 'Aprendizaje o Representación', para presentar los contenidos y la información en múltiples formatos y aportar distintos apoyos como imágenes, gráficos, animaciones o vocabularios de ayuda; 'Acción o Expresión', para facilitar varias opciones para que el alumnado exprese lo que sabe; e 'Implicación o Compromiso', para proporcionar diferentes formas de participación y opciones que favorezcan intereses dispares.

Representación o aprendizaje

ATbar: barra de herramientas de código abierto para personalizar cómo los usuarios ven e interactúan con cualquier página web.

YouTube: expone la información a través de vídeos, imágenes y otro material audiovisual.

SpeakIt: extensión de Google Chrome que lee los textos que se seleccionen.

Woki: crea avatares que dan voz a cualquier escrito.

Genially: permite crear presentaciones interactivas y añadir vídeos, audios e imágenes además de textos.

Lupa: aumenta cualquier objeto o texto que se enfoque con la cámara del móvil.

Jaws: sintetizador de voz que puede leer todo el entorno de la pantalla del ordenador.

Accesibilidad Windows: paquete de acciones para que el sistema operativo Windows sea accesible (incluye la lupa, el narrador, el teclado en pantalla, el contraste alto...).

Accesibilidad Móviles: paquete de acciones para que los sistemas operativos iOS o Android sean más accesibles a personas con discapacidades auditivas, de visión u otros sentidos (aumenta el tamaño de las letras, pone textos en negrita, lee en voz alta lo que aparece en pantalla, permite navegar usando gestos faciales...).

TeCuento: editor sencillo de cuentos en lengua de signos española.

WikiPicto: ofrece información sobre cualquier temática mediante pictogramas.

AraWord: transforma en pictogramas cualquier texto.

Wordreference: diccionario internacional para traducir en diferentes idiomas.

Mod Math: para escribir y resolver problemas matemáticos desde la pantalla táctil de una tableta.

DictaPicto: permite pasar un mensaje de voz o escrito a imágenes, de forma instantánea.

WordArt: construye 'nubes de palabras' con imágenes seleccionadas por el docente.

OpenDyslexic: puede cambiar la fuente de cualquier página web a OpenDyslexic, apta para personas con dislexia.

Tellagami: para hacer vídeos cortos explicativos con avatares.

Pictosonidos: banco de pictogramas con sonidos.

Pictotraductor: traduce frases a pictogramas.

Pixabay: banco de imágenes.

Lectura fácil: adapta lecturas para que su comprensión sea más sencilla.

Diccionario fácil: arroja definiciones en lectura fácil e incluye descripciones con audio.

Soy visual: las palabras y las frases se presentan con pictogramas y fotografías.

Subtittle-Horse: añade subtítulos a cualquier vídeo.

Subtitul.ar: subtitula en tiempo real una presentación o clase online.

Códigos QR: este sistema de acceso a la información utiliza los códigos QR para ayudar en la interacción con el entorno, a través de contenidos digitales.

Acción y Expresión

Pictogram Room: mediante un sistema de cámara-proyector y a través del reconocimiento del movimiento se consigue reproducir la imagen de la persona junto con una serie de elementos gráficos y musicales que guiarán su aprendizaje.

Piano de suelo: uniendo la placa Makey-Makey y Scratch, se puede transformar cualquier cosa en un piano y usando una lona se puede construir una alfombra.

Ratón de mirada: detecta el movimiento que realiza el usuario con los ojos, desplazando el puntero hacia el punto deseado en el monitor.

CardBoard: app para gafas de realidad virtual que permitirán a los estudiantes simular movimientos y desplazamientos.

GoogleEarth: permite 'moverse' por el mundo y recibir información visual del entorno.

BigKeys: teclado adaptado que permite acceder al ordenador y expresarse por escrito a personas con movilidad reducida o baja visión.

Teclado virtual: genera un teclado virtual en pantalla para uso táctil y ratón.

SwitchViacam: utilizando una cámara web, permite configurar un área concreta dentro de la cual se detecta movimiento, lo que dispara un clic del ratón o la pulsación de una tecla.

Causa-Efecto: sistema para grabar llamadas telefónicas con el que el estudiante sólo tiene que pasar la mano o la cara por el dispositivo móvil para accionar el sonido grabado previamente.

Albor TIC+NEE: ofrece multitud de recursos hardware para propiciar la participación en el aula.

Adapro: procesador de texto con una interfaz adaptada, transparente y configurable que proporciona un entorno seguro y con el mantener la atención.

Spreaker: para realizar producciones en audio y subirlas a una plataforma digital a modo de podcast.

Special iApps: pensada para crear de manera sencilla historias con fotografías, texto y audio para muchos usos.

Visual Thinking: técnica que consiste en representar mediante dibujos y palabras cualquier idea.

iMovie: Editor de vídeo intuitivo, para expresar ideas en formato audiovisual.

eMintza: sistema personalizable y dinámico de comunicación aumentativa y alternativa dirigido a personas con autismo o con barreras de comunicación oral o escrita.

Pic-Collage: expresa ideas mediante la fotografía y el fotomontaje.

Speech-Texter: herramienta de conversión de voz a texto, muy útil para personas que tienen problemas con la escritura.

LetMeTalk: crea frases con pictogramas y las transforma en modo audio.

Organizadores Gráficos: permiten organizar y planificar las tareas y establecimiento de metas.

Mindomo: crea mapas mentales y conceptuales para aclarar ideas y fomentar el aprendizaje y la memorización.

Rutinas de Pensamiento: organizan las ideas y permiten al alumnado controlar sus distracciones, impulsividad y pensamiento desorganizado.

Agenda Escolar: aplicación para estudiantes de todas las edades que les ayuda a organizar su vida académica.

Día a día: diario visual que permite anticipar hechos o apuntar tareas y actividades con dibujos y textos sencillos, pensado para facilitar personas con TEA o dificultades en la comunicación.

ZAC Browser: navegador para niños que en lugar de permitir un acceso completo a Internet, ofrece contenido de calidad en distintas categorías: dibujos animados, juegos educativos, cuentos y canciones.

Creately: plataforma para diseñar diagramas, esquemas y mapas mentales.

Implicación o Compromiso

Tempus: su objetivo es poder configurar todo tipo de relojes visuales para ayudar a las personas con autismo a gestionar el tiempo, ya sea para esperar o realizar una acción.

Para-piensa-actúa: aplicación de meditación y mindfulness para disminuir la ansiedad y el estrés en situaciones de falta de control.

Piktochart: ayuda a contar una historia o a elaborar autoinstrucciones con un impacto visual. Incluye textos, vídeos, imágenes, mapas y gráficos.

Tico Timer: utiliza objetos en vez de números para visualizar el paso del tiempo.

PictogramAgen- da: agendas visuales como instrumento de apoyo en los procesos de aprendizaje para personas con ciertos trastornos del desarrollo.

Blogger: ideal para crear cualquier tipo de blog o diario de reflexiones.

Rubistar: rúbricas para el alumnado que les permiten situarse en la tarea, autorregularse y gestionar sus propios niveles de logro.

Generador de Calendarios: una funcionalidad de ARASAAC (Portal Aragonés de Comunicación Aumentativa y Alternativa) pensada para crear calendarios anticipatorios con pictogramas.

ClassRoom Screen: pizarra digital que cuenta con funciones como reloj o equipos.

Socrative: permite conectarse instantáneamente con los estudiantes, evaluarlos con actividades preparadas o preguntas y obtener una visión inmediata de su comprensión.

mentimeter: para crear encuestas o cuestionarios con preguntas o votaciones a las que los estudiantes contestarán desde sus dispositivos en tiempo real.

Padlet: un tablero en blanco donde se pueden arrastrar y soltar elementos multimedia que sirve como archivo personal o como pizarra colaborativa.

Kahoot: sistema de respuestas basado en el juego.

Edmodo: plataforma que permite la comunicación entre los estudiantes y los docentes en un entorno cerrado y privado a modo de microblogging.

Classdojo: permite al docente administrar un aula escolar en base a puntuaciones sobre el comportamiento del alumnado de una forma abierta, atractiva y sencilla de usar. Es personalizable para cada estudiante.

Baraja de metacognición: baraja visual para trabajar la metacognición basada en la Taxonomía de Bloom, incluyendo acciones tales como aplicar, analizar, evaluar, crear y comprender.

Symbaloo: diseñada para crear un itinerario de aprendizaje personalizado, bloque a bloque, pudiendo utilizar una gran variedad de recursos digitales.

Knowre: fomenta el desarrollo de habilidades críticas de matemáticas mediante la práctica asistida y tareas personalizadas (Pre Álgebra, Álgebra 1, Geometría y Álgebra 2).

Classcraft: juego educativo de rol para el aula.

Powtoon: app para crear videos y presentaciones.

Minecraft Education: un juego de mundo abierto que promueve la creatividad, la colaboración y la resolución de problemas en un entorno inmersivo.

Plickers: permite realizar tests y preguntas a los estudiantes de una manera sencilla, dinámica y atractiva además de obtener en tiempo real las respuestas.

Cerebriti: herramienta para crear juegos de forma rápida y sin necesidad de tener conocimientos de informática.

Pixton: crea tiras cómicas como medio de comunicación y aprendizaje.

Scratch: para programar historias originales e interactivas, animaciones y videojuegos simples.

Bee-boot: robots para que los estudiantes aprendan las bases de la programación: instrucciones, secuencias, estimaciones y resolución de problemas.

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Rueda DUA: 79 recursos para atender la diversidad en el aula

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La rueda DUA recoge 79 aplicaciones, páginas webs y herramientas online adaptadas a este enfoque educativo.

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Programas, actuaciones y documentación de referencia para la adquisición y mejora de las competencias digitales de los miembros de la comunidad educativa (alumnado, docentes, centros educativos y familias):

Organizaciones digitalmente competentes que emplean tres instrumentos clave, de los que se describen sus objetivos, estructura y recursos: Plan Digital de Centro como estrategia digital a seguir, el marco europeo DigCompOrg y la herramienta de autopercepción SELFIE
Accede al trabajo en materia de Competencia Digital Educativa de INTEF

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Programas, actuaciones y documentación de referencia para la adquisición y mejora de las competencias digitales de los miembros de la comunidad educativa (alumnado, docentes, centros educativos y familias): Centros educativos Organizaciones digitalmente competentes que emplean tres instrumentos clave, de los que se describen sus objetivos, estructura y recursos: Plan Digital de Centro como estrategia digital ...

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https://thrivu.grupo-sm.com/s/proyecto-educativo/a3D7U000001GIBiUAO/libro-nuevo-curr%C3%ADculo?language=es

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Diferenciación: tipos, técnicas, evidencias e instrumentos. 

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Diferenciación: tipos, técnicas, evidencias e instrumentos. 

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Repositorios de Situaciones de Aprendizaje.

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Repositorios de Situaciones de Aprendizaje.

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El diseño de situaciones de aprendizaje es un aspecto clave en el desarrollo e implementación de la LOMLOE en los centros educativos, pues representan la planificación del trabajo competencial en el aula.

Por ello, hemos seleccionado algunas webs que cuentan con repositorios de situaciones, de proyectos o de buenas prácticas que pueden servir como inspiración o, al menos, como punto de partida para el diseño de las situaciones de aprendizaje propias.

Hay que aclarar que varias de ellos no contienen situaciones de aprendizaje en sentido estricto, pero sí proyectos para el trabajo en el aula que son fácilmente adaptables por parte del docente para convertirlos en auténticas situaciones.

Son las siguientes:

-Repositorio de situaciones de aprendizaje del INTEF para el aula del futuro.

El INTEF lleva trabajando años en el aula del futuro y ha diseñado un banco de situaciones de aprendizaje que pueden servirnos como inspiración para el diseño de las nuestras.

-Experiencias educativas inspiradoras (INTEF).

Se trata de una colección de experiencias educativas realizadas por docentes para inspirar a docentes. Es posible filtrarlas por etapa educativa y también por área o materia.

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REPOSITORIOS VARIADOS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE

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El diseño de situaciones de aprendizaje es un aspecto clave en el desarrollo e implementación de la LOMLOE en los centros educativos, pues representan la planificación del trabajo competencial en el aula.

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Disfrute del acceso gratuito a miles de recursos multiformato y a un catálogo de experiencias de aprendizaje ya creadas sobre STEM donde tendrás la oportunidad de trabajar con tus estudiantes distintas metodologías.

Para acceder, sólo se necesita las credenciales de EducaMadrid.

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Digital ecosystem of unlimited learning and multi-format content (ebooks, audiobooks, learning experiences, videos, courses, educational pills, podcasts, press, magazines, summaries, databases...)

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EDIA-REA

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Mostrando 10 de 262 situaciones de aprendizaje

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UNIDADES DIDÁCTICAS VS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

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UNIDADES DIDÁCTICAS VS SITUACIONES DE APRENDIZAJE

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INGENIERÍA CURRICULAR PARA DUMMIES: HACIENDOFÁCIL LO DIFÍCILAPROXIMACIÓN AL NUEVO MARCO CURRICULARLOMLOE:ACTUALIZACIÓN DEL MODELO COMPETENCIAL ENBASE A LOS PRINCIPIOS DEL DISEÑO UNIVERSAL DEAPRENDIZAJE

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INGENIERÍA CURRICULAR PARA DUMMIES: HACIENDOFÁCIL LO DIFÍCILAPROXIMACIÓN AL NUEVO MARCO CURRICULARLOMLOE:ACTUALIZACIÓN DEL MODELO COMPETENCIAL ENBASE A LOS PRINCIPIOS DEL DISEÑO UNIVERSAL DEAPRENDIZAJE

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Share your videos with friends, family, and the world

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¿Habéis oído alguna vez hablar de don Quijote? ¿Y de Sancho Panza, su escudero?

¿Conocéis las aventuras que les ocurrieron? No os preocupéis. Si realizáis el trabajo que proponemos, podréis participar con ellos en una de sus andanzas más famosa: la aventura de los molinos.

En una de sus aventuras don Quijote y su escudero, Sancho Panza, se encontraron con unos molinos y don Quijote pensó que eran gigantes que les iban a atacar.

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Miguel Ángel Pereira, Adela Fernández, Irene González, Marimar Pérez para Cedec

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Este recurso educativo abierto (REA) de Lengua Castellana y Literatura es aplicable en cualquiera de los cursos de 3º o 4º de Primaria. Se pretende acercar a un clásico de la Literatura a través del conocimiento y análisis de un episodio adaptado de El Quijote y su contexto.

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Banco de rúbricas y otros documentos | Cedec

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Banco de rúbricas. Recursos REA

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Banco de rúbricas y otros documentos | Cedec

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¿Qué es? - La liga Saludable de Plátano de Canarias

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La Liga Saludable de Plátano de Canarias, la liga escolar sobre alimentación equilibrada

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La Liga Saludable de Plátano de Canarias, la liga escolar sobre alimentación equilibrada

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2º y 3º ciclo de Primaria

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Vinculación curricular

A través de las 5 Aventuras Educativas de las que se compone el torneo, el alumnado logra un aprendizaje competencial, potenciando un aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión, así como el desarrollo de su sentido crítico.

Así mismo, las 5 Aventuras educativas se desarrollan en un entorno de aprendizaje digital, a través de la gamificación e inmersión narrativa que aseguran la motivación del alumnado y respetando sus ritmos de aprendizaje.

En esta Tercera Edición incorporamos, como novedad, el concepto de movilidad activa autónoma y saludable, en contraposición con el sedentarismo producido por el exceso de ocio digital.

Asignaturas relacionadas
Conocimiento del medio natural, social y cultural.

Estilos de vida sostenible. El consumo y la producción responsables, la alimentación equilibrada y sostenible.

Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados, publicidad y correos no deseados, etc.), y estrategias de actuación.

Pautas para una alimentación saludable y sostenible: menús saludables y equilibrados. La importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energético.

Educación física.

Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable frente a formas de ocio nocivas.

Salud física: efectos físicos, psicológicos y sociales beneficiosos del estilo de vida activo.

Características de alimentos naturales, procesados y ultraprocesados.

Impacto de alimentos ultraprocesados y bebidas energéticas o azucaradas.

Salud social: aproximación a los efectos de los malos hábitos relacionados con la salud.

Valores sociales y cívicos.

El uso crítico y responsable de los medios y las redes de comunicación. Las conductas adictivas.

Hábitos y actividades para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El consumo responsable.

Competencias claves
Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)

STEM2. Utiliza el pensamiento científico para entender y explicar los fenómenos que ocurren a su alrededor, confiando en el conocimiento como motor de desarrollo, planteándose preguntas y comprobando hipótesis mediante la experimentación y la indagación, utilizando herramientas e instrumentos adecuados.

STEM5. Emprende acciones fundamentadas científicamente para promover la salud física y preservar el medio ambiente; y aplica principios de ética y seguridad en la realización de proyectos para transformar su entorno próximo de forma sostenible, valorando su impacto global y practicando el consumo responsable.

Competencia digital (CD)

CD2. Gestiona y utiliza su entorno personal digital de aprendizaje para construir conocimiento, mediante estrategias de tratamiento de la información y el uso de diferentes herramientas digitales, seleccionando y configurando la más adecuada en función de la tarea y de sus necesidades de aprendizaje permanente.
Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

CPSAA2. Comprende los riesgos para la salud relacionados con factores sociales, consolida estilos de vida saludable a nivel físico y mental.

CPSAA4. Realiza autoevaluaciones sobre su proceso de aprendizaje, buscando fuentes fiables para validar, sustentar y contrastar la información y para obtener conclusiones relevantes.

Competencia ciudadana (CC)

CC4. Comprende las relaciones sistémicas de interdependencia, ecodependencia e interconexión entre actuaciones locales y globales, y adopta, de forma consciente y motivada, un estilo de vida sostenible y ecosocialmente responsable.

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¿Qué es? - La Liga Saludable de Plátano de Canarias

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Llega la Tercera Edición de La Liga Saludable de Plátano de Canarias, la liga escolar sobre alimentación equilibrada

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¿Cuánto sabes sobre EducaMadrid?

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Ante la implantación de la ley educativa LOMLOE en el curso 2022-2023, con lo que ello conlleva de programar con el nuevo currículo para los cursos impares de Educación Primaria (1.º, 3.º, 5.º), Educación Secundaria (1.º y 3.º) y Bachillerato (1.º), se han elaborado unos documentos de apoyo para ayudar al profesorado en esa tarea. En ellos, se dan indicaciones sobre cómo consignar las competencias clave, que ahora se materializan en descriptores operativos. Además, se incluyen los nuevos elementos como son las competencias específicas, que indican los desempeños que el alumnado debe desplegar en cada etapa educativa y que se concretan y secuencian por niveles en los criterios de evaluación; los saberes básicos, que constituyen los contenidos propios del área, materia o ámbito. Por ello, se publican unas plantillas editables (odt) para diseñar situaciones de aprendizaje y programaciones didácticas para el presente curso escolar. Además, dichos recursos cuentan con un documento de orientaciones para que el profesorado sepa cómo rellenarlas, si tuviera alguna duda. También dispone de otros recursos que puede consultar en la web del Programa de Brújula20.

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Ante la implantación de la ley educativa LOMLOE en el curso 2022-2023, con lo que ello conlleva de programar con el nuevo currículo para los cursos impares de Educación Primaria (1.º, 3.º, 5.º), Educación Secundaria (1.º y 3.º) y Bachillerato (1.º), se han elaborado unos documentos de apoyo para ayudar al profesorado en esa tarea.

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Septiembre 2022

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El #ProyectoREADUAAndalucía recoge más de 250 recursos educativos abiertos (REA) para las asignaturas de Primaria, Secundaria y Bachillerato. Entre ellos, cuenta con multitud situaciones de aprendizaje divididas por etapas (SA) que vienen acompañadas de guías didácticas en las que los docentes encontrarán la justificación de la SA propuesta, el reto que el alumnado debe alcanzar, el producto final que tiene que desarrollar, la explicitación de las pautas DUA, así como los criterios de evaluación, entre otros aspectos.

Para acceder a ellas, basta con hacer clic en este enlace y elegir la etapa educativa, la asignatura y el ciclo deseado. Una vez hecho esto, se desplegarán las situaciones de aprendizaje correspondientes para cada espacio. A continuación, seleccionamos algunas a modo de ejemplo.

Situaciones de Aprendizaje en Primaria

En la etapa Primaria, el profesorado puede acceder a más de 60 situaciones de aprendizaje divididas por etapas de Lengua, Matemáticas, Inglés y Robótica. Por ejemplo, en Lengua Castellana se puede encontrar 'Mujeres con historia', un material de enseñanza, aprendizaje e investigación (digital o no) para el primer ciclo de Primaria:

'Mujeres con historia'

Permite el acercamiento a los textos biográficos y ofrece a los estudiantes la oportunidad de conocer las vidas de otros y, también, de contar la suya propia. La iniciativa consigue que el alumnado realice un proceso de investigación sobre la vida de las personas que constituyen su entorno más cercano: familia, amigos... y fomenta la búsqueda, selección y organización cronológica de datos biográficos. El reto final se basa en elaborar biografías de mujeres que han destacado a lo largo de la historia y hacer un archivo biográfico para la clase.

Conocer las particularidades de cada biografía, organizar los datos cronológicamente, conocer la concordancia en género y número de las palabras y la construcción de oraciones según la estructura de sujeto y predicado son algunos de los aspectos que se persiguen con esta situación. De este modo, se trabaja la 'Competencia en comunicación lingüística', la 'Competencia personal, social y de aprender a aprender' y la 'Competencia digital' (mediante el uso del ordenador para recabar información).

Situaciones de Aprendizaje en Secundaria

En Secundaria, los docentes tienen acceso a situaciones de aprendizaje divididas por etapas para las asignaturas de Computación y Robótica, Investigación aeroespacial aplicada al aula, Lengua, Matemáticas e Inglés. Un ejemplo es 'Smart shopping', una SA pensada para el segundo ciclo de Inglés en Secundaria:

'Smart shopping'

Trata el comercio y los distintos formatos de establecimiento donde se pueden realizar las compras, como las tiendas de proximidad, los centros comerciales o los establecimientos online, diferenciando las características de unos frente a otros. Además, ofrece al alumnado vocabulario específico sobre compra y venta, así como los conocimientos de gramática necesarios para poder comparar artículos usando adjetivos y expresar el grado máximo de estos.

Por otro lado, los menores afrontan el desafío de crear una campaña publicitaria en defensa del pequeño comercio o comercio de proximidad frente a otros formatos, para lo que tienen que aprender sobre conceptos publicitarios como: público objetivo, canales de comunicación y creación de anuncios. Gracias a ello se trabaja la 'Competencia en comunicación lingüística' o 'Competencia plurilingüe', la 'Competencia digital' y la 'Competencia de aprender a aprender'.

Situaciones de Aprendizaje en Bachillerato

En el caso de Bachillerato, las situaciones de aprendizaje divididas por etapas se reducen a las materias de Creación Digital y Pensamiento Computacional y Programación y computación. Hay 6 disponibles y entre ellas se encuentra 'Animamos tu evento', una iniciativa relaciona con la materia de Creación Digital y Pensamiento Computacional:

'Animamos tu evento'

Consiste en realizar una animación para un evento, como una entrega de premios o un concierto. Para ello, el alumnado aprenderá a manejar Processing para crear animaciones artísticas y arte digital. Algunos de los objetivos de esta SA son conocer los fundamentos de programación con este programa, aprender a manejar la estructuras de control selectivas e iterativas, realizar una introducción al uso de funciones gráficas, iniciarse en el procesamiento de imágenes y los gráficos vectoriales, entre otros.

Así, los estudiantes trabajarán la 'Competencia en comunicación lingüística', la 'Competencia matemática y en ciencia, tecnología e ingeniería', la 'Competencia digital', la 'Competencia personal, social y de aprender a aprender' y la 'Competencia emprendedora'.

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Situaciones de aprendizaje divididas por etapas y materias ¡listas para utilizar en clase!

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El #ProyectoREADUAAndalucía recoge más de 250 recursos educativos abiertos (REA) para las asignaturas de Primaria, Secundaria y Bachillerato. Entre ellos, cuenta con multitud situaciones de aprendizaje divididas por etapas (SA) que vienen acompañadas de guías didácticas en las que los docentes encontrarán la justificación de la SA propuesta, el reto que el alumnado debe alcanzar, el producto final que tiene que desarrollar, la explicitación de las pautas DUA, así como los criterios de evaluación, entre otros aspectos.

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1º Elección del responsable del #CompDigEdu y coordinador o coordinadora TDE

La dirección de cada centro designará a un miembro del claustro como coordinador o coordinadora TDE y a otro compañero o compañera como responsable #CompDigEdu que no pertenezca al equipo directivo, preferentemente.

Una vez grabados los datos de las personas encargadas de la coordinación TDE y del #CompDigEdu, la dirección del centro debe hacer efectiva la asignación del perfil correspondiente en el Sistema de Información Séneca. Para ello, deberá entrar en Personal/Personal del Centro y, pulsando en el icono Asignación de perfiles, accederá a la pantalla de Accesos de personal del centro y asignará el perfil de "Coordinador o Coordinadora del Programa Educativo de Transformación Digital Educativa" en ambos casos. Es decir, ambas personas contarán en el Sistema de Información Séneca con el rol TDE.

Ruta en el Sistema de Información Séneca: Centro/ Planes y prog. Educativos/ Transf. Digital Educativa

2º Informe de centro a partir del Test CDD

El Informe de centro permite conocer el nivel competencial del claustro de manera global y diferenciada según las áreas establecidas en el Marco #DigCompEdu. Este nivel nos aportará una información muy valiosa a la hora de cumplimentar la Rúbrica, para definir el punto de partida que debemos marcar al proponer nuestras Líneas de Actuación.

La calidad y fiabilidad de dicho informe será proporcional al número de compañeras y compañeros que lo hayan cumplimentado.

Ruta en el Sistema de Información Séneca: Documentos que se pueden pedir/ Personal del Centro/ Competencia Digital Docente/Informe de centro

3º Rúbrica TDE

Antes de pasar a cumplimentar la Rúbrica alojada en el Sistema de Información Séneca, existe la posibilidad, opcional, de utilizar su versión distribuible para conocer la opinión de nuestras compañeras y compañeros en relación con el nivel de Competencia Digital del Centro y para detectar, de manera más exhaustiva, las necesidades que desarrollar a través del PAD.

Puede descargarse una copia desde este enlace u obtener más información desde el portal TDE o a través de su Asesoría Técnica Docente.

Con la información obtenida a través del Informe de Centro y, opcionalmente, desde la versión distribuible de la Rúbrica podremos comenzar a cumplimentar la Rúbrica entre la dirección del centro, la persona que desempeña la coordinación TDE y la responsable del #CompDigEdu.

Para cumplimentarla, solo debe pulsar sobre los campos en blanco que aparecen bajo cada cuestión si se cumplimenta por primera vez, o sobre las respuestas que indicó la última vez que grabó la Rúbrica, para que le aparezcan las distintas opciones y pueda seleccionar aquella que mejor se corresponda con la realidad del centro. Estos campos son modificables en función de la transformación digital que el centro vaya experimentando durante el curso escolar.

Ruta en el Sistema de Información Séneca: Centro/ Planes y prog. Educativos/ Transf. Digital Educativa/ Rúbrica #TDE

4º Elaboración del PAD

Una vez grabada la Rúbrica, la persona responsable del #CompDigEdu podrá diseñar el PAD en colaboración con la dirección del centro y con la persona que desempeña la coordinación TDE.

Las respuestas grabadas en la Rúbrica se volcarán en el formulario del PAD junto con una sugerencia asociada a cada respuesta para que, a modo de recomendación, pueda diseñar sus líneas de actuación.

Recuerde que, tal y como queda establecido en el punto 3.3 de la Resolución de 20 de septiembre, de la Dirección General de Tecnologías Avanzadas y Transformación Educativa, sobre medidas para el impulso de la competencia digital en los centros docentes sostenidos con fondos públicos en el marco del Programa De Cooperación Territorial #CompDigEdu, el PAD se considerará completo cuando exista, al menos, una línea de actuación por ámbito y se haya cumplimentado la pestaña de recursos (Junta de Andalucía, 2022b).

El PAD se elaborará en el Sistema de Información Séneca a través de un formulario que recogerá las respuestas seleccionadas previamente en la Rúbrica TDE, junto con unas sugerencias asociadas, para que se puedan tomar como referencia aquellos aspectos en los que hayamos seleccionado las opciones "b" o "c" respectivamente en las cuestiones de la Rúbrica, y que sean susceptibles de mejora (figura 2).

Dentro de cada Línea de Actuación se deberán definir las tareas en las que se concretan, la temporalización, los grupos responsables/participantes y la evaluación prevista.

Ruta en el Sistema de Información Séneca: Centro/ Planes y prog. Educativos/ Transf. Digital Educativa/ Plan de Actuación Digital

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Dirección General de Tecnologías Avanzadas y Transformación Educativa. Consejería de Desarrollo Educativo y Formación Profesional. Junta de Andalucía.

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La dirección de cada centro designará a un miembro del claustro como coordinador o coordinadora TDE y a otro compañero o compañera como responsable #CompDigEdu que no pertenezca al equipo directivo, preferentemente. Una vez grabados los datos de las personas encargadas de la coordinación TDE y del #CompDigEdu, la dirección del centro debe hacer efectiva la asignación del perfil correspondiente en el Sistema de Información Séneca.

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La Comunidad de Madrid, a través de la Consejería de Educación y Juventud, entiende imprescindible el desarrollo de acciones que contribuyan, de manera eficaz y rigurosa, con la promoción de la convivencia democrática, pacífica y ética en el contexto de las relaciones interpersonales que se desarrollan de manera cotidiana en los centros educativos. Y desde esta profunda y sólida convicción, son muchas las iniciativas que ha ido implementando en estos últimos años para proveer de recursos al conjunto de agentes y protagonistas activos de las comunidades educativas.

La convivencia y el clima social suponen el tejido esencial en el que ha de asentarse la planificación y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que configuran la práctica educativa cotidiana y las relaciones interpersonales entre los diferentes colectivos responsables de su adecuada puesta en práctica y evaluación.

Es en este contexto de permanente reflexión sobre las claves que han de sustentar las prácticas educativas y su indisoluble conexión con las experiencias de convivencia, trato, relación y clima entre alumnado, profesorado y familias, donde se ubica el sentido y misión de esta Web para la Mejora de la convivencia y clima social en los centros docentes.

En la Web se ofrecen las principales herramientas para la configuración de planes educativos comprometidos con la convivencia pacífica y ética, profundizando de manera esencial y prioritaria en la definición de materiales y recursos para la prevención, la detección y la intervención en situaciones de acoso escolar, una preocupación singular de la comunidad educativa en su conjunto y, sin duda, un reto a afrontar con implicación y convicción.

Destacan en el portal para la mejora de la convivencia y el clima social, la herramienta SociEscuela para la detección de situaciones de exclusión social y riesgo de acoso entre compañeros, el nuevopara la intervención en situaciones de acoso escolar y los y orientaciones para la elaboración de planes específicos para la prevención del acoso escolar y el ciberacoso en los centros educativos.

Todo un reto, ha de insistirse en ello, en el que la Comunidad de Madrid y su Consejería de Educación, se sienten especialmente involucrados. Con el objetivo, siempre, de conseguir una escuela mejor, en el contexto de un clima de relaciones y convivencia saludable y pacífica entre todos los actores y agentes de las comunidades educativas

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La Comunidad de Madrid, a través de la Consejería de Educación y Juventud, entiende imprescindible el desarrollo de acciones que contribuyan, de manera eficaz y rigurosa, con la promoción de la convivencia democrática, pacífica y ética en el contexto de las relaciones interpersonales que se desarrollan de manera cotidiana en los centros educativos.

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El Observatorio para la Convivencia Escolar en los centros docentes de la Comunidad de Madrid se ha creado con el objetivo de abordar los problemas que puedan detectarse en los centros educativos, coordinar las iniciativas en los colegios e institutos y tomar las medidas necesarias para resolverlos.

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El Observatorio para la Convivencia Escolar en los centros docentes de la Comunidad de Madrid se ha creado con el objetivo de abordar los problemas que puedan detectarse en los centros educativos, coordinar las iniciativas en los colegios e institutos y tomar las medidas necesarias para resolverlos.

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La Comunidad de Madrid, a través de la Consejería de Educación y Juventud, entiende imprescindible el desarrollo de acciones que contribuyan, de manera eficaz y rigurosa, con la promoción de la convivencia democrática, pacífica y ética en el contexto de las relaciones interpersonales que se desarrollan de manera cotidiana en los centros educativos. Y desde esta profunda y sólida convicción, son muchas las iniciativas que ha ido implementando en estos últimos años para proveer de recursos al conjunto de agentes y protagonistas activos de las comunidades educativas.

La convivencia y el clima social suponen el tejido esencial en el que ha de asentarse la planificación y desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje que configuran la práctica educativa cotidiana y las relaciones interpersonales entre los diferentes colectivos responsables de su adecuada puesta en práctica y evaluación.

Es en este contexto de permanente reflexión sobre las claves que han de sustentar las prácticas educativas y su indisoluble conexión con las experiencias de convivencia, trato, relación y clima entre alumnado, profesorado y familias, donde se ubica el sentido y misión de esta Web para la Mejora de la convivencia y clima social en los centros docentes.

En la Web se ofrecen las principales herramientas para la configuración de planes educativos comprometidos con la convivencia pacífica y ética, profundizando de manera esencial y prioritaria en la definición de materiales y recursos para la prevención, la detección y la intervención en situaciones de acoso escolar, una preocupación singular de la comunidad educativa en su conjunto y, sin duda, un reto a afrontar con implicación y convicción.

Destacan en el portal para la mejora de la convivencia y el clima social, la herramienta SociEscuela para la detección de situaciones de exclusión social y riesgo de acoso entre compañeros, el nuevopara la intervención en situaciones de acoso escolar y los y orientaciones para la elaboración de planes específicos para la prevención del acoso escolar y el ciberacoso en los centros educativos.

Todo un reto, ha de insistirse en ello, en el que la Comunidad de Madrid y su Consejería de Educación, se sienten especialmente involucrados. Con el objetivo, siempre, de conseguir una escuela mejor, en el contexto de un clima de relaciones y convivencia saludable y pacífica entre todos los actores y agentes de las comunidades educativas

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La Comunidad de Madrid, a través de la Consejería de Educación y Juventud, entiende imprescindible el desarrollo de acciones que contribuyan, de manera eficaz y rigurosa, con la promoción de la convivencia democrática, pacífica y ética en el contexto de las relaciones interpersonales que se desarrollan de manera cotidiana en los centros educativos.

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Normativa protocolo de actuación ante cualquier tipo de violencia.

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Normativa protocolo de actuación ante cualquier tipo de violencia.

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Publicada el 10 de octubre de 2022

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El maltrato infantil se puede definir como aquellas conductas activas u omisivas, intencionadas o negligentes, ocasionales o mantenidas en el tiempo que comprometan la integridad física o emocional de los menores, su libertad e indemnidad sexuales o, en general, su correcto desarrollo.

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El maltrato infantil se puede definir como aquellas conductas activas u omisivas, intencionadas o negligentes, ocasionales o mantenidas en el tiempo que comprometan la integridad física o emocional de los menores, su libertad e indemnidad sexuales o, en general, su correcto desarrollo.

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Plataforma de préstamo de contenido digital (ebooks, audiolibros, prensa y vídeos

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La LOMLOE ha traído nuevos términos y conceptos en la redacción de su texto, entre ellos, figura el de situaciones de aprendizaje. Los docentes, todavía desconcertados, intentan conocer a qué se refiere este término, pues la definición registrada en la LOMLOE no es muy clara y concisa al redactarse de la siguiente forma: "Situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas".

Bajo esta premisa, y leyendo el texto legislativo en su totalidad, se interpreta que una situación de aprendizaje puede ser el equivalente a una Unidad Didáctica o a un proyecto interdisciplinar que tradicionalmente ya venía desempañando el profesorado. Por eso, no hay que tener miedo a este término que es, bajo mi punto de vista, un 'lavado de cara'. No es nada nuevo realmente: muchos docentes que se preocupan porque su alumnado se desarrolle de forma integral, disfrute del aprendizaje y participe activamente ya estaban haciendo situaciones de aprendizaje.

Mi definición de situación de aprendizaje

En base a lo reflejado en los nuevos decretos y a lo que apuntan las evidencias científicas sobre cómo podemos ofrecer una educación de calidad desde el rol del docente para que nuestro alumnado aprenda mejor y especialmente disfrutando del proceso, creo que una definición de situación de aprendizaje podría ser esta que propongo:

Un entorno de aprendizaje que crea el docente en base a la legislación actual. Este entorno está contextualizado a un grupo de alumnos, aula, curso, etapa educativa y materia o materias. Esta situación de aprendizaje está conectada con el currículum trabajando diferentes competencias clave y específicas y con unos objetivos didácticos. Las situaciones de aprendizaje gozan también de evaluación, definiendo el docente los criterios de evaluación que utilizará. Y esta evaluación será formativa, siendo conocedor el alumno previamente sobre cómo se le va a evaluar, sobre qué contenidos, etc., permitiendo así la autorregulación del aprendizaje.

El docente también potenciará las estrategias metodológicas que motiven a todo el alumnado, fomentando el trabajo en grupo, micro grupo y gran grupo, así como el individual. Las situaciones de aprendizaje tendrán tareas y/o actividades que resulten interesantes para el alumnado, los anime a participar, crear, afrontar retos o desafíos, en definitiva que generen un aprendizaje significativo, estimulando la educación emocional, las funciones cognitivas y que favorezcan un buen clima en el aula. Los resultados de aprendizaje de estas situaciones deben ser útiles para el alumnado y tener transferencia para su día a día, su participación en la sociedad y el conocimiento del mundo que les rodea.

Esta definición es mucho más completa y permite al docente analizar cada uno de sus puntos. Es cierto que algunos de ellos pueden ser comprometidos, como por ejemplo, atender a los intereses del estudiante. ¿Qué sucede si el interés de un alumno es visualizar vídeos de humillación o acoso entre escolares?. Aquí es donde entra en juego el sentido común del docente, y el análisis de los intereses del alumnado en base a los principios éticos y morales que rigen la educación. Los intereses también se refieren a los intereses propios de cada franja etaria, desarrollo cognitivo, social, afectivo, región, cultura, etc.

Paso a paso: cómo diseñar una situación de aprendizaje

En los siguientes apartados mostraré cómo diseñar una situación de aprendizaje, que puede adaptarse a la forma de trabajar de cada docente.

Nombre de la situación de aprendizaje. Pon un nombre atractivo, por ejemplo, 'Buscamos un tesoro en el medio natural'.

Contexto formal. Aquí deberás poner una tabla con los datos del curso, etapa, ciclo y número de alumnos para la que está destinada. También deberás poner las áreas que aborda, los planes del centro que trabaja y los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el de Educación de Calidad ya viene incorporado de serie.

Justificación inicial. Este apartado será breve y deberá contener estos 4 subapartados en el que comentarás brevemente lo más destacado de tu situación de aprendizaje y su articulación con estos aspectos: fundamentación general, vinculación con la vida cotidiana, vinculación con los intereses del alumnado y reto establecido o problema a resolver.

El ejemplo explicado en este artículo trata de preparar a través de diferentes clases una salida a la naturaleza con la cual los alumnos tendrán que buscar una serie de pistas y conseguir encontrar un tesoro escondido previamente por el docente. En las clases previas se podrán trabajar contenidos de orientación, brújula, accidentes geográficos, geología, biología, animales e insectos, plantas, climatología, planificar en un mapa la ruta, calcular el tiempo que le llevará caminar (matemáticas), etc. Es una situación de aprendizaje con plena transferencia a la vida real, y con la que el alumnado podrá aprender muchos conceptos diferentes de diversas áreas.

Concreción curricular. La justificación y enlace con los diferentes elementos prescriptivos del currículum. El profesorado deberá consultar el currículum y ver qué está abordando en cada uno de estos apartados desde su situación de aprendizaje: Objetivos, Competencias Clave, Competencias específicas, Saberes básicos, Criterios de evaluación y Descriptores operativos.

Aspectos metodológicos. Aquí hablarás de cómo vas a enfocar la enseñanza-aprendizaje, métodos, estilos, modelos pedagógicos... También hablarás del agrupamiento del alumnado, etc.

Atención a la diversidad. Puedes hacer referencia a cómo se adaptará la situación de aprendizaje al desarrollo y características de cada niño, garantizando una educación inclusiva. También aborda el Diseño Universal de Aprendizaje, etc.

Recursos materiales e infraestructuras. Indica los espacios donde se desarrollará la situación, recuerda que estos pueden variar en función de la sesión programada. Cuantifica el material que utilizas en cada sesión.

Cronograma de trabajo. Haz una tabla con el planning de las sesiones ubicadas en el espacio y en el tiempo.

En nuestro ejemplo, podríamos diseñar esta situación de aprendizaje para 10 sesiones, 8 sesiones de preparación de la salida, 1 de salida al medio natural y 1 de evaluación final y feedback.

Diseño de las actividades. Este apartado es muy importante, pues serán las actividades que darán sentido a la situación de aprendizaje. En este caso deberás copiar y pegar esta ficha tantas veces como actividades tengas. Mi propuesta es esta:

Actividad n.º

Nombre de la actividad

Objetivo o fin

Agrupamiento alumnado

Recursos materiales y espaciales

Metodología

Descripción

Criterios de evaluación (si hubiese)

En nuestro ejemplo podríamos planificar 2-3 actividades por sesión, por lo que podríamos tener 20 actividades diferentes con sus objetivos específicos y susceptibles de evaluación.

Evaluación Formativa. Describe el proceso de evaluación formativa de la situación de aprendizaje

Conclusiones. Señala la conclusión final de tu situación de aprendizaje.

Referencias bibliográficas. Incorpora aquí las referencias citadas en la fundamentación y otros apartados de tu situación de aprendizaje.

Y con esta sencilla planificación ya tendrás tu situación de aprendizaje que deberás ir adaptando a las características del grupo en cada curso escolar.

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Qué son y cómo diseñar situaciones de aprendizaje

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¿Sabes cómo diseñar situaciones de aprendizaje? El docente Víctor Arufe ofrece una guía para explicar paso a paso cómo llevarlas a cabo.

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Leyes Orgánicas y

CURRÍCULUM PRIMARIA

COMPETENCIAS CLAVE

CURRÍCULUM INFANTIL
LOMLOE
Desarrollo normativo y curricular

Legislación, infografías, recursos...

Infografía, tutoriales, recursos...

Infografía, tutoriales....

Presentación

Situaciones de aprendizaje

TUTORIAL ANÁLISIS LOMLOE

Qué dicen los que le rodean (amigos y familiares), pero también sus compañeros de trabajo, sus jefes y todas las personas influyentes de su entorno. Tenemos que analizar la información que reciben, los comentarios, lo que le cuentan que hacen otras personas, lo que le dicen los influencers...

Cómo habla, cómo actúa, qué verbaliza, comprobar si existe contradicción entre lo que dice y hace... Con esto pretendemos conocer al cliente partiendo de su comportamiento.
EN PROCESO
BOLETÍN OFICIAL DEL ESTADO

Reales Decretos

ORDENACIÓN E. PRIMARIA

EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

MODIFICACIÓN LOMCE

Decretos

ORDENACIÓN BACHILLERATO

ORDENACIÓN E. PRIMARIA

CURRÍCULUM INFANTIL

Legislación, infografías, recursos...

INFOGRAFÍA

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CURRÍCULUM PRIMARIA

Legislación, infografías, recursos...

INFOGRAFÍA

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Diseño curricular por áreas

EN PROCESO

COMPETENCIAS CLAVE

LEGISLACIÓN

DESCRIPTORES

Qué dicen los que le rodean (amigos y familiares), pero también sus compañeros de trabajo, sus jefes y todas las personas influyentes de su entorno. Tenemos que analizar la información que reciben, los comentarios, lo que le cuentan que hacen otras personas, lo que le dicen los influencers...
Resolución Parlamento Europeo 2006
https://eur-lex.europa.eu/legal-content/ES/TXT/?uri=celex%3A32006H0962#document1
Orden ECD/65/2015, de 21 de enero, por la que se describen las relaciones entre las competencias, los contenidos y los criterios de evaluación
https://www.boe.es/buscar/pdf/2015/BOE-A-2015-738-consolidado.pdf
Perfil de Salida LOMLOE 2022
ANÁLISIS LOMLOE

Qué dicen los que le rodean (amigos y familiares), pero también sus compañeros de trabajo, sus jefes y todas las personas influyentes de su entorno. Tenemos que analizar la información que reciben, los comentarios, lo que le cuentan que hacen otras personas, lo que le dicen los influencers...

Esta es una producción de

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Leyes Orgánicas y CURRÍCULUM PRIMARIA COMPETENCIAS CLAVE CURRÍCULUM INFANTIL LOMLOE Desarrollo normativo y curricular Legislación, infografías, recursos... Infografía, tutoriales, recursos... Infografía, tutoriales.... Presentación Situaciones de aprendizaje TUTORIAL ANÁLISIS LOMLOE Qué dicen los que le rodean (amigos y familiares), pero también sus compañeros de trabajo, sus jefes y todas las personas influyentes de su entorno.

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Situaciones de aprendizaje.

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El concepto "situación de aprendizaje" no es algo totalmente nuevo. Sus orígenes se remontan al siglo pasado y se pueden relacionar con la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau (años 70) y con el aprendizaje situado.

La teoría de las situaciones didácticas de Brousseau estaba enfocada al aprendizaje de matemáticas. En concreto, superaba la visión cognitiva dominante en la época (en la que el docente era el gran transmisor del conocimiento) y defendía que el alumno debe buscar las soluciones por cuenta propia, comunicándose y colaborando con sus compañeros y reflexionando sobre el camino seguido. Así, Brousseau define el concepto de "situación didáctica" como aquella que ha sido especialmente construida por el docente para ayudar a su alumnado a adquirir un conocimiento determinado. Se trata de una serie de actividades secuenciadas en las que se presenta un problema que se debe solucionar.

En cuanto al aprendizaje situado, este defiende que los aprendizajes que se trabajen en el aula deben articularse con el entorno cultural local del alumnado -en lugar de presentarse como algo ajeno a su realidad o a su interés- para que puedan encontrarle un sentido y una utilidad a dichos aprendizajes. Se basa en la teoría sociocultural de Vygotsky, que señala que las interacciones del aprendiz con el contexto tienen un papel fundamental en el aprendizaje.

Además, las situaciones de aprendizaje tiene una fuerte vinculación con el ABP, pues este organiza todos sus elementos en torno a un producto final o a una gran pregunta. Por tanto, su estructura organizativa es bastante similar.

En nuestra legislación educativa, el concepto no aparece explícitamente ni en la LOE ni en la LOMCE, pero sí en el Real Decreto 1105, en el que se desarrollaba el currículo básico de ESO y Bachillerato. En su preámbulo se dice: " el docente [...] debe ser capaz de diseñar tareas o situaciones de aprendizaje que posibiliten la resolución de problemas, la aplicación de los conocimientos aprendidos y la promoción de la actividad de los estudiantes ". Sin embargo, el término no vuelve a aparecer en el articulado posterior.
¿SON LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE LAS NUEVAS UNIDADES DIDÁCTICAS?
Si leemos la definición de situación de aprendizaje no podemos evitar que esta nos recuerde a lo que conocemos como unidad didáctica. Pero, ¿ambos conceptos son equivalentes?

El concepto de unidad didáctica tiene una larga tradición en nuestra historia. Por ejemplo, el MEC (1992) lo definió como una " unidad de programación y actuación docente configurada por un conjunto de actividades que se desarrollan en un tiempo determinado para la consecución de unos objetivos didácticos ". Pero con la llegada de las competencias se hizo necesario modificar esta concepción, introduciendo el carácter integrador de conocimientos y habilidades así como su concepción contextualizada.

Las situaciones de aprendizaje y las unidades didácticas tienen muchas cosas en común, pero no son exactamente lo mismo. En primer lugar, ambas son unidades organizativas y permiten al docente planificar, estructurar y guiar su trabajo en el aula, teniendo en cuenta tanto el currículo como el contexto y las características de su alumnado. Este es el principal rasgo que comparten.

Sin embargo, la principal diferencia se encuentra en su enfoque y en la forma de estructurarse. Mientras que las unidades didácticas se articulan en torno a un contexto concreto o a una serie de contenidos, las secuencias de aprendizaje lo hacen en torno a un producto que se pretende que el alumnado construya y, a partir de ahí, se organiza todo el entramado curricular.

Además, aunque si bien es cierto que en ambos conceptos tienen cabida las metodologías activas y el trabajo del desarrollo de las competencias por parte del alumnado, las situaciones de aprendizaje están especialmente pensadas para darle este tipo de enfoque.
INTRODUCCIÓN A LAS SITUACIONES DE APRENDIZAJE.
Las situaciones de aprendizaje vienen explicadas en el anexo VII de la Instrucción 1/2022. Aquí se las define como "una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas materias mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad". Además, se dice que las situaciones de aprendizaje deben partir de experiencias previas, estar contextualizadas y respetar el desarrollo integral del alumnado en todas sus dimensiones, teniendo en cuenta sus potencialidades, intereses y necesidades.

Toda situación de aprendizaje debe favorecer que el alumnado transfiera los aprendizajes adquiridos a la resolución de un problema de su vida cotidiana. También debe favorecer el desarrollo progresivo de un enfoque crítico y reflexivo y debe tratar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad, el respeto a la diferencia, la convivencia, etc.
DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE: ELEMENTOS Y ESQUEMA DE DESARROLLO.
Según se establece en el anexo VII de la citada Instrucción, para el diseño de una situación de aprendizaje se debe plantear un reto o problema de cierta complejidad (en función de la edad y el desarrollo del alumnado), cuya resolución creativa implique la movilización de manera integrada de los conocimientos básicos a partir de la realización de distintas tareas y actividades. Estos retos deben estar bien contextualizados y basados en experiencias significativas, en escenarios concretos y en los que la interacción con los demás sea algo esencial.

Además, en la Instrucción se nos da un guion que los docentes podemos seguir para el diseño de nuestras propias situaciones de aprendizajes. Este guion consta de los siguientes puntos:

1. Localización de un centro de interés.

Es importante pensar un tema que esté relacionado con la vida de nuestro alumnado y que sea motivador para este.

2. Justificación de la propuesta.

Se trata de explicar los motivos que nos han llevado a diseñar la situación de aprendizaje concreta, apoyándonos en los objetivos de etapa y en los principios generales y pedagógicos.

3. Descripción del producto final, reto o tarea que se pretende desarrollar.

Aquí debemos explicar lo que pretendemos realizar en nuestra situación de aprendizaje, detallando el contexto, los medios, las herramientas necesarias, etc.

4. Concreción curricular.

En este apartado deberemos relacionar la situación de aprendizaje que nos encontramos diseñando con los distintos elementos del currículo: las competencias específicas, los criterios de evaluación, los saberes básicos, etc.

5. Secuenciación didáctica.

En la secuenciación didáctica debemos indicar las tareas y actividades que vamos a plantear para nuestra situación de aprendizaje, incluyendo los escenarios, los recursos, los agrupamientos y también los procesos cognitivos necesarios.

6. Medidas de atención a la diversidad y a las diferencias individuales.

Se incluirán las medidas, tanto generales como específicas, que se piensan aplicar para favorecer la inclusión y la aplicación de los principios del DUA.

7. Evaluación de los resultados y del proceso.

Para la evaluación se deberán incluir los criterios de evaluación concretos de las diferentes materias, vinculados con las competencias específicas que se van a trabajar en la situación de aprendizaje. También se deben proponer instrumentos de evaluación y las rúbricas para su evaluación. Y no se debe olvidar incluir indicadores para la evaluación de la práctica docente.

Para facilitar la creación y diseño de situaciones de aprendizaje propias, podéis descargar esta plantilla basada en las indicaciones del anexo VII.
EJEMPLOS PRÁCTICOS DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE.
Por último, para tener bien claro qué son las situaciones de aprendizaje nos faltaría echarle un vistazo a algunos ejemplos concretos. A continuación, dejo algunos enlaces que nos pueden servir como referencia para el diseño de las nuestras propias, si bien es cierto que hay que tener en cuenta que debemos personalizarlas, contextualizarlas y adaptarlas a nuestras referencias legislativas (algunas están basadas en la LOMCE o en el currículo de otras comunidades):

Web del Gobierno de Canarias

(basado en la normativa LOMCE)

Ejemplo de situación de aprendizaje

Situaciones de aprendizaje de Infantil, Primaria y ESO

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El concepto "situación de aprendizaje" no es algo totalmente nuevo. Sus orígenes se remontan al siglo pasado y se pueden relacionar con la teoría de las situaciones didácticas de Brousseau (años 70) y con el aprendizaje situado. La teoría de las situaciones didácticas de Brousseau estaba enfocada al aprendizaje de matemáticas.

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La comprensión lectora ha tomado relevancia en la nueva ley educativa y, más concretamente, en el currículo de Lengua Castellana y Literatura, donde se establece como una competencia específica basada en "comprender e interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido general y la información más relevante y valorando con ayuda aspectos formales y de contenido básicos, para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas". El alumnado debe aprender a interpretar el sentido de los textos. Hemos seleccionado diversos recursos y experiencias alrededor de esta competencia que se pueden usar en el aula.

Plataformas, actividades, juegos, fichas, aplicaciones para el móvil... Todos estos recursos ayudan a los menores a entender lo que leen de una forma más amena y divertida. Este artículo recoge hasta 13 alternativas para mejorar la comprensión lectora del alumnado, tanto dentro como fuera de clase. Por ejemplo, con la app José Aprende adquieren conocimientos mientras interactúan con cuentos interactivos.

Una vez que los estudiantes arrancan a leer, deben ir mejorando poco a poco la velocidad y comprensión lectora. Para ello, resultan de gran utilidad herramientas como las recogidas en este artículo, entre las que destaca 'Cuentos y leyendas ilustradas por niños', un portal web perteneciente al Ministerio de Educación que contiene cuentos con diferentes opciones para trabajar la comprensión lectora: juegos, tests, preguntas y actividades lúdicas con los que aprender divirtiéndose.

Además de mejorar la comprensión lectora, este proyecto que se puede replicar en cualquier clase pone en contacto a estudiantes con colegios, aulas hospitalarias o centros de acogida de menores, promoviendo otras competencias clave como la social y la ciudadana. Para llevarla a cabo, el alumnado escribe un cuento que transmite por teléfono a las aulas escogidas. Luego, plantean una serie de preguntas a los oyentes, que también deben rellenar una plantilla a modo de cómic relacionada con la historia que han escuchado. Al final de la actividad, habrán trabajado la escritura creativa y el pensamiento divergente, así como la entonación, ritmo, pausas y lectura en voz alta.

La creación de un círculo de lectura ayuda a fomentar el espíritu crítico, la capacidad de debate y la comprensión lectora del alumnado. El proyecto, ideado para clases desde 5º de Primaria hasta 2º de ESO, consiste en crear un club para niños que les ayuda a ser responsables de su propio aprendizaje y donde pueden discutir sobre un capítulo o extracto de un libro en profundidad. Después de elegir y leer un texto o libro, se asignan roles a los estudiante: cada uno debe realizar la actividad que le toque según su papel, por ejemplo, escribir un resumen de una página en el que se narren todos los eventos importantes que han ocurrido en la lectura o identificar secciones del libro en las que haya suspense o tensión. De este modo, asimilan la lectura de manera entretenida y dinámica.

Los cuadernos de comprensión lectora cuentan con ejercicios, distintos tipos de textos, glosarios de vocabulario y preguntas para comprobar que el alumno ha asimilado lo leído. En este artículo se reúnen cinco libros de este tipo, como 'Lecturas comprensivas' o '110 ejercicios para mejorar la comprensión lectora', que son una herramienta ideal para trabajar esta destreza en la etapa de Primaria.

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Comprensión lectora en la LOMLOE: trabájala con estas ideas y recursos

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La comprensión lectora ha tomado relevancia en la nueva ley educativa y, más concretamente, en el currículo de Lengua Castellana y Literatura, donde se establece como una competencia específica basada en "comprender e interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido general y la información más relevante y valorando con ayuda aspectos formales y de contenido básicos, para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas".

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Biblioteca de Literatura Infantil y Juvenil

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La Biblioteca de Literatura Infantil y Juvenil contribuye a divulgar un fondo histórico parcialmente conocido que podía servir para delimitar el campo de estudio de la Literatura Infantil y Juvenil, y al tiempo cuenta con un material con el que poder establecer los contactos del niño y del joven con la lectura a partir de obras de nuestra historia literaria.

Es un espacio de referencia que contiene un catálogo virtual de autores españoles e hispanoamericanos de obras infantiles y juveniles, revistas, cuentos, bibliotecas de autor, videoteca y fonoteca de obras clásicas, talleres y enlaces de interés, dirigido al mundo de la educación, edición, formación e investigación.

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Biblioteca de Literatura Infantil y Juvenil

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Web con las mejores obras y autores de la Literatura Infantil y Juvenil y los estudios de investigación elaborados por especialistas de la Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes

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WEBINAR TIPS DOCENTES | Cómo evaluar con la LOMLOE | Javier Gaviño

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¿Qué es y qué no es el Nivel de Competencia Curricular? - Antonio A. Marquez - Si es por el maestro nunca aprendo

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Antonio A. Marquez - Si es por el maestro nunca aprendo

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En la edición del mes de febrero de la Revista " Aula de Innovación Educativa" de la Editorial Graó, he publicado un artículo de opinión al que he llamado "Tres malos usos de la expresión Nivel de Competencia Curricular".

Os dejo aquí una versión más extendida de este artículo en el que intento aportar mayor claridad a este concepto para aplicarlo sin usos diagnósticos.

El Nivel de Competencia Curricular

Son muchísimas las ocasiones en las que aparece la expresión nivel de competencia curricular (NCC en adelante) en nuestra jerga docente. En muchas ocasiones lo hemos reducido a la expresión "nivel" y lo usamos en momentos cotidianos del aula en frases como ¿Qué nivel tiene esta alumna?, esta clase tiene mucho nivel o su nivel está dos años por detrás de sus compañeros.

El NCC se define como el nivel que ha alcanzado un determinado alumno en cada una de las áreas o materias curriculares de las etapas de enseñanza básica.

De este modo el NCC se configura como aquello que el alumnado domina, sabe hacer, tiene adquirido o, denominación más utilizada "tiene aprobado". Generalmente el profesorado realiza una prueba de "nivel" a comienzos de curso para obtener información que le precise re-ajustar sus diseños didácticos en base a los conocimientos adquiridos por el alumnado.

Primer mal uso de la expresión "Nivel de Competencia Curricular"

Cuando nos referimos a NCC para intentar establecer el "nivel" de un/a determinado/a alumno/a es cuando encontramos el primer mal uso de esta expresión, ya que en términos generales se emplea como sinónimo de nivel en el que, en términos excluyentes, "se debería empezar a trabajar". Así decimos que un/a alumno/a tiene un NCC de 3º de primaria cuando afirmamos que este/a alumno/a debe trabajar objetivos y contenidos propios de tercero. Ateniéndonos al término NCC estrictamente, deberíamos trabajar objetivos y contenidos de cuarto ya que el término NCC delimita lo que sabe hacer o tiene adquirido, por tanto tercer curso ya lo tendría alcanzado.

De cualquier forma, ni en un caso ni en otro tendríamos que trabajar elementos de estos cursos, sino los propios del curso en el que está escolarizado, y desde aquí presentar todos los ajustes necesarios para que los alcance en la medida de sus posibilidades.

Segundo mal uso

Pero no es éste el único caso de un uso excluyente y mal interpretado. Me gustaría que analizásemos en sentido amplio la siguiente pregunta frecuente: ¿Qué nivel tiene este alumno? Cuando preguntamos el NCC de un determinado alumnado afirmamos con certeza que tiene, por ejemplo, un nivel de tercero cuando por edad cursa sexto. Ahora bien, el nivel de competencia curricular no es plano. No se determina en un alumno o alumna, de modo estanco, un nivel determinado, como si fuese un todo compacto. ¿Nivel para qué área? ¿Nivel para qué contenidos? ¿Nivel de competencia o de adquisición de contenidos? Es necesario plantearnos esta pregunta en modo amplio porque un alumno va alcanzando muchos y variados hitos en su desarrollo y aprendizaje, fundamentalmente en base a sus potencialidades.

Así podemos encontrarnos a un alumno o alumna con TEA cuyo nivel de expresión oral puede ser óptimo, aunque la pragmática del lenguaje no la domine en exceso; o a una alumna con parálisis cerebral cuya pragmática sea perfecta, pero su nivel de expresión sea ininteligible. ¿Qué nivel tiene entonces en el área de Lengua Castellana y Literatura?

O imaginemos un alumno con dificultades específicas de aprendizaje, cuyos niveles lectores (bloque de contenidos de comprensión lectora) estén muy por debajo de sus compañeros de edad, pero al tiempo presente una asociación visual extraordinaria con la que aborda sin dificultad los conocimientos en áreas como las ciencias, la música, plástica u otras. ¿También tendría un nivel de tercero estando en sexto? ¿En todas las áreas?

Entonces ¿por qué afirmamos que este alumno tiene un nivel de competencia de tercero? La respuesta es que siempre lo justificamos en base al nivel (siempre mal interpretado) que tenga en lectura, escritura y cálculo. Lo demás es absolutamente irrelevante. Es lo único que manda en nuestro modelo. Injusto, sin duda.

Tercer mal uso del NCC

Y la tercera forma de dar mal uso al NCC: el desfase curricular. En nuestro modelo de adaptaciones curriculares se apela mucho al NCC para poder justificar la puesta en práctica de adaptaciones no significativas o significativas, según se trata de un desfase en su NCC de un curso, o de dos cursos o más.

Ahora bien, tanto la expresión NCC como la de Adaptación Curricular, contienen la palabra curricular, y aunque sea una obviedad son expresiones relativas al currículo. En este caso tendríamos que centrarnos en el desfase que se da exclusivamente en las áreas curriculares, comparando los criterios de evaluación de su curso actual con sus precedentes en cursos anteriores.

Pongamos dos ejemplos. Un alumno escolarizado en 1º de primaria, cursando por primera vez áreas curriculares, no podría tener ningún desfase ya que en Infantil no se trabajan las áreas curriculares. Es decir que 1º sería como un punto de partida (de hecho Infantil no es enseñanza básica) ya que en Educación Infantil no existen áreas curriculares sino Áreas del Desarrollo Infantil. Un alumno cursando 1º de Primaria, en el área de Ciencias de la Naturaleza, nunca podría tener un desfase de más de dos años en la misma puesto que no hay precedentes de esta área curricular.

Sin embargo hacemos Adaptaciones Significativas a alumnos de 1º y 2º apelando a que presentan un nivel de Infantil. ¿NCC de Infantil en qué? ¿No sabe abrocharse los botones o no conoce los colores, o bien habla pero no sabe las letras, o cuenta pero no llega hasta el diez?

Por tanto nunca estarían justificadas las Adaptaciones Curriculares en primer ciclo de primaria, al menos apelando al desfase en su NCC.

Otro ejemplo: alumno en 3º de ESO cursando el área de Física y Química. Se apela a que el niño no puede seguir el currículo de esta materia porque tiene un NCC de 4º de primaria... ¿En Física y Química? He rebuscado los precedentes curriculares de Física y Química en cuatro de primaria y no los he podido encontrar.

Animo a todos los docentes a eliminar de su jerga y de sus informes la expresión NCC y la cambiemos por un apartado espectacular que se denomine:

POTENCIALIDADES DEL ALUMNO

P.D.: En esta ocasión me ha hecho una gran ilusión compartir página de la revista con mi buena amiga Belén Jurado, a lo que le hacen una entrevista cuyo titular destacado es "La capacidad de decisión de los padres d e niños con diversidad es muy limitada. Deciden por nosotros". Una gran entrevista llena de verdades y sensatez que os recomiendo.

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¿Qué es y qué no es el Nivel de Competencia Curricular? - Antonio A. Marquez - Si es por el maestro nunca aprendo

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En la edición del mes de febrero de la Revista " Aula de Innovación Educativa" de la Editorial Graó, he publicado un artículo de opinión al que he llamado "Tres malos usos de la expresión Nivel de Competencia Curricular ".

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#Soyvisual es un Sistema de Comunicación Aumentativa de Fundación Orange

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#Soyvisual es un Sistema de Comunicación Aumentativa de Fundación Orange

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Soyvisual utiliza láminas ilustradas y fotografías para estimular el lenguaje y ayudar a personas con necesidades en la comunicación

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Educar en valores

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Blog con recursos para docentes y actividades interactivas para todos los niveles educativos

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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS + CRITERIOS DE EVALUACIÓN

PLAN DE Evaluación FORMATIVA DUA

evento público: performance

Recursos: cultura inclusiva

Punto de partida del diseño

Producciones del proyecto

Fundamento curricular

¿Qué asignaturas participan?

¿Cuáles son las competencias específicas y los criterios de evaluación que proporcionan fundamento curricular a los problemas, las tareas conducentes al producto final y el evento público?

Comunidad de aprendizaje y educación expandida

Herramientas y artefactos digitales sin barreras

Secuencia de tareas con alternativas DUA

Crear grupos cooperativos y diseñar roles en el proyecto

Plan de impacto público: uso de RRSS, performance, intervención, servicio

Una evaluación formadora al servicio del aprendizaje
sit. de aprendizaje
descargable

otros recursos

abp en el marco dua

Idea original:

PREGUNTAS, RETOS: NARRATIVA

Comienzo del proyecto con el alumnado

Aquí incluiremos el enlace al curso "ABP en el marco DUA" cuando esté disponible en abierto

¿Qué desafío/s actuales se asumen en el proyecto, teniendo en cuenta el perfil de salida del alumnado: en Primaria y Secundaria, los objetivos de la etapa en Educación Infantil y Bachillerato y los principales retos del país en la agenda 2030 para la Formación Profesional?

¿Qué contexto social, cultural o ambiental se hace relevante?

¿Cómo se relaciona el planteamiento del proyecto (narrativa inicial, producto final, evento público) con las ocho competencias clave?

Comunicativa y Lingüística (CCL)

Plurilingüe (CP)

Matemática, en Ciencia, Tecnología e Ingeniería (CMCCTI)

Digital (CD)

Personal, Social y de Aprender a Aprender (CPSAA)

Ciudadana (CC)

Emprendedora (CE)

Conciencia y Expresiones Culturales (CCEC)

¿Qué asignaturas participan?

¿Cuáles son las competencias específicas y los criterios de evaluación que proporcionan fundamento curricular a los problemas, las tareas conducentes al producto final y el evento público?

Abre los enlaces:
Competencias específicas y criterios de evaluación en 1.º ESO
Competencias específicas y criterios de evaluación en 2.º ESO

Competencias específicas y criterios de evaluación en 3.º ESO

¿Qué valores inclusivos se van a promover?

¿Con qué proyectos o programas institucionales se va a colaborar?

¿Qué personas expertas, asociaciones, voluntariado van a intervenir?

¿Qué se aporta al procomún? ¿Cómo se va a enriquecer la cultura del barrio o el municipio?

¿Qué apps o herramientas TIC necesitamos, de acuerdo con la "rueda DUA"?

¿Qué artefactos digitales se van a producir?

¿Cómo vamos a facilitar el acceso con medios digitales: portafolio digital del proyecto, blog de aula, canal de vídeo o podcast, portal del centro?

¿Usaremos software libre: eXeLearning, H5p?

¿Cómo serán los grupos cooperativos?

¿Qué roles rotativos necesita el proyecto?

¿Cómo vamos a organizar la mediación y la ayuda en el aula?

¿Qué herramientas y estrategias de evaluación formadora vamos a aplicar, desde la evaluación inicial hasta la evaluación de la docencia?

¿Cómo se realizará la autoevaluación y la coevaluación?

¿Cómo vamos a asegurar el apoyo personalizado y la retroalimentación eficaz?

En esta dirección URL están disponibles los contenidos del nuevo curso sobre ABP en el marco DUA, en consonancia con la ley educativa vigente, en forma de libro electrónico:
https://cutt.ly/SA_ABP-DUA
Puedes descargarlo con formato epub en este enlace.
PBL Works: Project Based Learning for All Canales en Youtube: #ABPmoocINTEF
Curso #ABP_INTEF en abierto (mar. 2019: última edición - feb. 2013 : 1.ª edición)
Repositorio de experiencias educativas: Rodrigo Juan García, Escuelas en Red Portal de Juanjo Vergara Fernando Trujillo sobre ABP Mavensol: blog de María Eugenia Pérez Portal de Coral Elizondo Blog de Antonio Márquez joaquineku: un portafolio biográfico
¿En qué fases se organiza el proyecto?

¿Qué tenemos que hacer para alcanzar el producto final y gestionar el evento público?

¿Qué alternativas se ofrecen para el compromiso, la representación, la acción física y la expresión?

¿Cómo vamos a difundir nuestras creaciones? ¿Qué uso debemos hacer de los medios sociales?

¿Cómo será nuestra performance?

¿Qué intervención vamos a realizar? ¿Qué servicio público ofreceremos?

¿Cómo vamos a hacer relevante el proyecto en el barrio o el municipio?

¿Qué queremos conseguir?

¿Qué productos queremos realizar?

¿Qué hipótesis se pretende demostrar?

¿Qué problemas concretos pretende resolver?

¿Qué retos plantea al alumnado, de acuerdo con sus culturas e intereses?

¿Cómo comprometer al alumnado para que sea agente de una narrativa o un juego serio en un contexto real: preguntas motrices, misiones?

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COMPETENCIAS ESPECÍFICAS + CRITERIOS DE EVALUACIÓN PLAN DE Evaluación FORMATIVA DUA evento público: performance Recursos: cultura inclusiva Punto de partida del diseño Producciones del proyecto Fundamento curricular ¿Qué asignaturas participan? ¿Cuáles son las competencias específicas y los criterios de evaluación que proporcionan fundamento curricular a los problemas, las tareas conducentes al producto final y el evento público?

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COORDINADOR DE BIENESTAR Y PROTECCIÓN INFANTIL (I_0003)

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Las instrucciones de las Viceconsejerías de Política Educativa y de Organización Educativa, de 14 de julio de 2022, sobre comienzo del curso escolar 2022-2023 en centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad de Madrid, establecen en su artículo 3.6.2. designación y colaboración, que: " El director comunicará la designación del coordinador en el primer consejo escolar y en el primer claustro de profesores que se celebre en el correspondiente curso escolar".

Así mismo en el articulo 3.6.3, se establece que: "El docente que sea designado como Coordinador de Bienestar y Protección deberá realizar un curso de formación en las condiciones que se regulen por la Vicepresidencia, Consejería de Educación y Universidades".

La finalidad de este curso es formar a los futuros Coordinadores de bienestar y protección que comenzarán a desempeñar su función a partir de su nombramiento en el curso 22-23.

Ficha de actividad

Modalidad formativa

En línea, no tutorizado

Dirección Área Territorial

Todas las DAT

Etapas/Niveles

Líneas Prioritarias

Atención a la Diversidad (ET)Actualización e Innovación Metodológica (LP)Mejora de la Convivencia (ET)

Especialidad / materia(s) / áreas didácticas

Coordinador de Bienestar

Destinatarios

Centro organizador

ISMIE Instituto Superior Madrileño de Innovación Educativa

Departamento/Asesoría organizador

Plazo inscripción

-

Duración del curso

-

Fecha de publicación de lista provisional

Fecha de publicación de lista definitiva

Fecha de fin de recepción de subsanaciones

Horas totales

30

Horas presenciales

0.00

Horas en línea

30.00

Horario sesiones / Hitos

El curso consta de 30 horas en formato online no tutorizado.

La duración del curso será del 12 de septiembre al 9 de octubre inclusive.

Nº plazas

Lugar de desarrollo del curso

En línea

Créditos

3.00

Asesor responsable

innovacionyformacion@educa.madrid.org

Ponentes

Ponentes especializados en cada uno de los módulos

Objetivos

Contenidos

MODULO1: La protección a la Infancia: marco teórico y legal

1.- La protección a la Infancia: marco teórico
1.1¿Qué es violencia contra la infancia?
1.1.1 El daño
1.1.2. El uso del poder
1.1.3. El modo
1.2 Riesgo y maltrato
1.2.1 Situación de riesgo
1.2.2 Situación de desamparo
1.2.3. Maltrato infantil
1.3. Factores de riesgo y factores de protección

2. La protección a la Infancia: marco legal
2.1. Internacional
2.2. Nacional
2.3 Autonómico

MODULO 2: Medidas de protección frente a la violencia

1. Ámbito administrativo I: Los Servicios Sociales municipales
1.1. Competencias de los Servicios sociales municipales (Atención Primaria + A. especializada). Recursos y prestaciones disponibles.
1.2. Definición de las situaciones de riesgo desde el marco legal
1.3. Indicadores de dificultad social e indicadores de riesgo de desprotección
1.4. La evaluación colegiada de la gravedad y el trabajo de coordinación con los centros educativos (ETMF, mesas de menores, CAF...)
1.5. El Proyecto de apoyo familiar: objetivos, plazos y compromisos consensuados con las familias.
1.6. La intervención preventiva y asistencial para la preservación familiar

2. Ámbito administrativo II: Sistema de protección a la infancia
2.1. Concepto
2.2. Normativa
2.3. Principios de actuación
2.4. Detección de riesgo y desamparo
2.5. Competencias de la comunidad de Madrid
2.6. Conceptos clave en el sistema de protección de menores: medidas de protección: tutela y guarda. riesgo y desamparo
2.7. Ejercicio de las medidas de protección
3. Ámbito penal: medidas de protección hacia los menores infractores.
MODULO 3: La protección a la infancia en los centros educativos

1. Marco regulador de la convivencia en los centros docentes de la Comunidad de Madrid
1.1. Normativa sobre convivencia en los centros educativos
1.2. El plan de convivencia
1.3. Prevención y detección de trastornos emocionales y psicológicos del alumnado en los centros educativos

2. Tutoría y protección a la infancia: Protocolo de actuación frente al acoso escolar
2.1. El tutor/ra como coordinador del equipo docente
2.2. El acoso escolar: Protocolos de actuación I
2.3. El acoso escolar: Protocolos de actuación II

3. Clima de la Clase, modelos de autoridad y respuestas ante el conflicto
3.1. Concepto y características de los grupos escolares: el clima de clase
3.2. Modelos de ejercicio de la autoridad por el profesorado
3.3. La respuesta ante el conflicto

4. Atención a la diversidad en el centro escolar
4.1. Atención a la diversidad en el centro escolar
4.2. Educación para el respeto intercultural, la equidad y ciudadanía global

MÓDULO 4: El Coordinador/ra de Bienestar y protección infantil en los centros educativos

1. Regulación y funciones
2. Profesionales implicados en la protección a la infancia y su coordinación en los centros educativos. Estrategias y espacios de coordinación
3. Actuaciones preventivas con la comunidad educativa
4. Actuaciones frente a situaciones de riesgo y maltrato
4.1. Técnicas y herramientas de recogida de información
4.2. Protocolos de actuación. Elaboración de informes y transmisión de la información.
5. La Ley de protección de datos referida a la infancia. Gestión de datos del alumnado menor de edad.

Competencia digital docente

El presente curso contribuye al desarrollo y mejora de la Competencia digital docente, especialmente en el Área 1. Compromiso profesional

En este curso se trabajarán los siguientes descriptores competenciales del "Marco de Referencia de Competencia Digital Docente":

Competencia

Nivel

Descriptor

Descripción

1.4

A2

1

Aprovecha las oportunidades de aprendizaje en su centro y las que obtiene a través de la red para su desarrollo profesional.

1.4

B1

1

Participa en actividades de formación para el desarrollo profesional docente

Metodología

Para la resolución de dudas de cada módulo, existe un FORO DE DUDAS del módulo en el que cada participante puede plasmar las mismas. Al final del módulo se subirá un documento al Aula virtual con las dudas resueltas.

Al final de cada contenido se tendrán que resolver unas preguntas sobre el mismo para poder seguir avanzando.

Al final de curso se realizará un cuestionario obligatorio con la aplicación EVALUM en el que se realizarán preguntas sobre los contenidos de los cuatro módulos.

Selección

Serán seleccionados todos los Coordinadores/ras de Bienestar que se inscriban al curso siguiendo las instrucciones reflejadas en la normativa sobre formación del profesorado vigente.

Evaluación

Requisitos

Haber sido designado por el Director/ra del Centro educativo como el docente que ejercerá las funciones de Coordinador/ra de bienestar en el que presta servicios en el curso 22_23 .

Observaciones

Es necesario disponer de cuenta de correo electrónico en EducaMadrid a efectos de inscripción y seguimiento de la actividad.

PROCEDIMIENTO DE INSCRIPCIÓN

El enlace para acceder a la INSCRIPCIÓN se encuentra al final de esta página.

¡Atención! Para poder realizar la inscripción es necesario hacer login con el usuario de EducaMadrid en la web INNOVACIÓN Y FORMACIÓN DEL PROFESORADO haciendo "clic" sobre el botón "Usuarios"

Se abrirá una nueva ventana en la que debes introducir tu nombre de usuario de EducaMadrid (recuerda, sólo el nombre de usuario, sin el @educa.madrid.org) y tu contraseña.

Una vez hayas hecho Login, introduce de nuevo la dirección para acceder a la INSCRIPCIÓN https://innovacionyformacion.educa.madrid.org/

Y ahora verás que donde ponía "Usuarios", ahora aparece "Mi cuenta"

Ha de estar registrado.

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COORDINADOR DE BIENESTAR Y PROTECCIÓN INFANTIL (I_0003)

# data[].attributes.attachment_link.description
Las instrucciones de las Viceconsejerías de Política Educativa y de Organización Educativa, de 14 de julio de 2022, sobre comienzo del curso escolar 2022-2023 en centros docentes públicos no universitarios de la Comunidad de Madrid, establecen en su artículo 3.6.2.

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Generadores nubes de palabras by amaliamorenosaorin on Genially

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Discover more about Generadores nubes de palabras ✌️ - Horizontal infographics

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Competencias STEM - Desafíos del Aprendizaje Interdisciplinar | Infografía

# data[].attributes.attachment_link.title
Competencias STEM - Desafíos del Aprendizaje Interdisciplinar | Infografía

# data[].attributes.attachment_link.description
Hola: Compartimos una interesante infografía sobre "Competencias STEM - Desafíos del Aprendizaje Interdisciplinar" Un gran saludo. Visto en: innovacioneducativa.fundaciontelefonica.com También debería revisar: Educación por Competencias - 11 Ideas Clave y Hacia donde Vamos Enfoque por Competencias - Compendio de Estrategias Aprendizaje y Evaluación de Competencias - Secuencias Didácticas Cómo Evaluar Competencias en el...

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Inicio | Plataforma de Innovación y Formación de la Consejería de Educación, Universidades, Ciencia y Portavocía de Madrid

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Actividades

Este curso tiene como objetivo mejorar el desarrollo de la competencia digital del profesorado de los Servicios de Apoyo al alumnado enfermo y convaleciente. ...

Modalidad formativa Presencial

Dirección Área Territorial Madrid-Sur

Líneas Prioritarias Actualización e Innovación Metodológica (LP)

Plazo inscripción 29-09-2022 - 17-10-2022

Duración del curso 09-11-2022 - 17-05-2023

La Ley Orgánica 8/2021, de 4 de junio, de protección integral a la infancia y la adolescencia frente a la violencia, en su artículo 35 establece que : "Todos los centros educativos donde cursen estudi...

Modalidad formativa En línea, no tutorizado

Dirección Área Territorial Todas las DAT

Líneas Prioritarias Atención a la Diversidad (ET)

Plazo inscripción 26-09-2022 - 05-10-2022

Duración del curso 10-10-2022 - 10-11-2022

Este curso tiene como objetivo mejorar el desarrollo de la competencia digital del profesorado de los Servicios de Apoyo al alumnado enfermo y convaleciente. ...

Modalidad formativa Presencial

Dirección Área Territorial Madrid-Sur

Líneas Prioritarias Actualización e Innovación Metodológica (LP)

Plazo inscripción 29-09-2022 - 17-10-2022

Duración del curso 19-10-2022 - 10-05-2023

Centros de Formación del Profesorado

Los centros de Innovación y Formación, creados por el Decreto 73/2008, de 3 de julio, (BOCM de 14 de julio), tienen como finalidad la realización de actividades de formación, previamente autorizadas por la Consejería de Educación y Juventud, destinadas, preferentemente, a los profesores de los centros públicos y privados concertados, así como a otros profesionales de los equipos y servicios de apoyo situados en el ámbito territorial de la Dirección de Área Territorial donde se encuentra ubicado el centro.

Estos Centros se adscriben a la Dirección General de Bilingüismo y Calidad de la Enseñanza. Dentro de su ámbito de actuación tienen las siguientes funciones:

A. La coordinación y gestión de las actividades de formación de su plan de actuación.

B. La detección y recogida de las necesidades de formación de los centros educativos de su ámbito y la propuesta de acciones formativas que den respuesta a dichas necesidades.

C. El asesoramiento a los centros educativos en el desarrollo de los currículos en las diferentes etapas educativas.

D. El apoyo al profesorado de los centros educativos proporcionándoles documentación, materiales y recursos didácticos.

E. La promoción de actividades de formación encaminadas a impulsar la innovación e investigación educativas, especialmente en la didáctica de las diferentes áreas y asignaturas.

Quiénes somos, qué hacemos ...

Centros territoriales de Innovación y Formación

Centros regionales de Innovación y Formación

Centros de Formación Ambiental

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Inicio | Plataforma de Innovación y Formación de la Consejería de Educación, Universidades, Ciencia y Portavocía de Madrid

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Este curso tiene como objetivo mejorar el desarrollo de la competencia digital del profesorado de los Servicios de Apoyo al alumnado enfermo y convaleciente. ...

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Todo lo recogido en este genially ha sido posible gracias a la colaboración y el trabajo de muchos docentes. Aquí se recogen algunos de ellos.

Banco de imágenes con fondo transparente

Imágenes de todo tipo para descargar

Quita el fondo de cualquier imagen para convertirla en una con fondo transparente

Banco de imágenes en alta calidad

Imágenes de videojuegos para descargar

Plantillas para cambiar o poner caras que tú quieras en las fotos

Aquí encontrarás múltiples recursos de imagen y audio para tus proyectos. Todos libres.

Diseño gráfico online con múltiples usos educativos

Ilustraciones para descargar sin registro

Genera una imagen por IA dando las palabras clave que necesites

Programa de software libre del estilo de photoshop.

Sitio web:
http://www.gimp.org.es/

Crea mapas ficticios para tus gamificaciones sin registro.

Crea mapas online para descargar.

Descarga mapas de cualquier parte del mundo

Juego para situar en el mapa las provincias españolas. Es perfecto para aprender, repasar o poner a prueba nuestros conocimientos.

Selecciona un país y ponlo en el mapa para valorar su tamaño real en la proyección mercator.

Videos de alta calidad para tus ediciones

Marcador virtual de puntuación para usar con juegos de clase.

Página con múltiples opciones para la gestión del aula. Volumen de trabajo, temporizador, nombre al azar, semáforo, etc.

El registro es gratuito.

Ruleta online gratuita para hacer concursos, seleccionar nombres, etc...

Juego para trabajar el cálculo mental ya sea solo o uno contra uno.

Esta herramienta interactiva permite trazar segmentos, líneas perpendiculares, paralelas, círculos, vectores, dibujar polígonos... Es gratuita, no hace falta registrarse y se puede guardar la imagen generada (botón derecho del ratón "guardar como")

Crea gráficos y descárgalos del forma sencilla.

Eje de coordenadas interactivo

Página capaz de resolver cualquier operación matemática.

Imprime y construye poliedros con estas plantillas.

Juegos de matemáticas genially con extensiones de SANDBOX

Juegos estilo RPG para repasar vocabulario de 5º y 6º de primaria.

Multitud de juegos en línea para la práctica del inglés

http://diccionariofacil.org/

Crucigramas, autodefinidos, etc.

Generador de crucigramas para imprimir o resolver en línea. Es gratuito y no es necesario registrarse. Un gran recurso educativo para repasar conceptos y aprender vocabulario.

Trabalenguas

Adivinanzas

Juegos variados de pasapalabra.

Obras de arte para colorear.

Genera una imagen por IA dando las palabras clave que necesites

Crea tus propias cartas para clase.

Crea tu avatar de forma sencilla

Web para ayudar a gestionar una gamificación en clase. Compatible con google classroom.

Requiere registro gratuito.

Cambia tu voz online con múltiples efectos.

Aquí encontrarás múltiples recursos de imagen y audio para tus proyectos. Todos libres.

Música de videojuegos para descargar en mp3

Diseño gráfico online con múltiples usos educativos

Crea juegos de muy rápido con hojas de cálculo de google.

Sitio web:

https://flippity.net/

Extensiones para hacer de tus genially verdaderos juegos.

Sitio web:

https://sandboxeducacion.es/

Esta web te permite trabajar de múltiples formas con un PDF.

Sitio web:

https://www.ilovepdf.com/es

Programa de software libre del estilo de photoshop.

Botones Grandes (5 páginas)

https://drive.google.com/file/d/1o1bwvOTpeZ-Q8-D3QqSz99G_zxoNRrZH/view?usp=sharing

Botones Grandes (5 páginas)

Botones Grandes (5 páginas)

https://drive.google.com/file/d/1o1bwvOTpeZ-Q8-D3QqSz99G_zxoNRrZH/view?usp=sharing

Botones Grandes (5 páginas)

https://drive.google.com/file/d/1o1bwvOTpeZ-Q8-D3QqSz99G_zxoNRrZH/view?usp=sharing

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Todo lo recogido en este genially ha sido posible gracias a la colaboración y el trabajo de muchos docentes. Aquí se recogen algunos de ellos.

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Aunque la LOMLOE entró en vigor en enero de 2021, lo cierto es que la nueva ley educativa se implantará de forma escalonada hasta el curso 2023-2024. El curso que viene será en Primaria (primero, tercero y quinto), Secundaria (primero y tercero), el primer curso de Bachillerato y el primer curso de ciclos formativos de grado básico en los que se implantará el currículo, la organización y los objetivos de la nueva ley. Asimismo, son varios los nuevos conceptos de la LOMLOE (siendo algunos viejos conocidos) que resulta importante destacar para que los docentes tengan a mano y puedan familiarizarse con ellos fácilmente.

Los conceptos de la LOMLOE que hay que tener en cuenta

Competencias clave y específicas, perfil de salida... Estas son las principales definiciones de los conceptos que trae la nueva ley.

Objetivos. Logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave y las específicas.

Perfil de salida. Es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español. El perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los estudiantes hayan desarrollado al completar la fase de la enseñanza básica. Es único para todo el territorio nacional.

Competencias clave. Son aquellas que se deben adquirir para alcanzar un pleno desarrollo personal, social y profesional a lo largo de la vida. A través de ellas, los estudiantes deben poner en práctica ideas o aplicar conocimientos adquiridos, lo que conlleva tomar decisiones o resolver problemas en el día a día sobre situaciones que se den dentro y fuera del aula. Son ocho (Comunicación Lingüística, Plurilingüe, Matemática, y en Ciencia, Tecnología e Ingeniería (STEM), Digital, Personal, Social y de aprender a aprender, Ciudadana, Emprendedora y Conciencia y expresión cultural) y se encuentran en el perfil de salida del alumnado.

Competencias específicas. Desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, las competencias clave, y por otra, los saberes básicos de las áreas y los criterios de evaluación.

Saberes básicos. Conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

Situaciones de aprendizaje. Actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a las competencias clave y las específicas, y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.O lo que es lo mismo: presentar situaciones de la vida real con las que desarrollar distintos aprendizajes. Aunque no es un concepto nuevo, ya que muchos centros ya lo estaban aplicando, con la nueva ley adquiere más fuerza.

Recursos adaptados a la nueva ley

Además de conocer dichos conceptos, también es importante contar con recursos educativos para la LOMLOE. Para ello, muchas editoriales ya han adaptado sus contenidos. En este artículo os mostramos algunos de ellos para Primaria, Secundaria y Bachillerato relacionados con distintas materias y metodologías.

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Conceptos de la LOMLOE: estos son los que debes conocer

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Aunque la LOMLOE entró en vigor en enero de 2021, lo cierto es que la nueva ley educativa se implantará de forma escalonada hasta el curso 2023-2024. El curso que viene será en Primaria (primero, tercero y quinto), Secundaria (primero y tercero), el primer curso de Bachillerato y el primer curso de ciclos formativos de grado básico en los que se implantará el currículo, la organización y los objetivos de la nueva ley.

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Cómo HACER una Programación Didáctica LOMLOE (Clase abierta)

# data[].attributes.attachment_link.title
Cómo HACER una Programación Didáctica LOMLOE (Clase abierta)

# data[].attributes.attachment_caption
Cómo hacer una Unidad Didáctica con la LOMLOE en Educación Básica

# data[].attributes.attachment_link.title
Cómo hacer una Unidad Didáctica con la LOMLOE en Educación Básica

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AUTOESTIMA Es mejor animar que criticar Necesito sentirme querido Eres estupendo Que cosas hago bien Que tengas un día fe...

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¡Genial! pic.twitter.com/HbI6AynNfD
— Fieras de la ingeniería (@FieraIngenieria) August 29, 2022

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Todas las Comunidades

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La MEJOR Forma de GESTIONAR el AULA a Través de las Normas (con ejemplos prácticos) | WMCMF Play

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
En este vídeo te explico de qué manera puedes gestionar tu aula a través de las normas. Estos son los temas que trato en el vídeo:

- ¿Qué son las normas?
- ¿Cómo deben ser?
- Ejemplos de normas
- ¿Cómo presentarlas?
- ¿Quién las escoge?
- Las consecuencias de las normas
- Ejempos de consecuencias grupales
- Ejempos de consecuencias individuales
- Ejempos de consecuencias negativas

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La MEJOR Forma de GESTIONAR el AULA a Través de las Normas (con ejemplos prácticos) | WMCMF Play

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En este vídeo te explico de qué manera puedes gestionar tu aula a través de las normas. Estos son los temas que trato en el vídeo: - ¿Qué son las normas? - ¿Cómo deben ser? - Ejemplos de normas - ¿Cómo presentarlas? - ¿Quién las escoge?

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¿Cómo crear y compartir un PDF con campos rellenables? Ideal para enviar a padres de familia y lo devuelvan por email

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Crear un documento PDF que nos permita diligenciar información de forma digital nos ahorraría el tener que imprimirlo, llenarlo, escanearlo y demás. Por esto, hoy aprenderemos ¡cómo crear un documento PDF con campos rellenables! Aprender a organizar archivos de este tipo le ahorra un montón de tiempo a quienes lo vayan a diligenciar, lo que a su vez nos conviene porque recibiremos de regreso el documento mucho más rápido.

La forma más habitual de lograrlo es con Adobe Acrobat DC, sin embargo, esta es una aplicación con costo, y vamos a aprender a hacerlo de forma gratuita.

En lugar de la aplicación mencionada con anterioridad, vamos a utilizar una herramienta llamada PDFescape, la cual cuenta con funciones similares a las del Adobe Acrobat, las limitaciones que presenta este modo es que solo se puede trabajar con archivos inferiores a 10mb y que tengan menos de 100 páginas.

¿Cómo crear un PDF?

PDFescape ofrece la posibilidad de crear de cero un documento o trabajar sobre uno que ya exista. Para un primer ejercicio nos pondremos la tarea de escribir uno desde el principio, sigamos estos pasos:

Ingresar a la página web de PDFescape y presionamos en Create New PDF Document.

Indicar la cantidad de páginas -máximo 25- y el tamaño de estas.

Pulsar Create.

Agregamos el texto que queramos con el botón Text de la esquina superior izquierda.

Escoger fuente, tamaño de letra y demás opciones.

Agregar los campos del formulario que necesitamos con el campo Texto.

Hacemos clic en Form Field y luego seleccionamos Text en el desplegable que aparece en pantalla y posteriormente en Select.

Con el mouse elegimos la zona en la que se podrá escribir, la cual quedará marcada en color verde.

Si queremos crear un espacio que genere un desplegable, como podría ser la opción de País, lo escribimos con la opción de Text, luego utilizamos Form Field y en el desplegable que aparece seleccionamos Dropdown y finalmente en Select.

La línea verde que aparece tendrá un desplegable, cuyas opciones podemos configurar pulsando con el botón derecho sobre ella y escogiendo la opción Object Propieties.

En la ventana que aparece podremos poner un nombre (Name) y en Field Options los distintos países u opciones que deseemos.

Ahora, al seleccionar en "País", aparecerán las opciones que hayamos programado.

Si queremos crear un campo de selección múltiple -tomemos como ejemplo la edad-, lo haremos con la opción Form Field, luego Radio y seleccionamos.

Desde ahí creamos distintos botones, dándole clic derecho al primer botón y luego Duplicate.

Luego con la herramienta Text escribimos las franjas de edad que deseemos.

Así como esas opciones, hay muchas más herramientas por explorar que nos pueden permitir crear formularios completos y de excelente calidad.

¿Cómo guardar el archivo?

Luego de haber creado el formulario, tendremos que guardarlo, hagámoslo de la siguiente manera:

Seleccionamos el ícono verde con flechas blancas: Save and Download PDF.

Automáticamente el archivo se descargará en nuestro ordenador y listo.

Con esta útil herramienta podremos crear formularios que serán mucho más fáciles de diligenciar y más rápidos de recibir.
Este contenido ha sido publicado originalmente por Full Aprendizaje en la siguiente dirección: fullaprendizaje.com
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¿Cómo crear y compartir un PDF con campos rellenables? Ideal para enviar a padres de familia y lo devuelvan por email

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Crear un documento PDF que nos permita diligenciar información de forma digital nos ahorraría el tener que imprimirlo, llenarlo, escanearlo y demás. Por esto, hoy aprenderemos ¡cómo crear un documento PDF con campos rellenables!

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Kodu Game Lab es una aplicación que permite a nuestros alumnos y alumnas crear sus propios videojuegos, además de poder jugar con los que vienen ya instalados.

Apunta a enseñarles sobre creación de videojuegos y programación, de una manera muy divertida y amena. Para ello no es necesario conocer ni aprender lenguajes de programación.

Permite diseñar mundos en tres dimensiones a partir de una serie de elementos configurados previamente por el programa.

Para crear nuestro videojuego, nos encontramos con un lienzo vacío donde podremos colocar todo tipo de elementos de decoración.

Es un entorno que permite el desarrollo de la creatividad del alumnado y mejorar su capacidad de resolución de problemas, al mismo tiempo que empiezan a acercarse al mundo de la lógica de la programación.

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Kodu Game Lab es una aplicación que permite a nuestros alumnos y alumnas crear sus propios videojuegos, además de poder jugar con los que vienen ya instalados. Apunta a enseñarles sobre creación de videojuegos y programación, de una manera muy divertida y amena. Para ello no es necesario conocer ni aprender lenguajes de programación.

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Recursos Aula del Futuro - Situaciones de aprendizaje y Actividades

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Banco de recursos educativos donde poder buscar, visualizar y descargar propuestas realizadas por otros docentes para aplicarlas en el Aula del Futuro.Se encuentran divididos en:

Situaciones de aprendizaje

Actividades

Cada uno de ellas tiene un buscador propio con el que podrás filtrar según tus necesidades.

Te recordamos que es posible que tengas que adaptar algunas de las ideas que se presentan, no solo a tu realidad y tu contexto educativo, sino a la normativa vigente en el momento.

Esta situación de aprendizaje consiste en el diseño y construcción de un circuito para robots en el que se presentan una serie de obstáculos que deben ser superados mediante respuestas y operaciones matemáticas.

Etapas:

Tendencias:

Aprendizaje Basado en Proyectos

Aprendizaje colaborativo

Programación y robótica

STEM

Competencias y capacidades:

Aprender a aprender

Creatividad e innovación

Pensamiento computacional

Colaboración

Comunicación

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Esta situación de aprendizaje consiste en la realización de un estudio de las distintas perspectivas de un objeto y su representación para posteriormente diseñarlo en 3D con la aplicación Tinkercad y Autocad.

Tendencias:

Aprendizaje colaborativo

Programación y robótica

Realidad Aumentada / Realidad Virtual

Competencias y capacidades:

Aprender a aprender

Creatividad e innovación

Pensamiento computacional

Alfabetización mediática

Capacidades digitales

Colaboración

Comunicación

Vida y carrera

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El Kit de Herramientas del Aula del Futuro permite a los docentes, equipos directivos, creadores de políticas educativas, y proveedores de tecnología crear e implementar Situaciones de Aprendizaje de Aulas del Futuro. Una Situación de Aprendizaje del Aula del Futuro es una descripción narrativa de la enseñanza y del aprendizaje que proporciona una visión clara para la innovación y la práctica pedagógica avanzada apoyada por la tecnología. El Kit de Herramientas puede utilizarse para introducir o ampliar el uso innovador de las tecnologías digitales en uno o varios centros escolares dentro de un sistema educativo. La razón fundamental de este proceso es lograr un cambio progresivo y sostenible en dicho sistema.

Aquí puedes encontrar algunas de las publicaciones más relevantes relacionadas con el Aula del Futuro.

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Recursos Aula del Futuro - Situaciones de aprendizaje y Actividades

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Descubre una selección de situaciones de aprendizaje y actividades para utilizarlas en el aula. Abiertas y gratuitas.

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BOE.es - BOE-A-2022-8042 Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente.

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La Ley 40/2015, de 1 de octubre, de Régimen Jurídico del Sector Público, regula el funcionamiento de las Conferencias Sectoriales como órganos de cooperación entre la Administración General del Estado y los gobiernos de las Comunidades Autónomas en el ámbito sectorial que corresponda por razón de la materia.

La Conferencia Sectorial de Educación, cuya presidencia corresponde a la Ministra de Educación y Formación Profesional y de la que forman parte los Consejeros con competencias en materia de enseñanza no universitaria de los gobiernos de las Comunidades Autónomas, en su reunión del 30 de marzo de 2022, adoptó el Acuerdo de adaptar el marco de referencia de la competencia digital docente aprobado el 14 de mayo de 2020 para adecuarlo a la evolución de las tecnologías digitales y a su uso educativo.

La citada Ley 40/2015, de 1 de octubre, dispone en su artículo 151.2.a), que las decisiones que adopte la Conferencia Sectorial podrán revestir la forma de Acuerdos, que «son de obligado cumplimiento y directamente exigibles de acuerdo con lo previsto en la Ley 29/1998, de 13 de julio, reguladora de la Jurisdicción Contencioso-Administrativa, salvo para quienes hayan votado en contra mientras no decidan suscribirlos con posterioridad».

A su vez, el artículo 7 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, establece que «las Administraciones educativas podrán concertar el establecimiento de criterios y objetivos comunes con el fin de mejorar la calidad del sistema educativo y garantizar la equidad. La Conferencia de Educación promoverá este tipo de acuerdos y será informada de todos los que se adopten».

Por todo ello y para general conocimiento, se dispone la publicación del citado Acuerdo sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente, recogida en el anexo a la presente Resolución, quedando sin efecto el que se publicó mediante resolución de 2 de julio de 2020, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial en BOE de 13 de julio, producto del Acuerdo de la Conferencia Sectorial del 14 de mayo.

Madrid, 4 de mayo de 2022.–La Directora General de Evaluación y Cooperación Territorial, María Dolores López Sanz.

ANEXO

Acuerdo de 30 de marzo de 2022, de la Conferencia Sectorial de Educación sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente

Las tecnologías digitales son actualmente indispensables en los entornos laborales, sociales, económicos, deportivos, artísticos, culturales, científicos y académicos; han pasado a formar parte de nuestras vidas y a transformarlas. En el contexto educativo, hay que contemplar su presencia desde una doble perspectiva. Por una parte, como objeto mismo de aprendizaje, en la medida en la que, junto con la lectoescritura y el cálculo, forman parte de la alfabetización básica de toda la ciudadanía en las etapas educativas obligatorias y de educación de adultos y constituyen un elemento esencial de la capacitación académica y profesional en las enseñanzas postobligatorias. Por otra, los docentes y el alumnado han de emplearlas como medios o herramientas para desarrollar cualquier otro tipo de aprendizaje. Este doble objetivo queda reflejado en el artículo 2 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, modificada por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en el que se fijan los fines del sistema educativo, y en los artículos correspondientes a las distintas enseñanzas en relación con los principios pedagógicos y el desarrollo curricular, así como en lo concerniente a la formación del profesorado y a la organización de los centros, aspectos contemplados, respectivamente, en los artículos 102 sobre formación permanente, 111 bis sobre las tecnologías de la información y la comunicación y 121 sobre el proyecto educativo.

De forma específica, el marco que se recoge en este documento responde a lo establecido en el punto 6 del artículo 111 bis y supone la actualización y renovación del que fue acordado en la Conferencia Sectorial de Educación del 14 de mayo de 2020 y publicado mediante Resolución del 2 de julio de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial en BOE de 13 de julio de 2020. No obstante, a pesar de su reciente publicación, el rápido cambio experimentado por las tecnologías digitales y la aceleración en la extensión de su uso a consecuencia de la pandemia generada por el SARS-CoV-2 han hecho necesaria una profunda revisión.

En esta revisión, el marco se ha alineado con las propuestas autonómicas, estatales y europeas sobre competencias digitales con el objetivo de incorporar el conocimiento y la experiencia adquiridos durante los últimos años y facilitar la convergencia en la creación de un Espacio Europeo de Educación en 2025.

En virtud de lo expuesto, las Comunidades Autónomas y el Ministerio de Educación y Formación Profesional, acuerdan:

Primero.

Aprobar, y considerar como vigente a todos los efectos, en el ámbito de sus competencias, la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente desarrollada en el anexo I, atendiendo a lo establecido en el tercer punto del acuerdo suscrito por la Conferencia Sectorial de Educación en la reunión del 14 de mayo de 2020, dejando sin efecto el anexo I de dicho acuerdo.

ANEXO I

Marco de referencia de la competencia digital docente

Áreas, competencias, etapas, niveles e indicadores de logro y ejemplificación a través de afirmaciones sobre el desempeño correspondiente al nivel de cada competencia

Área 1. Compromiso profesional

1.1 Comunicación organizativa.

Descripción. Utilizar las tecnologías digitales establecidas por las Administraciones Educativas o, en su caso, por los titulares del centro, para aplicar las estrategias de comunicación organizativa entre los agentes de la comunidad educativa y de estos con terceros, contribuyendo a la mejora de dichas estrategias y a la proyección de la imagen institucional de la organización.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación en entornos controlados de las tecnologías digitales propuestas por las Administraciones Educativas (AAEE) o los titulares del centro para mejorar la comunicación y la proyección de la imagen institucional de la organización.

A1. Conocimiento general de las tecnologías de comunicación más utilizadas en los contextos educativos y comprensión de su finalidad.

1.1.A1.1. Se comunica empleando las normas básicas de la etiqueta digital mediante tecnologías digitales: correo electrónico, foros, chat, sistemas de videoconferencia, etc.

1.1.A1.2. Utiliza cada una de las herramientas de forma correcta adaptándolas al contexto comunicativo.

1.1.A1.3. Conoce las características, funcionalidades, opciones de accesibilidad y limitaciones de las herramientas de comunicación, así como la normativa aplicada a su uso en el ámbito educativo.

Utilizo tecnologías digitales para la comunicación en función del contexto.

A2. Iniciación en el uso de las tecnologías digitales determinadas por la Administración Educativa (AE) o titulares del centro educativo en situaciones de comunicación organizativa.

1.1.A2.1. Conoce y aplica, bajo supervisión, las políticas de uso aceptable de las herramientas de comunicación organizativa establecidas por la AE o los titulares del centro.

1.1.A2.2. Emplea, con el asesoramiento de otros docentes y garantizando la accesibilidad, las tecnologías digitales establecidas por la AE o los titulares del centro en un contexto real de comunicación en el ámbito educativo.

Utilizo, de forma guiada, las herramientas de comunicación establecidas por la AE o los titulares del centro siguiendo las políticas de uso aceptable.

B. Integración de las tecnologías digitales para la comunicación establecidas por la AE o por los titulares del centro en el desempeño profesional.

B1. Adopción de las estrategias de comunicación organizativa del centro educativo a través de tecnologías digitales.

1.1.B1.1. Se comunica de forma autónoma y convencional con los agentes de la comunidad educativa empleando, en cada caso, la herramienta digital más adecuada de entre las establecidas por la AE o los titulares del centro para ese fin.

1.1.B1.2. Aplica las políticas de uso aceptable de las herramientas de comunicación organizativa establecidas por la AE o los titulares del centro.

Utilizo de forma correcta, autónoma y selectiva las herramientas de comunicación establecidas por la AE o los titulares del centro.

B2. Adaptación del uso de las tecnologías digitales para la mejora de la comunicación organizativa.

1.1.B2.1. Identifica y pone en práctica usos complementarios de las herramientas de comunicación organizativa respetando las políticas de uso aceptable establecidas en el centro.

1.1.B2.2. Colabora en el desarrollo o mejora del plan de comunicación del centro.

1.1.B2.3. Presta apoyo, de manera informal, a otros docentes, en la correcta utilización de las tecnologías para la comunicación del centro.

Aplico y difundo (en el centro) el uso de tecnologías digitales para la comunicación en nuevos contextos.

C. Investigación, evaluación y diseño de nuevas estrategias de comunicación organizativa en contextos educativos.

C1. Evaluación de las tecnologías digitales para la comunicación empleadas en el centro educativo y coordinación del plan de comunicación organizativa.

1.1.C1.1. Evalúa las funcionalidades, rendimiento, accesibilidad y limitaciones de las herramientas de comunicación organizativa empleadas por el centro para lograr un uso más eficiente.

1.1.C1.2. Coordina la elaboración del plan de comunicación digital del centro asegurando que sea acorde a la normativa vigente e incluya aspectos relativos a la política de uso aceptable, la etiqueta digital y el flujo de trabajo.

1.1.C1.3. Forma a otros miembros de la comunidad educativa de su centro en actividades institucionalizadas sobre el uso de las tecnologías digitales para la comunicación.

Evalúo las tecnologías digitales y su uso en el centro para hacer propuestas de mejora de la comunicación organizativa. Formo a otros miembros de la comunidad educativa sobre el uso adecuado de las tecnologías digitales de comunicación del centro.

C2. Diseño de las estrategias de comunicación organizativa de los centros docentes.

1.1.C2.1. Participa en proyectos de investigación y diseño de herramientas de comunicación organizativa adaptadas a los centros educativos.

1.1.C2.2. Publica o forma sobre nuevas estrategias de comunicación organizativa en centros educativos.

Hago contribuciones innovadoras para la mejora de la comunicación organizativa en los centros educativos atendiendo a criterios de calidad, eficiencia, accesibilidad, requisitos técnicos y de conformidad con la normativa vigente.

1.2 Participación, colaboración y coordinación profesional.

Descripción. Utilizar las tecnologías digitales para participar en los órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente del centro, para coordinarse con los integrantes de los equipos docentes, de los servicios de orientación y apoyo educativo, así como para colaborar con profesorado de otros centros, educadores y miembros de otras instituciones en el desarrollo de planes y proyectos específicos promovidos desde el centro educativo.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación guiada de las tecnologías digitales para la participación en los órganos de gobierno y de coordinación docente.

A1. Conocimiento teórico/práctico del uso de las tecnologías de colaboración.

1.2.A1.1. Identifica las funcionalidades, condiciones de seguridad, protección de datos y privacidad, características técnicas (accesibilidad, interoperabilidad,...) de distintas plataformas de colaboración con el fin de seleccionar una que se adecue a la finalidad con la que se desea emplear.

1.2.A1.2. Utiliza distintas plataformas de colaboración con aplicación profesional para su uso personal.

Conozco las posibilidades y limitaciones de plataformas de colaboración utilizadas en contextos educativos y las uso en proyectos personales.

A2. Participación formal en los órganos de coordinación docente del centro empleando, de forma guiada, las tecnologías digitales establecidas por la AE o los titulares del centro. | 1.2.A2.1. Utiliza, de forma guiada, las distintas plataformas de participación y coordinación docentes establecidas por la AE o los titulares del centro. | Participo, mediante tecnologías digitales, en los órganos de coordinación y de gobierno de forma guiada.

B. Utilización de las tecnologías digitales del centro para la participación y coordinación docente y transferencia de las estrategias de colaboración al desarrollo de proyectos institucionales.

B1. Uso convencional y autónomo de las tecnologías digitales establecidas por la AE o los titulares del centro para la participación y colaboración docente.

1.2.B1.1. Emplea, de forma autónoma, las tecnologías digitales y aplica los protocolos establecidos por la AE o por los titulares del centro para llevar a cabo las tareas administrativas ligadas a las funciones docentes, para participar en los órganos colegiados de gobierno y de coordinación docente y con los servicios institucionales externos.

1.2.B1.2. Adopta las estrategias de colaboración mediante tecnologías digitales propuestas por el centro en los distintos procesos de coordinación y participación interna.

Utilizo las tecnologías digitales establecidas por la AE o por los titulares del centro siguiendo los protocolos y estrategias propuestas para llevar a cabo las tareas administrativas y para participar en los órganos colegiados de gobierno y en los de coordinación docente.

B2. Transferencia y adaptación de las estrategias y dinámicas de colaboración profesional a plataformas y entornos digitales para el desarrollo de proyectos institucionales.

1.2.B2.1. Participa en el desarrollo de proyectos institucionales, tanto dentro del centro como con agentes externos, empleando plataformas digitales de colaboración.

1.2.B2.2. Adapta las estrategias y dinámicas de colaboración a las funcionalidades de la plataforma digital empleada y a la finalidad específica del proyecto o tarea.

1.2.B2.3. Asesora, de modo informal, a otros docentes en el uso de las tecnologías digitales para la colaboración docente.

Adapto, dentro de las pautas contempladas en el plan digital del centro, las estrategias de colaboración profesional a la finalidad de los proyectos institucionales o tareas específicas en los que participo y a las características de las plataformas digitales empleadas.

C. Innovación de las prácticas profesionales docentes de participación, coordinación y colaboración mediante tecnologías digitales.

C1. Evaluación de las herramientas digitales de participación, coordinación y colaboración profesional empleadas por el centro y coordinación de las actuaciones asociadas a su uso.

1.2.C1.1. Diseña y lidera la implementación de los protocolos de participación, coordinación y colaboración a través de las tecnologías digitales del centro y coordina su revisión y mejora.

1.2.C1.2. Ofrece asistencia, asesoramiento y apoyo institucional al profesorado del centro sobre las dinámicas para facilitar la participación, colaboración y coordinación empleando las tecnologías digitales.

1.2.C1.3. Participa en proyectos de investigación sobre el uso de plataformas digitales para la colaboración docente.

Coordino los protocolos de uso y las actuaciones previstas en el plan digital del centro para canalizar, a través de las estrategias adecuadas, la participación, coordinación y colaboración profesional empleando las herramientas proporcionadas por la A. E. o los titulares del centro.

C2. Investigación sobre nuevos modelos de colaboración profesional a través plataformas digitales.

1.2.C2.1. Identifica nuevas funcionalidades que permitirían implementar estrategias de colaboración más eficaces en el ámbito educativo a través de las tecnologías digitales.

1.2.C2.2. Investiga sobre el impacto de las tecnologías digitales en los aspectos organizativos de los centros educativos y en la participación, coordinación y colaboración profesional en dichas organizaciones.

1.2.C2.3. Diseña nuevos modelos de participación, coordinación y colaboración profesional a través de tecnologías digitales en el ámbito educativo.

1.2.C2.4. Publica o forma sobre nuevos modelos de participación, coordinación y colaboración profesional a través de tecnologías digitales en el ámbito educativo.

Diseño nuevos modelos de colaboración, coordinación y participación profesional empleando tecnologías digitales a partir de la investigación sobre su impacto y adecuación a las tareas y proyectos educativos.

1.3 Práctica reflexiva.

Descripción. Reflexionar, de modo individual y colectivo, sobre la práctica pedagógica digital que se desarrolla en el aula y en el centro con la finalidad de aplicar las mejoras identificadas a través de este proceso.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación guiada de modelos de análisis, reflexión y evaluación, tanto individual como conjunta, del uso de las tecnologías en la práctica docente.

A1. Conocimiento de herramientas y modelos para llevar a cabo un análisis reflexivo del uso de las tecnologías digitales en la práctica docente.

1.3.A1.1. Distingue distintos modelos de prácticas pedagógicas digitales y analiza teóricamente sus ventajas e inconvenientes.

1.3.A1.2. Conoce instrumentos de apoyo para reflexionar de forma crítica sobre la práctica docente, tanto de forma individual como colectiva.

Identifico prácticas pedagógicas digitales y me posiciono, de forma justificada, con respecto a su aplicación en el aula.

A2. Práctica reflexiva tutelada. | 1.3.A2.1. Reflexiona, de forma individual o colectiva, asesorado por profesorado de su centro o por expertos externos, sobre aspectos técnicos o metodológicos concretos de su práctica docente digital que haya considerado relevantes. | Analizo, con el asesoramiento de otro docente o de un formador, algún aspecto técnico o metodológico relevante de las prácticas pedagógicas digitales tuteladas que he llevado a cabo teniendo en cuenta tanto el proceso desarrollado como los resultados obtenidos.

B. Análisis y aplicación de las prácticas pedagógicas digitales en el aula.

B1. Análisis y reflexión individual sobre la aplicación personal de las metodologías y tecnologías digitales.

1.3.B1.1. Identifica problemas en su práctica pedagógica con tecnologías digitales y los resuelve adoptando soluciones estandarizadas aportadas por otros docentes.

1.3.B1.2. Examina la implementación de los métodos de integración de las tecnologías digitales que ha llevado a cabo en su práctica docente, analizando el proceso desarrollado, los resultados obtenidos y el modo en el que ha reaccionado a situaciones imprevistas.

Identifico los problemas que se me presentan y analizo la respuesta que he dado ante situaciones imprevistas para reelaborar mi práctica pedagógica digital empleando soluciones que me aportan otros docentes o que recojo de Internet.

B2. Aplicación sistemática de la práctica reflexiva al utilizar las tecnologías digitales como método para la mejora de su desempeño profesional.

1.3.B2.1. Analiza, en el seno de un equipo docente, sus propias prácticas digitales pedagógicas empleando los datos obtenidos a través del uso de herramientas de observación.

1.3.B2.2. Modifica sus intervenciones concretas en el aula de forma planificada y reflexiva a partir de las conclusiones obtenidas del análisis de su propia práctica.

1.3.B2.3. Pondera las consecuencias educativas y éticas de sus decisiones y cuestiona sus propias creencias pedagógicas sobre el uso de las tecnologías digitales en la práctica docente.

1.3.B2.4. Diseña estrategias para gestionar la incertidumbre derivada de la planificación de prácticas transformadoras perfiladas tras el análisis.

Analizo de forma sistemática mis prácticas digitales para identificar el modelo pedagógico subyacente (colaborativo, competitivo, individual, grupal, etc.) y poder, así, redefinirlas.

C. Investigación y evaluación sobre prácticas pedagógicas digitales.

C1. Análisis de las prácticas pedagógicas digitales propias y de otros.

1.3.C1.1. Coordina procesos de mejora continua del desempeño docente empleando tecnologías digitales a través de la práctica reflexiva.

1.3.C1.2. Analiza los resultados de su práctica pedagógica digital, formula hipótesis, recaba datos para contrastarlas y proyecta y desarrolla acciones futuras.

1.3.C1.3. Apoya a otros docentes de su centro sobre la mejora de su práctica profesional digital mediante el análisis crítico y la reflexión conjunta.

Evalúo, reflexiono y debato de forma colaborativa la política y las prácticas pedagógicas y organizativas acerca del uso de las tecnologías digitales en mi centro.

C2. Investigación y liderazgo en el desarrollo de procesos de práctica reflexiva.

1.3.C2.1. Investiga el impacto de la práctica reflexiva en la mejora del desempeño docente utilizando tecnologías digitales.

1.3.C2.2. Asesora a otros docentes para que desarrollen de forma autónoma procesos de investigación-acción a través de la práctica reflexiva.

Contribuyo al desarrollo de procesos de reflexión e investigo sobre su impacto en la mejora de la prácticas, métodos y políticas digitales en la educación.

1.4 Desarrollo profesional digital continuo.

Descripción. Desarrollar de forma continuada las competencias profesionales docentes a través de medios digitales. Mantener actualizada la competencia digital docente.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño
A. Participación en actividades formativas para la aplicación práctica de los modelos teóricos de desarrollo profesional sobre o a través de las tecnologías digitales. | A1. Construcción de modelos docentes de referencia e identificación de las necesidades formativas para su concreción en la práctica. | 1.4.A1.1. Identifica sus necesidades de desarrollo profesional para aplicar en la práctica, mediante las tecnologías digitales, su formación teórica. | Empleo las tecnologías digitales para identificar y reflexionar, de forma teórica, sobre las habilidades pedagógicas que caracterizan a un buen docente, en especial su competencia digital, para tenerlo como referente en mi desarrollo profesional continuo (DPC).
A2. Participación en actividades formativas vinculadas con la práctica inicial contextualizada en el centro y en el propio desempeño profesional sobre y/o a través de las tecnologías digitales. | 1.4.A2.1. Aprovecha las oportunidades de aprendizaje en su centro y las que obtiene a través de la red para su desarrollo profesional. | Identifico, con ayuda de otros compañeros y/o expertos, mis necesidades de formación para el desarrollo de mi práctica profesional sobre y a través de las tecnologías digitales.

B. Selección y participación en actividades de desarrollo profesional docente adaptadas a sus necesidades sobre o a través de las tecnologías digitales.

B1. Actualización y desarrollo profesional a través de tecnologías digitales o sobre su uso educativo empleando recursos elaborados por expertos.

1.4.B1.1. Participa en actividades de formación para el desarrollo profesional docente dirigidas por expertos, en línea o presenciales, en las que se utilicen recursos digitales para su desarrollo.

1.4.B1.2. Participa en cursos dirigidos al desarrollo de la competencia digital docente.

1.4.B1.3. Utiliza los recursos de Internet para el aprendizaje autodeterminado en el ámbito profesional.

Participo en actividades formativas dirigidas o diseñadas por expertos vinculadas con mis ámbitos de mejora sobre la competencia digital y/o a través de medios digitales.

B2. Participación en actividades formativas dirigidas a equipos profesionales que requieran la intervención activa de sus miembros en el diseño instructivo y el uso de tecnologías digitales. | 1.4.B2.1. Adapta los conocimientos y experiencias, intercambiados en comunidades profesionales en línea y/o actividades formativas presenciales sobre el uso de las tecnologías digitales y evalúa su puesta en práctica. | Adapto nuevos conocimientos integrándolos en mi práctica pedagógica docente y evalúo el proceso y sus resultados.

C. Creación colaborativa de nuevas actividades y modelos de formación para el desarrollo profesional continuo.

C1. Coordinación y diseño de actividades y materiales formativos para la mejora de la práctica pedagógica digital y/o a través de entornos digitales.

1.4.C1.1. Coordina actividades de formación en línea o presenciales sobre competencia digital docente en el propio centro.

1.4.C1.2. Tutoriza, actúa como formador o dinamiza actividades de formación para el desarrollo profesional docente sobre la práctica pedagógica digital o a través de entornos digitales.

Evalúo, reflexiono y debato en mi centro sobre las necesidades formativas individuales y colectivas para el desarrollo profesional docente. Actúo como formador en diversas actividades sobre la práctica pedagógica digital y/o a través de entornos digitales.

C2. Diseño de nuevos programas de investigación aplicada a la educación para el desarrollo profesional docente mediante las tecnologías digitales.

1.4.C2.1. Utiliza las tecnologías digitales para asesorar a otros compañeros sobre prácticas de enseñanza innovadoras.

1.4.C2.2. Diseña y aplica programas de investigación educativa para el desarrollo profesional docente sobre o a través de las tecnologías digitales.

1.4.C2.3. Crea y aplica nuevos modelos de DPC sobre o a través de las tecnologías digitales.

Diseño, a través de procesos de investigación, y aplico nuevos modelos de desarrollo profesional docente con compañeros utilizando las tecnologías digitales.

1.5 Protección de datos personales, privacidad, seguridad y bienestar digital.

Descripción. Proteger los datos personales, las comunicaciones y el acceso a los dispositivos, dentro del ámbito educativo, para evitar los riesgos y amenazas que afecten a los derechos y garantías digitales de todos los miembros de la comunidad educativa contemplados en la normativa vigente. Utilizar de manera responsable, segura y saludable las tecnologías digitales para evitar riesgos laborales, personales y en el entorno y para garantizar el bienestar físico, psicológico y social del alumnado al utilizar las tecnologías digitales.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento de las medidas sobre protección de datos, privacidad, seguridad, derechos digitales y bienestar digital aplicadas en el ámbito educativo.

A1. Conocimiento general de medidas para proteger los datos personales, la privacidad, la seguridad, los derechos digitales y el bienestar al utilizar las tecnologías digitales en contextos educativos.

1.5.A1.1. Reconoce los riesgos y amenazas de la actividad digital y utiliza medidas de carácter general para proteger los datos personales y el acceso a los dispositivos en el ámbito profesional.

1.5.A1.2. Conoce medidas generales para garantizar la protección de datos y la seguridad del alumnado y de los menores en entornos digitales.

1.5.A1.3. Aplica medidas para garantizar el bienestar físico y psicológico y el cuidado del entorno en el uso de las tecnologías digitales.

Conozco las medidas para proteger los datos personales, la privacidad, la seguridad, los derechos digitales y el bienestar al utilizar las tecnologías digitales en contextos educativos, especialmente con menores, y las normas básicas de protección de la salud física y psicológica y del medio ambiente.

A2. Conocimiento y aplicación, de forma guiada, de las medidas de protección de los datos personales y la privacidad, así como de las de seguridad y salvaguarda de los derechos digitales y el bienestar al utilizar las tecnologías digitales en contextos educativos reales.

1.5.A2.1. Contextualiza y cumple las medidas establecidas por la AE o los titulares del centro para la protección de los datos personales, la privacidad y la garantía de derechos digitales de toda la comunidad educativa con el asesoramiento de otros docentes del centro.

1.5.A2.2. Reconoce los riesgos y amenazas de la actividad digital y cumple las medidas de seguridad y prevención establecidas por el centro educativo, en el plan digital, con el apoyo de los responsables del centro.

1.5.A2.3. Identifica los riesgos y amenazas para la salud física y psicológica del alumnado asociada al uso de las tecnologías digitales y cumple con las pautas establecidas por el centro para la creación de un entorno saludable.

Conozco y aplico, con el asesoramiento de otros docentes, las medidas establecidas por la AE o los titulares del centro para la protección de los datos personales, la privacidad y la garantía de derechos digitales de toda la comunidad educativa, así como las medidas incluidas en el plan digital del centro para garantizar el bienestar digital.

B. Adopción y evaluación de las medidas sobre protección de datos, privacidad, seguridad, derechos digitales y bienestar digital aplicadas en el centro educativo.

B1. Uso sistemático y autónomo de las medidas establecidas para proteger los datos personales y la privacidad, así como las medidas de seguridad y salvaguarda de los derechos digitales y el bienestar al utilizar las tecnologías digitales en el centro educativo.

1.5.B1.1. Aplica, de manera autónoma, las medidas propuestas por la AE o los titulares del centro para proteger los datos personales propios y ajenos.

1.5.B1.2. Aplica las medidas de prevención e identifica situaciones en las que se hayan podido vulnerar los derechos personales y digitales o en las que se haya puesto en peligro la seguridad física y psicológica de cualquier miembro de la comunidad educativa como consecuencia del uso de las tecnologías digitales y actúa frente a ellas aplicando el protocolo establecido en el centro.

1.5.B1.3. Realiza un uso racional de las tecnologías digitales encaminado a reducir el impacto en el medioambiente aplicando las políticas de uso de las tecnologías establecidas en el centro.

Cumplo, de forma autónoma y sistemática, las medidas para proteger los datos personales y la privacidad, así como las medidas de seguridad y salvaguarda de los derechos digitales y el bienestar al utilizar las tecnologías digitales en mi desempeño docente.

B2. Colaboración en la evaluación de los planes y protocolos del centro relacionados con la protección de datos personales, la privacidad, la seguridad, los derechos digitales y el bienestar al utilizar las tecnologías digitales.

1.5.B2.1. Colabora en el diseño y la evaluación de los protocolos para la aplicación de las medidas establecidas por la AE o los titulares del centro sobre protección de datos personales y garantías de derechos digitales de acuerdo con la normativa vigente.

1.5.B2.2. Contribuye al diseño del plan de convivencia en lo relativo al uso de las tecnologías digitales y a su impacto en el bienestar físico y psicológico del alumnado.

1.5.B2.3. Colabora en la inclusión, en el plan digital de centro, de actuaciones que promuevan la sostenibilidad medioambiental en el uso de los recursos digitales y su posterior seguimiento.

1.5.B2.4. Ayuda, de manera informal, a otros docentes de su centro en la aplicación de las medidas sobre protección de datos personales.

Colaboro con el equipo directivo en el diseño y evaluación de cualquier iniciativa relacionada con la seguridad, la protección de datos, la garantía de los derechos digitales, el bienestar físico y psicológico del alumnado y la sostenibilidad medioambiental relacionados con el uso de tecnologías digitales.

C. Diseño y concreción de medidas para la protección de los datos personales, la privacidad, la seguridad, los derechos digitales y el bienestar digital de la comunidad educativa.

C1. Identificación de riesgos y concreción de medidas para la protección de datos, la privacidad y los derechos digitales y para la seguridad en el centro educativo y colaboración en el diseño de las actuaciones para lograr una convivencia positiva en relación al uso de las tecnologías digitales.

1.5.C1.1. Concreta para su centro, en colaboración con el responsable de protección de datos y siguiendo las indicaciones del delegado, las medidas para garantizar la seguridad de datos personales, servicios, redes y dispositivos.

1.5.C1.2. Analiza los riesgos que pueden derivarse del uso de las tecnologías digitales emergentes para la seguridad, protección de datos, privacidad, derechos digitales y bienestar.

1.5.C1.3. Articula las medidas para garantizar la coherencia entre el Plan de Convivencia y el plan digital del centro relacionadas con la prevención, detección y actuación ante los riesgos del uso de las tecnologías digitales y ofrece asesoramiento.

1.5.C1.4. Asesora y forma a docentes del propio centro sobre la aplicación de las medidas de protección de datos y bienestar digital establecidas por la A. E. o los titulares del centro.

Coordino, analizando su coherencia y actualización, las medidas recogidas en el plan digital del centro y en el Plan de Convivencia sobre seguridad y bienestar digital. Asesoro, en colaboración con el responsable de protección de datos y siguiendo las indicaciones del delegado, sobre la aplicación de sus instrucciones en el centro educativo.

C2. Referente en el diseño y aplicación de protocolos o medidas de seguridad, protección de datos personales, privacidad, derechos digitales y bienestar relacionados con la utilización de las tecnologías digitales en el ámbito educativo.

1.5.C2.1. Identifica aspectos de mejora en los protocolos de protección de datos personales y la privacidad al utilizar tecnologías digitales en los centros educativos a partir de un conocimiento profundo y contextualizado de la normativa sobre protección de datos y hace propuestas para su actualización.

1.5.C2.2. Investiga el impacto de las tecnologías digitales, aplicadas al ámbito educativo, en el bienestar físico y psicológico, tanto del alumnado como del profesorado.

1.5.C2.3. Diseña protocolos de seguridad y sostenibilidad medioambiental para el uso de las tecnologías digitales en la educación.

Asesoro en el diseño de los protocolos de seguridad y sobre las medidas de protección del bienestar físico y psicológico del alumnado y del medioambiente en el ámbito educativo. Realizo investigaciones sobre estos temas.

Área 2. Contenidos digitales

2.1 Búsqueda y selección de contenidos digitales.

Descripción. Localizar, evaluar y seleccionar contenidos digitales de calidad para apoyar y mejorar la enseñanza y el aprendizaje. Considerar, de forma específica, el objetivo de aprendizaje, el contexto, el enfoque pedagógico, el tipo de licencia y aspectos técnicos que garanticen la accesibilidad universal, la usabilidad y la interoperabilidad.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación tutelada de criterios de calidad para seleccionar contenidos digitales adecuados y seguros y uso de estrategias de búsqueda y organización eficiente.

A1. Conocimiento teórico de los criterios para la selección de contenidos digitales y aplicación práctica de estrategias de búsqueda y organización.

2.1.A1.1. Conoce los criterios didácticos, técnicos (licencias, accesibilidad, adecuación a la edad del alumnado y a la consecución de los objetivos) y científicos (fiabilidad de las fuentes, rigor, etc.) para la selección de contenidos de calidad.

2.1.A1.2. Utiliza buscadores que facilitan la neutralidad de los resultados obtenidos, aplica estrategias eficientes de búsqueda y conoce la función de los metadatos en la recuperación de contenidos.

2.1.A1.3. Utiliza algún sistema de organización de recursos (aplicaciones, extensiones del navegador, etc.).

Conozco teóricamente los criterios de calidad y los requisitos que debe reunir un contenido digital de calidad y los aplico en la práctica para su búsqueda y selección. Organizo y estructuro los resultados de mis búsquedas empleando distintos tipos de herramientas.

A2. Identificación, con asesoramiento, de los criterios relevantes para la búsqueda y selección de contenidos digitales ajustados a un contexto educativo real.

2.1.A2.1. Identifica, con asesoramiento, los requisitos que debe cumplir un contenido digital para ajustarse a una situación concreta de aprendizaje y aplica los criterios correspondientes para su búsqueda y selección, incluyendo la compatibilidad con las plataformas virtuales establecidas por la AE o los titulares del centro.

2.1.A2.2. Conoce el funcionamiento y utiliza los repositorios de contenidos institucionales y los empleados por el centro educativo.

Establezco, con apoyo y asesoramiento, los requisitos que debe cumplir un contenido digital para su utilización en un contexto específico de aprendizaje y aplico estrategias eficaces de búsqueda y localización tanto en Internet como en los repositorios determinados por el centro o por la AE.

B. Búsqueda y selección de contenidos educativos digitales orientados a su uso en el proceso de enseñanza y aprendizaje a partir de criterios de calidad y de un análisis riguroso del contexto concreto en el que se van a emplear.

B1. Uso convencional y autónomo de los motores de búsqueda, repositorios de contenidos y BBDD para su aplicación educativa en un contexto (nivel, materia, competencia, tema, etc.) y una situación de aprendizaje concretos (refuerzo, ampliación o profundización).

2.1.B1.1. Aplica de forma autónoma criterios didácticos, técnicos y científicos en la búsqueda y selección de contenidos educativos digitales que se ajusten a una situación concreta de aprendizaje (por ejemplo, refuerzo, ampliación o profundización).

2.1.B1.2. Utiliza búsquedas que permiten localizar distintos formatos de contenido (audio, vídeo, imágenes, web, etc.) seleccionando aquellos que favorecen la motivación, la implicación y la participación de todo el alumnado en una misma actividad.

2.1.B1.3. Utiliza de forma sistemática algún sistema de organización y catalogación de los contenidos educativos digitales seleccionados para uso propio o dentro del equipo docente del que forma parte.

Adopto, de forma autónoma, estrategias de búsqueda y selección de contenidos educativos digitales para disponer, a través de un catálogo organizado (propio o del centro), de aquellos que mejor se adaptan al contexto concreto en el que se van a emplear.

B2. Perfeccionamiento de las estrategias de búsqueda para la inclusión de metadatos y de nuevos criterios de calidad técnica, veracidad y relevancia de contenidos.

2.1.B2.1. Utiliza un instrumento de evaluación y catalogación relacional de contenidos educativos digitales y lo tiene en cuenta en sus estrategias de búsqueda.

2.1.B2.2. Asesora a otros compañeros y compañeras del centro, de modo informal, sobre el uso de estrategias de búsqueda en Internet.

2.1.B2.3. Mantiene una actitud proactiva para la localización de nuevos repositorios de contenidos digitales.

Dispongo de un protocolo para evaluar y organizar los contenidos educativos digitales de cuyo uso extraigo conclusiones que me permiten mejorar las estrategias de búsqueda y los criterios de selección y asesorar a otros docentes. Me mantengo actualizado respecto a los repositorios de contenidos educativos digitales.

C. Investigación para la optimización de la búsqueda y selección de contenidos digitales y transformación de las prácticas educativas a partir de la mejora en la definición de los criterios de calidad.

C1. Evaluación y coordinación de acciones para una búsqueda y selección más eficiente de los contenidos digitales a partir del análisis de los criterios de calidad y de los nuevos desarrollos tecnológicos.

2.1.C1.1. Coordina la definición, desde una perspectiva global de centro, de los criterios tecno-pedagógicos para la selección de contenidos digitales tomando como referencia los estándares de calidad.

2.1.C1.2. Evaluación de las estrategias de búsqueda a través del análisis de calidad de los resultados obtenidos.

2.1.C1.3. Investiga y evalúa nuevas tendencias en la organización de los contenidos de Internet para adaptarse a su evolución (web semántica, big data, búsquedas facetadas).

Evalúo las estrategias de búsqueda y selección de contenidos digitales, me mantengo actualizado en cuanto a los nuevos desarrollos en este campo y coordino las acciones llevadas a cabo en mi centro para establecer criterios comunes de calidad.

C2. Transformación de las prácticas de búsqueda y selección de contenidos educativos digitales.

2.1.C2.1. Investiga el funcionamiento de los motores de búsqueda, los algoritmos que emplean y el uso de los metadatos para la recuperación de la información y los aplica en el diseño de nuevas estrategias de búsqueda y catalogación.

2.1.C2.2. Evalúa los modelos de calidad para la valoración de contenidos educativos digitales y propone nuevos modelos o mejoras en los ya existentes para un uso más ajustado a la realidad educativa.

Aporto nuevos modelos de búsqueda y de criterios de calidad para la selección de contenidos digitales en el ámbito educativo.

2.2 Creación y modificación de contenidos digitales.

Descripción. Modificar y adaptar los contenidos educativos digitales respetando las condiciones de uso (obras derivadas y limitaciones recogidas en los derechos de propiedad intelectual) establecidas por cada licencia. Crear nuevos contenidos educativos digitales de forma individual o en colaboración con otros profesionales dentro de entornos seguros. Considerar, de modo específico, el objetivo de aprendizaje, el contexto, el enfoque pedagógico y los destinatarios al diseñar y crear o modificar los contenidos digitales. Seleccionar las herramientas digitales de autor, para la creación y modificación de contenidos, teniendo en cuenta las características técnicas y de accesibilidad y los términos de uso y la política de privacidad.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación, con ayuda y en entornos controlados, de los criterios didácticos, disciplinares y técnicos para la modificación y creación de contenidos digitales respetando la normativa sobre propiedad intelectual.

A1. Conocimiento, comprensión y aplicación teórica de los criterios didácticos, disciplinares y técnicos y el uso de herramientas de autor para la edición y creación de contenidos digitales de calidad respetando la normativa vigente sobre propiedad intelectual.

2.2.A1.1. Conoce los criterios didácticos, disciplinares y técnicos (adecuación a la edad del alumnado y a la consecución de los objetivos, accesibilidad, etc.) y los aplica de forma genérica en la edición y creación de contenidos digitales.

2.2.A1.2. Conoce y comprende los tipos de licencias existentes y los términos que recoge cada una de ellas para la edición y creación de contenidos digitales respetando los derechos de autor (transformación) y de propiedad intelectual y utiliza alguna norma internacional para las citas y referencias.

2.2.A1.3. Utiliza herramientas de autor generales para la creación y edición de contenidos digitales (ofimáticas, editor de audio, imágenes, vídeo, etc.) y las específicas de las materias que imparte (editor de ecuaciones, partituras, editor de texto para diversos alfabetos, …).

Conozco, comprendo y aplico de forma general los criterios didácticos, disciplinares y técnicos para la modificación y creación de contenidos digitales de calidad, empleando distintas herramientas de autor, y respeto la normativa sobre propiedad intelectual.

A2. Aplicación, en entornos controlados o con ayuda, de los criterios didácticos, disciplinares y técnicos en la edición y creación de contenidos digitales de calidad para utilizarlos con un grupo de alumnos concreto.

2.2.A2.1. Aplica, con ayuda, los criterios didácticos (adecuación a la edad del alumnado y a la consecución de los objetivos, accesibilidad, etc.), disciplinares y técnicos para la edición y creación de contenidos digitales dirigidos a un grupo de alumnos concreto.

2.2.A2.2. Utiliza un sistema de referencias empleando, si fuera posible, las funcionalidades disponibles en las herramientas de autor proporcionadas por el centro o por la AE.

2.2.A2.3. Utiliza, de forma tutelada, las herramientas de autor proporcionadas por la AE o los titulares del centro para la creación de contenidos digitales, o aquellas que generen formatos compatibles con las plataformas autorizadas en el centro.

Aplico, con asesoramiento o ayuda, los criterios didácticos, disciplinares y técnicos para la modificación y creación de recursos digitales para utilizarlos con un grupo de alumnos en concreto, empleando las herramientas de autor proporcionadas por la AE o titulares del centro y respetando la normativa sobre propiedad intelectual.

B. Modificación de contenidos educativos digitales ya existentes e integración de contenidos de diversas procedencias -incluidos algunos elementos de creación propia- en unidades y secuencias de aprendizaje estructuradas.

B1. Adopción de los criterios didácticos, disciplinares y técnicos para la modificación de elementos integrados en contenidos educativos digitales estructurados ya existentes con objeto de adecuarlos a una situación de aprendizaje y alumnado concretos.

2.2.B1.1. Analiza la idoneidad de contenidos educativos digitales ya existentes aplicando de forma autónoma criterios didácticos, disciplinares y técnicos para adaptarlos a una situación de aprendizaje concreta.

2.2.B1.2. Incluye una licencia compatible con la de la obra original al modificar contenidos educativos digitales cuya licencia autoriza obras derivadas.

2.2.B1.3. Utiliza las herramientas de autor para la edición de contenidos educativos digitales sustituyendo o modificando algunos de sus elementos, incluyendo sus metadatos.

Modifico, de forma autónoma, contenidos educativos digitales ya existentes, cuya licencia así lo autorice, para adaptarlos a las características de mi alumnado atendiendo a criterios didácticos, disciplinares y técnicos y respetando los derechos de autor. Sé utilizar las funcionalidades de las herramientas de autor que permiten incluir metadatos en los contenidos educativos digitales.

B2. Integración y modificación de contenidos digitales en diferentes formatos y procedentes de diversas fuentes, incluidos algunos elementos de creación propia, para generar nuevas unidades y secuencias de aprendizaje estructuradas y coherentes, adaptadas a una situación de aprendizaje y alumnado concretos.

2.2.B2.1. Crea, de forma individual o en colaboración con otros, nuevas unidades y secuencias de aprendizaje a partir de la integración de contenidos digitales diversos, introduciendo las modificaciones necesarias y elaborando, si es preciso, algunos elementos para estructurarlas de forma coherente y adaptarlas al contexto de aprendizaje concreto en el que se van a emplear.

2.2.B2.2. Utiliza medidas de seguridad para evitar la pérdida de información en situaciones de edición compartida de contenidos educativos digitales.

2.2.B2.3. Aplica criterios técnicos en la integración y modificación de los contenidos digitales para que se puedan empaquetar, exportar y desplegar de forma accesible en las plataformas empleadas en el centro educativo.

2.2.B2.4. Dispone de un procedimiento sistemático de evaluación de contenidos digitales para su integración en unidades y secuencias didácticas y para su adaptación al contexto educativo en el que van a ser aplicados.

Evalúo, integro, modifico, combino y creo algunos elementos para generar contenidos educativos digitales estructurados en unidades y secuencias de aprendizaje, tanto de forma individual como en equipo y los empaqueto para su integración en las plataformas del centro.

C. Investigación sobre la creación de modelos de contenidos educativos digitales que se adapten a un determinado enfoque pedagógico, así como sobre los aspectos técnicos necesarios y los estándares de calidad, y creación de contenidos educativos digitales originales.

C1. Análisis de los estándares y herramientas de autor y coordinación de la creación colaborativa de unidades y secuencias de aprendizaje originales que respondan a enfoques pedagógicos concretos.

2.2.C1.1. Crea, de forma individual o en colaboración con otros profesionales, contenidos educativos originales estructurados en unidades o secuencias de aprendizaje.

2.2.C1.2. Analiza las funcionalidades de las herramientas de autor y los estándares de empaquetado, sistemas de exportación-importación, despliegue y accesibilidad de los distintos formatos de contenidos educativos digitales.

2.2.C1.3. Coordina las actuaciones del centro o de alguno de los órganos de coordinación docente relacionadas con la creación de contenidos educativos digitales que respondan al modelo pedagógico recogido en el proyecto educativo.

2.2.C1.4. Colabora con colectivos profesionales en el diseño y creación de contenidos educativos digitales.

Creo contenidos educativos digitales estructurados (unidades o secuencias) originales de forma individual o en colaboración con otros y coordino las actuaciones del centro o de algún colectivo profesional sobre este tipo de recursos (herramientas de autor y contenidos) incorporando los resultados de las investigaciones sobre estándares y herramientas de autor.

C2. Creación de contenidos educativos digitales originales para un nivel, materia, área, competencia e investigación formal sobre este ámbito.

2.2.C2.1. Crea, de forma individual o colaborativa, contenidos educativos digitales originales estructurados para un nivel, área, competencia de forma individual o en colaboración con otros.

2.2.C2.2. Experimenta e investiga sobre nuevos modelos y formatos de contenidos educativos digitales que respondan a determinados enfoques pedagógicos y estrategias didácticas.

2.2.C2.3. Lidera equipos profesionales que trabajan en el diseño y creación de nuevos formatos, modelos y contenidos educativos digitales.

Investigo sobre nuevos modelos, tecnologías y formatos de contenidos educativos digitales y lidero equipos docentes para la creación de materiales didácticos estructurados para un nivel, área o competencia curricular acordes a un determinado modelo pedagógico.

2.3 Protección, gestión y compartición de contenidos digitales.

Descripción. Catalogar los contenidos educativos digitales y ponerlos a disposición de la comunidad educativa y del colectivo profesional utilizando entornos seguros. Proteger eficazmente los contenidos digitales. Respetar y aplicar correctamente la normativa sobre propiedad intelectual y derechos de autor en la gestión y compartición de contenidos digitales.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y respeto de la normativa sobre propiedad intelectual y derechos de autor y uso tutorizado con fines educativos de sistemas de catalogación y de plataformas para la compartición de contenidos digitales.

A1. Conocimiento y respeto de la normativa sobre propiedad intelectual y derechos de autor, así como sobre los procedimientos de catalogación digital y las funcionalidades básicas de las plataformas para compartir con fines educativos contenidos digitales.

2.3.A1.1. Conoce y utiliza entornos digitales seguros para la compartición de contenidos con fines educativos, analizando sus políticas de uso.

2.3.A1.2. Conoce los distintos tipos de permisos que se pueden otorgar en entornos digitales a la hora de compartir contenidos en contextos educativos.

2.3.A1.3. Conoce y aplica la normativa sobre propiedad intelectual y derechos de autor (reproducción, distribución y comunicación pública), así como los distintos tipos de licencias y las condiciones asociadas a cada una de ellas.

2.3.A1.4. Conoce y aplica de forma general los sistemas de catalogación y las funcionalidades que las herramientas de autor ofrecen para incluir metadatos en los diferentes formatos de archivos.

Conozco y respeto la normativa sobre propiedad intelectual y derechos de autor, así como las condiciones establecidas en los distintos tipos de licencias; sé utilizar las funcionalidades de algunas de las plataformas y herramientas de autor para la publicación de contenidos digitales e incluir metadatos que los identifiquen para su catalogación.

A2. Aplicación de los procedimientos de publicación, compartición y catalogación de contenidos con la ayuda de un mentor en los CMS, repositorios, BBDD y CLMS ofrecidos por la AE o por el titular del centro.

2.3.A2.1. Aplica en entornos controlados o contextos específicos la compartición, gestión e intercambio seguro de recursos utilizando los formatos y estándares apropiados.

2.3.A2.2. Aplica, con ayuda de un mentor, el sistema de catalogación establecido por la AE o por el titular del centro en sus plataformas y servicios para indizar contenidos educativos digitales introduciendo metadatos y empleando las etiquetas adecuadas.

2.3.A2.3. Selecciona, con ayuda de un mentor, los roles y permisos de los CMS, repositorios, bases de datos (BBDD) y CLMS del centro para compartir de forma selectiva los contenidos educativos digitales con los distintos agentes de la comunidad educativa.

Aplico las medidas de seguridad establecidas, con ayuda de otros docentes, en la compartición, gestión e intercambio de contenidos educativos digitales configurando de forma selectiva los accesos en entornos controlados e identificando los contenidos empleando los sistemas establecidos por la AE o titular del centro para la catalogación y etiquetado.

B. Uso de sistemas de catalogación y de plataformas de gestión, intercambio y compartición de contenidos educativos digitales.

B1. Adopción de estándares para la publicación y catalogación de contenidos educativos digitales y uso convencional y autónomo de los CMS, repositorios, BBDD y CLMS.

2.3.B1.1. Adopta el sistema de catalogación e inserción de metadatos establecido por la AE o por el titular del centro para la identificación e indización de los contenidos educativos digitales.

2.3.B1.2. Emplea, de forma convencional y autónoma, los repositorios de contenidos digitales educativos establecidos por la AE o por el titular del centro para compartir de forma segura y selectiva dichos contenidos con los diferentes agentes de su comunidad educativa.

2.3.B1.3. Utiliza formatos estandarizados para la compartición de contenidos educativos digitales.

Utilizo los entornos digitales señalados en el plan digital del centro para compartir los contenidos en función de sus destinatarios y de su finalidad, adoptando estrategias adecuadas para la compartición, gestión e intercambio de contenidos educativos digitales.

B2. Aprovechamiento de las funcionalidades que ofrecen las plataformas y servicios digitales para mejorar la identificación y el acceso a los contenidos compartidos en contextos educativos y publicación en repositorios profesionales de contenidos digitales.

2.3.B2.1. Conoce y emplea todas las funcionalidades de catalogación, de acceso y navegación proporcionadas por los CMS, BBDD, repositorios y CLMS del centro y de otros entornos profesionales para mejorar la identificación y acceso a los contenidos educativos digitales.

2.3.B2.2. Asesora de modo informal a otros docentes en el uso de licencias, catalogación e inclusión de metadatos en los contenidos educativos digitales.

Empleo las funcionalidades de los sistemas de gestión e intercambio de contenidos desarrollando vías más eficientes para la identificación y acceso a los contenidos educativos digitales compartidos.

C. Investigación aplicada sobre repositorios digitales y sobre sistemas de catalogación de contenidos educativos.

C1. Configuración, administración y evaluación de repositorios para la compartición de contenidos digitales en el centro educativo.

2.3.C1.1. Analiza y evalúa nuevos modelos y plataformas para la compartición, gestión e intercambio de contenidos en entornos seguros.

2.3.C1.2. Gestiona los repositorios de contenidos del centro para facilitar su uso por parte de otros docentes y coordina las actuaciones para definir los criterios y procedimientos a seguir en la publicación y compartición de contenidos con la comunidad educativa.

2.3.C1.3. Asesora a otros docentes en el uso de licencias, sistemas de catalogación y uso de plataformas para compartir contenidos digitales.

Evalúo y experimento nuevos sistemas para la compartición, gestión e intercambio de recursos en entornos seguros con el fin de mejorar el acceso a los contenidos a todos los miembros de la comunidad educativa.

C2. Identificación de nuevas funcionalidades técnicas y diseño de métodos y modelos para mejorar la compartición de contenidos digitales en el ámbito educativo o en la creación de nuevos repositorios.

2.3.C2.1. Colabora en equipos profesionales para la mejora y adaptación de las prácticas de catalogación, gestión y compartición de contenidos digitales al ámbito educativo.

2.3.C2.2. Colabora en el diseño, desarrollo, despliegue y mantenimiento de un repositorio de contenidos educativos.

Desarrollo o colaboro en el diseño de nuevos sistemas para la compartición, gestión e intercambio de contenidos educativos en entornos seguros.

Área 3. Enseñanza y aprendizaje

3.1 Enseñanza.

Descripción. Integrar en las programaciones didácticas el uso de las tecnologías digitales, de forma creativa, segura y crítica para mejorar la eficacia de las prácticas docentes. Gestionar y coordinar adecuadamente las intervenciones didácticas digitales, asegurando el funcionamiento de los dispositivos, recursos y servicios durante la implementación de la programación didáctica. Desarrollar y experimentar con nuevos formatos y métodos pedagógicos para la enseñanza y para el aprendizaje.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación guiada para la integración de los recursos digitales en la práctica docente de forma planificada.

A1. Inclusión de las tecnologías digitales en la programación didáctica.

3.1.A1.1. Conoce distintos modelos pedagógicos y de integración de las tecnologías digitales, coherentes con dichos modelos, para desempeñar la función docente.

3.1.A1.2. Integra de forma selectiva (adecuación a los objetivos, contenidos, alumnado, etc.) recursos digitales en el diseño de una programación didáctica.

3.1.A1.3. Conoce las características básicas de distintos recursos educativos digitales y sus posibilidades de uso en la práctica docente y los utiliza en situaciones simuladas presenciales o en línea.

Conozco los recursos digitales, los selecciono en función de los objetivos de aprendizaje y de las características del contexto educativo, los integro en la programación didáctica siguiendo modelos teóricos concretos y los habilito para su uso.

A2. Diseño de la programación didáctica e implementación en el aula, de forma guiada, utilizando las tecnologías digitales disponibles en el centro.

3.1.A2.1. Integra de forma selectiva (adecuación a los objetivos, aprendizajes, alumnado, etc.) los recursos digitales disponibles en el centro en la programación didáctica con ayuda de otros docentes, siguiendo el modelo pedagógico recogido en el proyecto educativo.

3.1.A2.2. Aplica las programaciones didácticas en su práctica docente resolviendo, con ayuda, aquellos problemas que puedan surgir a la hora de utilizar las tecnologías digitales durante su desarrollo.

Aplico la programación didáctica usando los recursos tecnológicos disponibles en el centro con apoyo de otros docentes y resuelvo problemas sencillos que puedan surgir durante el desarrollo de la clase.

B. Gestión autónoma y adaptación creativa de las intervenciones didácticas empleando recursos digitales.

B1. Uso autónomo, en la práctica docente, de las tecnologías digitales incorporadas en la programación didáctica.

3.1.B1.1. Integra de forma selectiva los recursos digitales disponibles en el centro en la programación didáctica siguiendo el modelo pedagógico recogido en el proyecto educativo.

3.1.B1.2. Adopta un uso convencional y autónomo de los recursos digitales disponibles en el centro seleccionándolos en función de sus características y del contexto educativo y de la modalidad de enseñanza (presencial, en línea, a distancia, híbrida o mixta).

3.1.B1.3. Valora, durante su uso, la idoneidad de los recursos digitales empleados habitualmente para la consecución de los objetivos de aprendizaje por parte del alumnado.

3.1.B1.4. Resuelve los problemas más comunes que se puedan presentar en su práctica docente al integrar las tecnologías digitales y afronta los imprevistos con soluciones alternativas.

Empleo de forma autónoma, en el desarrollo de las clases, los recursos digitales del centro incorporados en la programación didáctica resolviendo los problemas habituales que puedan surgir y gestionando adecuadamente situaciones imprevistas.

B2. Adaptación de la práctica docente apoyada con tecnologías digitales a nuevos contextos de enseñanza-aprendizaje.

3.1.B2.1. Transfiere prácticas innovadoras en el uso pedagógico de las tecnologías digitales a su contexto educativo haciendo las adaptaciones necesarias y adapta el uso de los recursos digitales que ha empleado previamente a nuevas situaciones de aprendizaje.

3.1.B2.2. Integra las tecnologías digitales en su programación y práctica educativa de forma que el alumnado tiene que hacer un uso plural, diversificado, selectivo y responsable de ellas para desarrollar las actividades propuestas con el fin de alcanzar los objetivos de aprendizaje.

3.1.B2.3. Resuelve los problemas técnicos y pedagógicos que puedan surgir en su práctica docente gracias a que posee un conocimiento teórico y práctico consolidado de las tecnologías, tanto generales como de la materia o ámbito que imparte.

3.1.B2.4. Presta apoyo informal a otros docentes en la implementación de las tecnologías digitales en el aula o en el diseño de la planificación didáctica para su integración.

Diseño e implemento programaciones didácticas en las que aplico de forma sistemática, reflexiva y critica las tecnologías digitales desarrollando funcionalidades hasta ahora no utilizadas en mi centro y analizando sus características con el fin de evitar problemas y facilitar su utilización.

C. Investigación, experimentación y diseño de nuevos modelos didácticos basados en la integración de las tecnologías digitales.

C1. Análisis y adaptación flexible del uso de las tecnologías digitales para mejorar las estrategias pedagógicas en el centro.

3.1.C1.1. Investiga sobre nuevas estrategias para la integración de los recursos digitales en la programación y en la práctica docente, tanto en el aula como en el centro.

3.1.C1.2. Coordina o lidera el diseño de las estrategias de integración de las tecnologías digitales en el centro y su alineación con el proyecto educativo y el plan o estrategia digital incluyendo los aspectos pedagógicos, didácticos y técnicos.

3.1.C1.3. Coordina o colabora en la configuración y administración de las tecnologías digitales disponibles en el centro.

3.1.C1.4. Coordina actividades de formación en el centro destinadas al análisis de la inclusión de las tecnologías digitales en los modelos pedagógicos establecidos en el proyecto educativo.

Coordina y dinamiza la inclusión de las tecnologías digitales en el proyecto educativo, en el plan digital y en las prácticas del centro a partir de procesos de investigación, análisis y reflexión.

C2. Investigación y transformación de las prácticas de enseñanza-aprendizaje mediante la integración de las tecnologías digitales de forma sistemática, segura y crítica.

3.1.C2.1. Crea nuevos modelos de integración de los recursos digitales en la práctica docente, desarrollando nuevas experiencias educativas que mejoran significativamente los aprendizajes.

3.1.C2.2. Coordina o desarrolla proyectos de investigación sobre el impacto del uso de las tecnologías digitales en los aprendizajes.

Diseño nuevos modelos de integración de los recursos digitales para su inclusión en las prácticas docentes e investigo sobre su impacto en los aprendizajes.

3.2 Orientación y apoyo en el aprendizaje.

Descripción. Utilizar las tecnologías y servicios digitales, cumpliendo con las medidas de seguridad y protección de datos, para mejorar la interacción individual y colectiva con el alumnado, dentro y fuera de las sesiones de aprendizaje. Emplear las tecnologías digitales para ofrecer orientación y asistencia pertinente y específica. Desarrollar y experimentar nuevas vías y formatos para ofrecer orientación y apoyo, respetando los derechos digitales de todo el alumnado y evitando cualquier tipo de discriminación o sesgo.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y comprensión del uso de las tecnologías digitales para apoyar y orientar al alumnado durante los procesos de aprendizaje.

A1. Conocimiento de las tecnologías digitales para la comunicación e interacción en situaciones de enseñanza y aprendizaje y sistemas de monitorización de la participación del alumnado con el fin de prestarle apoyo en este proceso.

3.2.A1.1. Conoce un repertorio variado de tecnologías digitales que permiten interactuar y comunicarse para ofrecer apoyo y retroalimentación selectiva al alumnado en su proceso de aprendizaje y comprende los principios básicos de su funcionamiento y los criterios pedagógicos con los que se deben utilizar.

3.2.A1.2. Conoce algunas herramientas y recursos digitales de monitorización que permiten detectar las necesidades de apoyo del alumnado durante el proceso de aprendizaje.

3.2.A1.3. Identifica, desde el punto de vista teórico, los problemas de aprendizaje más frecuentes que se pueden dar a la hora de alcanzar un determinado objetivo de aprendizaje y propone soluciones empleando tecnologías digitales.

3.2.A1.4. Aplica la normativa sobre protección de datos a la hora de seleccionar tecnologías de comunicación, interacción y monitorización en contextos didácticos.

Conozco la utilidad y funcionamiento de diversas tecnologías digitales (comunicación, interacción y monitorización) para ofrecer apoyo y orientación al alumnado durante su aprendizaje, tanto de forma individual como colectiva.

A2. Uso, con asesoramiento, de las tecnologías digitales de comunicación, interacción y monitorización, disponibles en el centro, para orientar y reconducir los procesos de aprendizaje del alumnado.

3.2.A2.1. Selecciona en función del contexto didáctico y utiliza, con ayuda, las tecnologías digitales de comunicación e interacción proporcionadas por la AE o los titulares del centro para prestar apoyo al alumnado en los procesos de enseñanza-aprendizaje en entornos virtuales o en situaciones presenciales.

3.2.A2.2. Configura y emplea, con el asesoramiento de otros docentes, las tecnologías digitales proporcionadas por la A. E. o por los titulares del centro para recibir información sobre el aprendizaje del alumnado durante el proceso.

3.2.A2.3. Incluye, con el asesoramiento y supervisión de otros docentes, orientaciones tanto para la realización de cada tarea como para apoyar los aspectos que puedan presentar mayor dificultad durante el aprendizaje de su alumnado empleando tecnologías digitales.

3.2.A2.4. Aplica, con ayuda, los protocolos relacionados con la protección de datos y derechos y garantías digitales establecidos por la AE o los titulares del centro al utilizar con su alumnado las tecnologías digitales para la comunicación, interacción o monitorización.

Utilizo, con el apoyo de otros docentes, las tecnologías digitales (comunicación, interacción y monitorización) proporcionadas por la AE o los titulares del centro para ofrecer apoyo y orientación a mi alumnado durante el proceso de aprendizaje, tanto de forma individual como colectiva.

B. Uso autónomo y adaptación a nuevos contextos de las tecnologías digitales para ofrecer apoyo y orientación al alumnado durante los procesos de aprendizaje.

B1. Integración, de forma autónoma, de las tecnologías digitales para comunicarse, interactuar y monitorizar el proceso de aprendizaje con el fin de ofrecer información, orientación y apoyo.

3.2.B1.1. Interactúa con su alumnado, de forma autónoma y ajustada a sus características y a la situación educativa para ofrecer apoyo y orientación durante el aprendizaje, a través de las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro educativo.

3.2.B1.2. Utiliza las tecnologías digitales del centro para obtener retroalimentación inmediata sobre la actividad del alumnado y sobre las dificultades que ha encontrado en el proceso de aprendizaje con el fin de intervenir cuando sea necesario.

3.2.B1.3. Dispone de un procedimiento para incluir las tecnologías digitales, de forma sistemática y adecuada a las características de su alumnado, con el fin de ayudar a superar las dificultades que puedan surgir durante el proceso de adquisición de un aprendizaje concreto.

3.2.B1.4. Aplica, de forma autónoma, los protocolos relacionados con la protección de datos y derechos y garantías digitales establecidos por la AE o los titulares del centro al utilizar con su alumnado las tecnologías digitales para la comunicación, interacción o monitorización.

Integro en mi práctica docente las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o por los titulares del centro que me permiten monitorizar, apoyar y reconducir los aprendizajes de mi alumnado durante el proceso, siguiendo los protocolos sobre protección de datos establecidos en el plan digital del centro.

B2. Adaptación y transferencia de estrategias y tecnologías digitales de monitorización, comunicación e interacción para mejorar el apoyo y orientación durante los procesos de aprendizaje.

3.2.B2.1. Transfiere estrategias de comunicación e interacción con el alumnado y configura las tecnologías digitales disponibles para responder a nuevas situaciones de aprendizaje, con el fin de mejorar el apoyo y la orientación.

3.2.B2.2. Adapta al contexto educativo estrategias en las que, gracias a las tecnologías digitales, puede obtener información inmediata sobre el proceso de aprendizaje de su alumnado para mejorar la ayuda y orientación proporcionada durante el proceso.

3.2.B2.3. Aplica estrategias de pensamiento computacional para diseñar procedimientos que permitan detectar y categorizar los problemas concretos que su alumnado puede tener durante el proceso de un determinado aprendizaje y para modelizar las orientaciones, ayudas, información de apoyo y actividades de refuerzo, empleando tecnologías digitales.

3.2.B2.4. Presta apoyo informal a otros docentes en la selección y configuración de las tecnologías digitales más adecuadas para ofrecer orientaciones y apoyo al alumnado durante los procesos de aprendizaje.

Adapto las estrategias y las tecnologías digitales o transfiero su uso a nuevos contextos educativos, de forma que pueda proporcionar orientaciones y apoyo al alumnado durante sus procesos de aprendizaje en el momento en el que los precisa.

C. Investigación y desarrollo de nuevas vías y formatos para ofrecer apoyo y orientación durante el proceso de aprendizaje utilizando tecnologías digitales.

C1. Evaluación y coordinación de las actuaciones del centro para facilitar apoyo y orientación al alumnado en sus aprendizajes utilizando tecnologías digitales.

3.2.C1.1. Coordina o participa activamente en la revisión y evaluación periódica, desde los puntos de vista técnico, didáctico y de seguridad y protección de datos, de la idoneidad de las tecnologías digitales empleadas en el centro para la interacción, comunicación y monitorización con vistas a prestar apoyo y orientación al alumnado durante el proceso de aprendizaje.

3.2.C1.2. Identifica nuevas funcionalidades en las tecnologías digitales que facilitarían la monitorización del aprendizaje de forma no intrusiva y respetuosa con los derechos digitales para ofrecer apoyo durante el proceso.

3.2.C1.3. Ofrece asesoramiento y formación al profesorado sobre las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o por los titulares del centro para la comunicación, la interacción y la monitorización de los procesos de aprendizaje del alumnado.

Coordino y lidero la actualización de las estrategias de comunicación, interacción y monitorización, recogidas en el plan digital del centro, para proporcionar orientación y apoyo al alumnado durante los procesos de aprendizaje, empleando tecnologías digitales.

C2. Investigación y diseño de nuevos modelos de apoyo y orientación al alumnado durante los procesos de aprendizaje empleando tecnologías digitales.

3.2.C2.1. Investiga sobre el impacto de distintos modelos y estrategias de comunicación e interacción empleando tecnologías digitales durante el proceso de aprendizaje, valorando tanto los aspectos técnicos como los didácticos.

3.2.C2.2. Experimenta con tecnologías digitales emergentes para la comunicación, interacción y monitorización con objeto de ofrecer orientación y apoyo al alumnado durante sus aprendizajes, evitando cualquier tipo de discriminación o sesgo y garantizando la protección de datos y los derechos digitales.

3.2.C2.3. Diseña nuevos modelos de intervención docente para ofrecer apoyo y orientación al alumnado durante sus aprendizajes empleando tecnologías digitales.

Diseño estrategias y modelos innovadores basados en procesos de investigación sobre la utilización de las tecnologías digitales para la comunicación, la interacción y la monitorización de los aprendizajes que eviten la discriminación, los sesgos o la generación de expectativas inadecuadas respecto al alumnado y preserven sus datos personales y sus derechos digitales.

3.3 Aprendizaje entre iguales.

Descripción. Seleccionar y utilizar tecnologías digitales seguras para mejorar el aprendizaje del alumnado a través de la colaboración. Proporcionar estrategias al alumnado para utilizar las tecnologías digitales de comunicación y cooperación con el fin de enriquecer los procesos de aprendizaje y desarrollar su capacidad de aprender a aprender entre iguales.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y uso guiado de tecnologías digitales para promover el aprendizaje entre iguales.

A1. Conocimiento teórico de los criterios didácticos para la utilización de herramientas digitales de colaboración en el aula.

3.3.A1.1. Conoce diversos modelos teóricos y estrategias de aprendizaje entre iguales y los criterios pedagógicos y de seguridad para la selección de las tecnologías digitales que permitirían desarrollarlos.

3.3.A1.2. Utiliza, en contextos formativos, algunas herramientas digitales que potencian el aprendizaje entre iguales y las configura de forma que se adecúen al objetivo fijado.

Conozco diversos modelos pedagógicos para desarrollar el aprendizaje entre iguales y el modo en el que las tecnologías digitales permiten implementarlos y enriquecerlos en contextos formativos.

A2. Aplicación guiada de estrategias para potenciar el aprendizaje entre iguales empleando de forma segura tecnologías digitales. | 3.3.A2.1. Diseña e implementa, con ayuda de otros docentes, actividades o situaciones de aprendizaje entre iguales empleando, a partir del análisis de sus funcionalidades, las tecnologías digitales de colaboración disponibles en el centro, aplicando los protocolos de protección y seguridad de su uso. | Diseño e implemento, con ayuda de otros docentes, actividades de carácter colaborativo o cooperativo para potenciar el aprendizaje entre iguales empleando las tecnologías digitales disponibles en el centro, proporcionadas por la AE o por sus titulares.

B. Integración en la práctica docente de las tecnologías digitales para promover y desarrollar el aprendizaje entre iguales.

B1. Aplicación de las tecnologías digitales para implementar, en el aula, las actividades de aprendizaje entre iguales incluidas en la programación didáctica.

3.3.B1.1. Configura, de forma autónoma, las funcionalidades de las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o por los titulares del centro que son más apropiadas para implementar o apoyar las actividades de aprendizaje entre iguales adaptadas a las características de su alumnado.

3.3.B1.2. Proporciona a su alumnado orientaciones e instrucciones contextualizadas que les facilitan el desarrollo de actividades de aprendizaje entre iguales dentro del aula, usando tecnologías digitales.

Configuro el uso de las tecnologías digitales para que mi alumnado pueda desarrollar las actividades programadas de aprendizaje entre iguales, incluyendo orientaciones para su adecuada utilización.

B2. Adaptación de estrategias de aprendizaje entre iguales empleando medios digitales al diseño de actividades de colaboración y a la mejora de su aplicación práctica.

3.3.B2.1. Diseña nuevas experiencias de aprendizaje colaborativo utilizando las tecnologías digitales proporcionadas por su centro para aplicar estrategias de aprendizaje entre iguales que permitan una mejor adaptación a las características de todo su alumnado y sus actitudes ante el trabajo en equipo, garantizando la integración y participación de sus miembros.

3.3.B2.2. Implica al alumnado en el proceso de toma de decisiones sobre las estrategias y las tecnologías digitales para el desarrollo del aprendizaje entre iguales.

3.3.B2.3. Utiliza las tecnologías digitales para que su alumnado colabore en proyectos de aprendizaje entre iguales con otros grupos de su centro o de otros centros.

Analizo las características de las tecnologías digitales de colaboración y las ajusto a las necesidades del contexto para incluirlas en mi planificación, permitiendo que el alumnado las incorpore en su proceso de aprendizaje.

C. Investigación y diseño de nuevas estrategias y modelos pedagógicos de aprendizaje entre iguales empleando las tecnologías digitales.

C1. Búsqueda y experimentación de nuevas estrategias y modelos de colaboración que permitan mejorar el aprendizaje entre iguales utilizando las tecnologías digitales.

3.3.C1.1. Analiza las características de nuevas tecnologías digitales de colaboración y cooperación, reflexionando sobre las posibilidades de integración en su práctica docente y en el centro.

3.3.C1.2. Coordina o realiza aportaciones significativas para el desarrollo de estrategias de aprendizaje entre iguales en el centro mediadas por las tecnologías digitales.

Participo o coordino los procesos de revisión, evaluación y actualización del uso de tecnologías digitales para desarrollar el aprendizaje entre iguales empleados en el centro educativo.

C2. Desarrollo e implementación de nuevas estrategias y modelos de aprendizaje entre iguales basados en tecnologías digitales de colaboración.

3.3.C2.1. Transforma estrategias y diseña nuevos modelos para mejorar los aprendizajes en procesos de colaboración entre iguales utilizando tecnologías digitales.

3.3.C2.2. Investigación sobre la aportación de las tecnologías digitales al desarrollo de nuevos paradigmas de aprendizaje entre iguales.

Diseño modelos innovadores de integración de herramientas de colaboración para la creación conjunta de conocimiento y los integro en la planificación.

3.4 Aprendizaje autorregulado.

Descripción. Utilizar las tecnologías digitales para favorecer en el alumnado la metacognición, a través de la reflexión sobre el propio aprendizaje y el desarrollo de las acciones estratégicas para planificar, supervisar, contrastar ideas, solicitar ayuda y documentar los procesos de aprendizaje realizados.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento teórico y utilización práctica de las tecnologías digitales aplicadas al aprendizaje autorregulado en situaciones educativas.

A1. Conocimiento teórico y utilización práctica de las tecnologías digitales en situaciones de aprendizaje autorregulado.

3.4.A1.1. Conoce los fundamentos teóricos del aprendizaje autorregulado (estrategias de cognición, metacognición, pensamiento y técnicas de estudio) e identifica las tecnologías digitales que pueden emplearse en contextos educativos para el desarrollo del aprendizaje autónomo.

3.4.A1.2. Conoce y utiliza las tecnologías digitales para gestionar y organizar el propio aprendizaje.

Conozco los fundamentos teóricos del aprendizaje autorregulado y el modo en que, a partir de mi propia experiencia formativa, las tecnologías digitales pueden contribuir a su progresivo desarrollo.

A2. Aplicación, con asesoramiento, de las tecnologías digitales disponibles en el centro para desarrollar el aprendizaje autorregulado del alumnado.

3.4.A2.1. Conoce las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro que podrían ser empleadas por el alumnado para el desarrollo del aprendizaje autorregulado.

3.4.A2.2. Incorpora, con asesoramiento, actividades en las que se aplican estrategias de aprendizaje autorregulado mediante tecnologías digitales en las sesiones lectivas.

Incorporo en mi práctica docente, con apoyo, tareas que permiten que el alumnado aplique diversas estrategias de aprendizaje autorregulado utilizando las tecnologías digitales del centro.

B. Integración en el proceso de enseñanza-aprendizaje de las estrategias de aprendizaje autorregulado empleando las tecnologías digitales en función del contexto de aprendizaje.

B1. Adopción e implementación autónoma de actividades y tareas que requieren el uso de tecnologías digitales para mejorar el aprendizaje autorregulado del alumnado.

3.4.B1.1. Implementa en el aula, de forma autónoma, las tareas adaptadas al grado de desarrollo madurativo de su alumnado que le permiten la planificación, la documentación, registro y consulta de su aprendizaje mediante el uso de las tecnologías digitales.

3.4.B1.2. Incorpora, de forma sistemática y en función del contexto educativo, actividades de reflexión cognitiva y metacognitiva del alumnado utilizando tecnologías digitales.

Incorporo en la programación e implemento de forma autónoma en el aula actividades adaptadas a la madurez de mi alumnado que incentivan su reflexión cognitiva y metacognitiva y le facilitan la planificación y gestión de su aprendizaje empleando las tecnologías digitales del centro.

B2. Adaptación de las tecnologías digitales y del contexto educativo (aspectos organizativos, temporales y espaciales) a las necesidades del alumnado para promover la autorregulación de su aprendizaje.

3.4.B2.1. Diseña un ecosistema digital para que el alumnado pueda planificar, registrar y consultar la documentación relativa a su aprendizaje, así como compartir sus ideas, conocimientos y soluciones por medio de las tecnologías digitales.

3.4.B2.2. Integra en el proceso de enseñanza-aprendizaje, de forma sistemática, momentos para la reflexión del alumnado, de acuerdo a sus características, sobre las tecnologías digitales que son más adecuadas para el desarrollo de su aprendizaje autorregulado.

Ajusto y configuro las características de las tecnologías digitales con el fin de facilitar al alumnado la gestión, registro, autoevaluación y documentación relativa a su aprendizaje y al desarrollo de procesos cognitivos y metacognitivos.

C. Experimentación e investigación aplicada sobre estrategias docentes que promuevan el aprendizaje autorregulado a través del uso de las tecnologías digitales. | C1. Evaluación de las estrategias y diseño de propuestas de mejora para favorecer el aprendizaje autorregulado del alumnado a través de las tecnologías digitales. | 3.4.C1.1. Analiza y evalúa distintas estrategias para fomentar el aprendizaje autorregulado mediante las tecnologías digitales entre el alumnado del centro y hace propuestas para mejorarlo. | Contribuyo a la revisión, evaluación y mejora de las estrategias docentes seguidas en mi centro educativo para promover el uso de las tecnologías digitales por parte del alumnado en la autorregulación de su aprendizaje.
C2. Transformación de las prácticas docentes mediante el desarrollo de nuevas estrategias y modelos de integración de las tecnologías digitales para la mejora del aprendizaje autorregulado del alumnado. | 3.4.C2.1. Diseña, a partir de la investigación, nuevas estrategias, modelos y secuencias de intervención para que el alumnado desarrolle su aprendizaje de forma autorregulada empleando tecnologías digitales. | Diseño nuevas estrategias y modelos de integración de las tecnologías digitales en el proceso educativo que favorecen la autorregulación del aprendizaje por parte del alumnado.

Área 4. Evaluación y retroalimentación

4.1 Estrategias de evaluación.

Descripción. Utilizar las tecnologías digitales para el diseño de los medios e instrumentos de evaluación diagnóstica, formativa y sumativa e implementarlos cumpliendo con las medidas de seguridad y protección de datos personales. Mejorar la diversidad e idoneidad de los formatos y enfoques de evaluación.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento teórico y uso guiado de las tecnologías digitales para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

A1. Conocimiento de las técnicas, medios e instrumentos para la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje empleando tecnologías digitales.

4.1.A1.1. Conoce y configura las herramientas digitales más comunes atendiendo a las distintas funciones de la evaluación de la enseñanza y el aprendizaje (diagnóstica, formativa y sumativa).

4.1.A1.2. Diseña actividades de evaluación en las que el alumnado emplea medios digitales para llevarlas a cabo.

4.1. A1.3. Conoce la normativa sobre protección de datos personales y el modo en que afecta a los procesos de recogida de información empleando tecnologías digitales.

Conozco el uso que se puede hacer de las tecnologías digitales para apoyar la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje en función de las técnicas e instrumentos seleccionados y adoptando medidas para proteger los datos personales.

A2. Uso tutelado de las tecnologías digitales proporcionadas por las AAEE o por los titulares del centro para la evaluación diagnóstica, formativa y sumativa de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.1. A2.1. Aplica, de forma guiada, las tecnologías digitales de evaluación proporcionadas por la AE o los titulares del centro para la recogida de información sobre los indicadores fijados en la programación didáctica.

4.1. A2.2. Usa, de forma tutelada, las tecnologías digitales del centro para diseñar un repertorio diversificado de medios (actitudes, producciones y desempeños del alumnado) que le permitan hacer un adecuado seguimiento del aprendizaje y detectar posibles necesidades del alumnado.

4.1. A2.3. Diseña y utiliza, con ayuda de otros docentes, algún instrumento de evaluación de su práctica docente empleando las tecnologías digitales del centro.

4.1. A2.4. Conoce y aplica bajo supervisión el protocolo de protección de datos del centro en los procedimientos de evaluación en los que se hace uso de las tecnologías digitales.

Utilizo, de forma tutelada y siguiendo el protocolo de seguridad establecido por la AE o los titulares del centro, las herramientas digitales proporcionadas para llevar a cabo la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje contemplados en la programación didáctica.

B. Aplicación autónoma y adaptación a nuevos contextos de los medios e instrumentos digitales de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

B1. Utilización de las tecnologías digitales de evaluación disponibles en el centro de forma autónoma.

4.1.B1.1. Utiliza de forma autónoma las plataformas digitales de evaluación proporcionadas por la AE o los titulares del centro.

4.1.B1.2. Diversifica las técnicas, los medios y los instrumentos de evaluación del aprendizaje de su alumnado y de su práctica docente empleando, de forma autónoma, las tecnologías digitales del centro.

4.1. B1.3. Aplica de forma autónoma los protocolos de seguridad y protección de datos personales del centro en los procesos de evaluación.

Utilizo las tecnologías digitales de evaluación del centro, de forma autónoma, siguiendo los protocolos establecidos sobre protección de datos personales.

B2. Adaptación del uso de las tecnologías digitales del centro a la implementación de las técnicas de evaluación conocidas en nuevos contextos.

4.1. B2.1. Combina técnicas, medios e instrumentos para la recogida de datos en formato digital sobre los indicadores de evaluación de forma que pueda contrastar los resultados obtenidos mediante triangulación.

4.1. B2.2. Aplica las tecnologías digitales del centro en el diseño de medios e instrumentos que faciliten la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje en los que se han empleado nuevas estrategias didácticas.

Adapto el uso de las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro a la implementación de medios e instrumentos de evaluación a nuevas situaciones de aprendizaje y enseñanza.

C. Investigación y diseño de nuevos modelos, medios e instrumentos de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje mediante el uso de tecnologías digitales.

C1. Integración de las tecnologías digitales para la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los planes y proyectos del centro.

4.1.C1.1. Participa en el seguimiento y valoración de los protocolos y tecnologías digitales empleados en el centro para la evaluación de la enseñanza y del aprendizaje, haciendo aportaciones para su actualización o para la implementación de nuevas estrategias.

4.1.C1.2. Asesora o forma a otros compañeros sobre el uso de las tecnologías digitales del centro aplicadas a la evaluación educativa.

4.1.C1.3. Coordina la integración de las tecnologías digitales en la evaluación de los distintos programas y proyectos del centro.

Contribuyo a la integración, revisión, valoración y actualización del uso de las tecnologías digitales para la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y de los planes y proyectos de mi centro educativo.

C2. Investigación sobre el uso de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje y diseño de nuevos modelos, medios e instrumentos para la recogida de datos.

4.1.C2.1. Investiga y analiza de forma crítica las funcionalidades de las tecnologías digitales, incluidas las emergentes, que facilitan la recogida de datos para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje o diversos aspectos del sistema educativo.

4.1.C2.2. Realiza propuestas innovadoras para la integración de las tecnologías digitales, incluidas las emergentes, en la evaluación educativa respetando los derechos y garantías digitales de todos los agentes implicados y alineadas con los principios éticos y pedagógicos recogidos en las leyes educativas vigentes.

Investigo sobre el uso de las tecnologías digitales para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje con el fin de diseñar nuevos modelos, técnicas o instrumentos o nuevos desarrollos tecnológicos.

4.2 Analíticas y evidencias de aprendizaje.

Descripción. Generar, almacenar, validar, seleccionar, analizar e interpretar las evidencias digitales sobre la actividad, el rendimiento y el progreso del alumnado con el fin de mejorar el proceso de enseñanza y el aprendizaje, respetando la normativa vigente en cuanto a protección de datos.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento de los medios digitales para la gestión e interpretación de los datos procedentes de la evaluación educativa bajo criterios éticos y pedagógicos y aplicación tutelada de los procedimientos.

A1. Conocimiento del uso de las tecnologías digitales para obtener, tratar, visualizar, analizar e interpretar los datos recogidos en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.2.A1.1. Comprende los conceptos y procedimientos básicos de análisis estadístico y usa las tecnologías digitales para tratarlos y visualizarlos.

4.2.A1.2. Conoce los estándares comunes de interoperabilidad y las técnicas, instrumentos y medios para la validación, importación/exportación almacenamiento y agregación de datos.

4.2.A1.3. Determina, en situaciones hipotéticas, las variables relevantes para evaluar una situación de enseñanza y aprendizaje a través de la obtención de datos mediante tecnologías digitales.

4.2.A1.4. Conoce la normativa aplicable a la protección de datos personales a la hora de recoger métricas de aprendizaje y de interacciones en plataformas.

Conozco, de forma teórica, el procedimiento a seguir para recabar, tratar, almacenar, analizar e interpretar datos obtenidos mediante el uso de tecnologías digitales para la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la normativa sobre protección de datos personales aplicable en este ámbito.

A2. Aplicación tutelada de los conocimientos sobre análisis de datos para la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje generados mediante los programas del centro.

4.2. A2.1. Utiliza, con el asesoramiento de otros docentes, las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro para obtener, importar/exportar, almacenar, tratar, visualizar e interpretar los datos relacionados con la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.2. A2.2. Selecciona, con la guía de otros profesionales, los datos que pueden ser relevantes para evaluar un proceso de enseñanza o aprendizaje concreto empleando las tecnologías digitales del centro.

4.2. A2.3. Aplica, bajo supervisión, los protocolos de seguridad y protección de datos establecidos para el uso de las tecnologías digitales en los tratamientos de datos vinculados a la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Utilizo, con el apoyo de otro profesorado, las tecnologías digitales facilitadas por la AE o los titulares del centro para gestionar e interpretar los datos relacionados con la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje aplicando los protocolos de seguridad y protección de datos personales.

B. Uso autónomo de las tecnologías digitales de análisis de datos del centro, en los procesos de evaluación de la enseñanza y el aprendizaje, y transferencia de su aplicación a nuevas estrategias educativas.

B1. Uso autónomo de las tecnologías digitales del centro para gestionar e interpretar los datos en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.2. B1.1. Utiliza las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro para obtener, importar/exportar, almacenar, tratar, visualizar e interpretar los datos relacionados con la evaluación del proceso de enseñanza y aprendizaje.

4.2. B1.2. Selecciona los datos que pueden ser relevantes para evaluar un proceso de enseñanza o aprendizaje concreto empleando las tecnologías digitales del centro.

4.2. B1.3. Aplica de forma autónoma los protocolos de protección de datos y de seguridad del centro para los tratamientos de datos vinculados a los procesos de evaluación.

Empleo de forma autónoma y aplicando los protocolos de protección de datos las tecnologías digitales facilitadas por la AE o por los titulares del centro para recabar, almacenar, tratar estadísticamente e interpretar los datos sobe la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

B2. Uso innovador de las tecnologías digitales del centro en la recogida, tratamiento, análisis, representación e interpretación de los datos para evaluar los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.2.B2.1. Analiza de forma crítica la relevancia y pertinencia de las variables empleadas en los procesos de evaluación, recogida, tratamiento y almacenamiento de datos y aplica procedimientos de validación utilizando las tecnologías digitales.

4.2.B2.2. Configura de forma específica las herramientas digitales del centro para adaptarlas a la obtención, tratamiento, representación o análisis de procesos concretos de evaluación empleando funcionalidades no predeterminadas.

4.2.B2.3. Conoce y analiza críticamente, desde un punto de vista técnico, ético y pedagógico, los patrones de perfilado y los algoritmos que puedan ser utilizados en las plataformas del centro para la evaluación.

Analizo, desde un punto de vista didáctico, las variables seleccionadas para la obtención y validación de datos con objeto de determinar su idoneidad y empleo las tecnologías digitales para hacer un tratamiento más eficiente de los mismos.

C. Investigación aplicada sobre la gestión e interpretación de datos para la mejora de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje utilizando las tecnologías digitales.

C1. Análisis y validación de las funcionalidades que ofrecen las tecnologías digitales del centro incluyendo el estudio de datos para mejorar el proceso de evaluación.

4.2.C1.1. Colabora y/o coordina el análisis del uso de las tecnologías digitales con el fin de diseñar sistemas adaptados al centro para la gestión, tratamiento e interpretación de los datos vinculados a la evaluación de los procesos de aprendizaje, de enseñanza y de organización.

4.2.C1.2. Asesora al equipo directivo y a los docentes del centro sobre el uso de las tecnologías digitales aplicadas a la obtención, almacenamiento, exportación/importación, tratamiento, visualización e interpretación de los datos cuantitativos empleados en los procesos de evaluación.

Contribuyo a la mejora de los procesos de evaluación educativa del centro a través de propuestas globales para emplear las tecnologías digitales en la recogida, tratamiento e interpretación de datos.

C2. Investigación sobre el uso de las tecnologías digitales para el análisis de datos y desarrollo de nuevas propuestas con el fin de mejorar las prácticas de evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.2.C2.1. Participa en proyectos de investigación sobre la obtención, tratamiento y análisis de datos en la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje o diversos aspectos del sistema educativo.

4.2.C2.2. Propone nuevos modelos de obtención, tratamiento y análisis de los datos de evaluación empleando tecnologías digitales.

Diseño modelos, a partir de la investigación aplicada, para la obtención, tratamiento y análisis de los datos de evaluación empleando tecnologías digitales con el fin de mejorar los procesos educativos.

4.3 Retroalimentación y toma de decisiones.

Descripción. Utilizar las tecnologías digitales para ofrecer retroalimentación al alumnado respetando la privacidad y seguridad de la información aportada. Adaptar las estrategias de enseñanza y proporcionar refuerzo específico a partir de los datos obtenidos. Informar al alumnado y a las familias y facilitar la comprensión de las evidencias de aprendizaje aportadas por las tecnologías digitales para que sean utilizadas en la toma de decisiones.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento de las tecnologías digitales empleadas para informar sobre los procesos de evaluación y orientar en consecuencia la enseñanza y el aprendizaje.

A1. Conocimiento teórico del uso de las tecnologías digitales para informar sobre los procesos de evaluación y orientar la enseñanza y el aprendizaje a partir de dichas valoraciones.

4.3.A1.1. Conoce los criterios pedagógicos, didácticos, técnicos y éticos que han de aplicarse a la hora de seleccionar las tecnologías digitales empleadas para, en función de su finalidad y destinatarios, elaborar y transmitir la información, tanto cuantitativa como cualitativa, sobre la evaluación.

4.3.A1.2. Conoce la normativa sobre protección de datos, privacidad y derechos digitales que afecta a los tratamientos de datos de la evaluación académica.

Conozco las posibilidades que ofrecen las tecnologías digitales para informar sobre los distintos procesos de evaluación al alumnado y a las familias y para proporcionar retroalimentación que permita mejorar el aprendizaje y adaptar la práctica docente.

A2. Selección y uso tutelado de las tecnologías digitales del centro para tomar decisiones, a partir de los datos obtenidos en el proceso de evaluación, y ofrecer retroalimentación, información y orientaciones sobre la enseñanza y el aprendizaje en función de su finalidad y destinatarios.

4.3.A2.1. Utiliza, con apoyo y bajo supervisión, las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o por los titulares del centro para tomar decisiones sobre la enseñanza y el aprendizaje a partir de los datos obtenidos en los procesos de evaluación.

4.3.A2.2. Aplica, con asesoramiento, criterios pedagógicos, didácticos, éticos y técnicos a la hora de seleccionar las tecnologías digitales para informar y ofrecer retroalimentación y orientaciones al alumnado y las familias sobre el proceso de aprendizaje.

4.3.A2.3. Emplea, bajo la guía de otros docentes, el protocolo del centro a la hora de utilizar las tecnologías digitales para informar sobre los procesos de evaluación y de ofrecer o planificar orientaciones y adaptaciones que mejoren la enseñanza y el aprendizaje.

Empleo, con la ayuda de otros docentes, las tecnologías digitales facilitadas por la AE o por los titulares del centro para informar y ofrecer retroalimentación sobre los procesos de evaluación aplicando los protocolos establecidos.

B. Uso autónomo de las tecnologías digitales del centro para tomar decisiones y ofrecer retroalimentación, información y orientaciones sobre el desarrollo de los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de los datos obtenidos en los procesos de evaluación.

B1. Uso autónomo y selectivo de las tecnologías digitales del centro para ofrecer retroalimentación, informar y orientar la enseñanza y el aprendizaje a partir de los datos obtenidos en los distintos procesos de evaluación.

4.3.B1.1. Emplea de forma autónoma criterios pedagógicos, didácticos, técnicos, éticos y de materia para tomar decisiones sobre la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje fundadas en los datos obtenidos mediante el uso de las tecnologías digitales en los distintos procesos de evaluación.

4.3.B1.2. Comunica al centro, al equipo docente y de apoyo, al alumnado y a sus familias, según proceda, los resultados de los distintos procesos de evaluación a través de las tecnologías digitales siguiendo los protocolos establecidos por la AE o por los titulares del centro.

4.3.B1.3. Aplica los protocolos de protección de datos personales y seguridad establecidos por la AE y por el centro en el uso de las tecnologías digitales para el tratamiento de los informes relativos a la evaluación.

Aplico los protocolos y empleo de forma autónoma las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro para tomar decisiones, ofrecer retroalimentación, informar y orientar los procesos de enseñanza y aprendizaje a partir de los datos obtenidos en los procesos de evaluación.

B2. Adaptación contextualizada de los procedimientos y sistemas desarrollados mediante tecnologías digitales para integrar los datos asociados a la evaluación y facilitar la comprensión de la información y las orientaciones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.3.B2.1. Adapta los procedimientos para automatizar la integración y presentación de datos asociados a la evaluación procedentes de distintas fuentes empleando las tecnologías digitales.

4.3.B2.2. Utiliza las tecnologías digitales para facilitar al alumnado y a sus familias la comprensión de los datos obtenidos en los distintos procesos de evaluación.

Adapto la configuración y uso de las herramientas digitales del centro para integrar los datos obtenidos en la evaluación de forma que enriquezcan y faciliten la toma de decisiones, el seguimiento de los procesos de enseñanza y aprendizaje y la retroalimentación, información y orientación.

C. Evaluación, configuración y desarrollo de nuevos sistemas, empleando las tecnologías digitales, para ofrecer retroalimentación, informar y orientar la enseñanza y el aprendizaje a partir de los datos obtenidos en los distintos procesos de evaluación.

C1. Análisis y evaluación de los sistemas para ofrecer retroalimentación, informar y orientar la enseñanza y el aprendizaje empleados en el centro.

4.3.C1.1. Configura/Analiza las tecnologías digitales empleadas en el centro para la información y orientación sobre la evaluación, tanto en su uso para la comunicación con el alumnado y las familias como, de forma interna, para la coordinación de los equipos docentes y la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje.

4.3.C1.2. Contribuye y/o coordina la evaluación de los procesos de toma de decisiones de los planes de mejora del centro dirigidos a informar, orientar y tomar decisiones sobre los procesos de enseñanza y aprendizaje, empleando las tecnologías digitales.

4.3.C1.3. Contribuye y/o coordina la toma de decisiones y las medidas a adoptar a partir de los datos obtenidos en la evaluación del plan digital o de otros planes de centro empleando las tecnologías digitales.

Analizo y evalúo los sistemas digitales empleados en el centro para ofrecer retroalimentación, informar y orientar la enseñanza y el aprendizaje a partir de los datos obtenidos en los distintos procesos de evaluación.

C2. Diseño de nuevos sistemas para ofrecer retroalimentación, informar y orientar la enseñanza y el aprendizaje a partir de los datos obtenidos en los distintos procesos de evaluación.

4.3.C2.1. Participa en proyectos de investigación sobre el papel de las tecnologías digitales en los procesos de información, retroalimentación, orientación y toma de decisiones a partir de los datos obtenidos en la evaluación.

4.3.C2.2. Diseña nuevos modelos de integración y representación de los datos de evaluación que facilitan la toma de decisiones, la información y la orientación de los procesos de enseñanza y aprendizaje empleando tecnologías digitales.

Transformo los procesos de información, retroalimentación y toma de decisiones a partir de los resultados obtenidos de la evaluación de los procesos de enseñanza y aprendizaje por medio de las tecnologías digitales.

Área 5. Empoderamiento del alumnado

5.1 Accesibilidad e inclusión.

Descripción. Emplear las tecnologías digitales para facilitar el aprendizaje de todo el alumnado eliminando las barreras contextuales para su presencia, participación y progreso. Garantizar la accesibilidad física, sensorial y cognitiva a los recursos digitales. Adoptar medidas que promuevan la equidad y permitan reducir o compensar la brecha digital y el impacto de las desigualdades socioculturales y económicas en el aprendizaje.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento de las soluciones tecnológicas existentes para lograr la accesibilidad universal e incorporación de las mismas en la práctica educativa.

A1. Conocimiento del uso pedagógico de las tecnologías digitales para facilitar la accesibilidad e inclusión de todo el alumnado.

5.1.A1.1. Conoce el funcionamiento de los recursos tecnológicos existentes en el ámbito educativo para facilitar la accesibilidad universal y el modo de integrar su uso en la práctica educativa.

5.1.A1.2. Comprende los efectos positivos y negativos a la hora de incluir las tecnologías digitales en la enseñanza y el aprendizaje.

5.1.A1.3. Conoce los principios de accesibilidad universal y la aplicación pedagógica de las tecnologías digitales para la inclusión de todo el alumnado, así como la normativa vigente al respecto.

Conozco los principios de accesibilidad universal y el uso pedagógico de las tecnologías digitales para la inclusión de todo el alumnado, así como la normativa vigente al respecto.

A2. Utilización con ayuda de los principios de accesibilidad universal e inclusión en su práctica docente mediante tecnologías digitales.

5.1.A2.1. Selecciona y utiliza, en entornos controlados o con asesoramiento, opciones básicas de accesibilidad con la tecnología presente en el centro.

5.1.A2.2. Conoce los protocolos y medidas para reducir la brecha digital adoptados en el centro y/o por la AE y los aplica con la guía de otros docentes.

Selecciono y utilizo, en entornos controlados o con asesoramiento, las opciones básicas de accesibilidad de las tecnologías digitales del centro y colaboro en la aplicación de las medidas previstas para compensar la brecha digital del alumnado escolarizado.

B. Aplicación de soluciones de accesibilidad universal al utilizar las tecnologías digitales en la práctica docente para responder a la diversidad de alumnado.

B1. Adopción de un uso convencional y autónomo de las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o por los titulares del centro, respetando los principios de accesibilidad e inclusión.

5.1.B1.1. Utiliza de forma autónoma las opciones de accesibilidad de la tecnología del centro, seleccionando aquellas más adecuadas para su alumnado.

5.1.B1.2. Colabora en la implementación de las medidas adoptadas por la AE, y por el centro para compensar la brecha digital y promover la inclusión educativa de todo el alumnado en el uso de las tecnologías digitales.

Conozco, selecciono, configuro y uso, en mi práctica docente, las tecnologías digitales de mi centro de manera que facilito el acceso de mi alumnado a la educación, compensando las desigualdades existentes.

B2. Adaptación de las tecnologías digitales y de su uso a diferentes contextos educativos para favorecer el aprendizaje de todo el alumnado.

5.1.B2.1. Evalúa las opciones de accesibilidad de las tecnologías digitales disponibles en el centro para realizar un uso selectivo y adaptado de acuerdo al contexto de enseñanza y aprendizaje.

5.1.B2.2. Adapta soluciones tecnológicas para la inclusión en cualquier contexto educativo y situación de enseñanza y aprendizaje, permitiendo la participación y progreso de todo el alumnado en un mismo proceso didáctico.

Modifico el uso y la configuración habitual de soluciones tecnológicas convencionales y de accesibilidad para adaptarlas a cualquier contexto educativo y situación de enseñanza-aprendizaje permitiendo la participación y progreso de todo el alumnado en un mismo proceso didáctico.

C. Experimentación de nuevas soluciones de accesibilidad y estrategias pedagógicas de uso para garantizar la inclusión de todo el alumnado en un mismo proceso didáctico.

C1. Evaluación de las prácticas de accesibilidad e inclusión educativa empleando las tecnologías digitales del centro.

5.1.C1.1. Analiza y evalúa las características de las tecnologías digitales del centro como elemento favorecedor de la accesibilidad e inclusión del alumnado aportando soluciones de mejora para que todos los estudiantes participen en un mismo proceso didáctico.

5.1.C1.2. Colabora activamente o coordina la elaboración y evaluación de estrategias pedagógicas que permitan la participación conjunta de todo el alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje empleando las tecnologías digitales.

5.1.C1.3. Ofrece asesoramiento formal o imparte formación a otros docentes sobre el uso de las tecnologías digitales para facilitar la accesibilidad e inclusión de todo el alumnado en los procesos de enseñanza y aprendizaje.

Coordino en mi centro o participo activamente en las acciones orientadas a aplicar los principios de accesibilidad universal con el uso de la tecnología y a evaluar su impacto en la inclusión del alumnado, apoyando a otros docentes en dicho cometido.

C2. Innovación de las prácticas de inclusión educativa a través de las tecnologías digitales.

5.1.C2.1. Investiga el impacto de los aspectos relativos a la accesibilidad e inclusión de las tecnologías digitales en la mejora de los procesos de enseñanza y aprendizaje y propone nuevas estrategias pedagógicas.

5.1.C2.2. Colabora en el desarrollo de nuevas funcionalidades en las tecnologías digitales para mejorar la accesibilidad e inclusión educativa.

Innovo prácticas de inclusión educativa, proponiendo nuevas estrategias pedagógicas que hagan uso de las tecnologías digitales o que mejoren estas últimas identificando y/o creando nuevas funcionalidades, a partir de la investigación o de evidencias científicas.

5.2 Atención a las diferencias personales en el aprendizaje.

Descripción. Utilizar las tecnologías digitales para atender las diferencias del alumnado, garantizando sus derechos digitales, de forma que todos puedan alcanzar los objetivos de aprendizaje.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento de los recursos digitales para responder a las necesidades individuales de aprendizaje del alumnado bajo criterios éticos y pedagógicos.

A1. Conocimiento teórico de las funcionalidades de las tecnologías digitales para responder a las necesidades individuales del alumnado y de los criterios pedagógicos para su uso.

5.2.A1.1. Conoce los criterios pedagógicos que han de aplicarse al utilizar las tecnologías digitales para atender a los distintos tipos de necesidades de aprendizaje del alumnado.

5.2.A1.2. Configura funcionalidades básicas en plataformas de aprendizaje para desarrollar distintas estrategias pedagógicas de personalización de los procesos de aprendizaje.

5.2.A1.3. Comprende, en términos generales, los principios del funcionamiento de las tecnologías digitales que emplean desarrollos de inteligencia artificial (IA) y conoce la normativa aplicable y los riesgos éticos y pedagógicos que puede entrañar su utilización.

Conozco y comprendo el funcionamiento de las tecnologías digitales que permiten responder a las necesidades individuales de aprendizaje, así como los criterios éticos y pedagógicos que deben guiar su uso.

A2. Uso supervisado de las tecnologías digitales del centro para responder a las necesidades personales de aprendizaje del alumnado.

5.2.A2.1. Conoce los recursos digitales disponibles en el centro y los utiliza con ayuda para atender a las necesidades personales de aprendizaje del alumnado aplicando un repertorio variado de estrategias siguiendo criterios éticos y pedagógicos.

5.2.A2.2. Identifica y comprende, asesorado por otros profesionales, los algoritmos que emplean las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o por los titulares del centro, que utilizan datos del alumnado, para personalizar de forma automatizada los procesos de aprendizaje.

Comprendo el funcionamiento y utilizo, con ayuda, las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o por los titulares del centro que permiten dar respuesta a las necesidades personales de aprendizaje siguiendo criterios éticos y pedagógicos.

B. Uso de los recursos digitales y diseño de estrategias para dar respuesta a las necesidades del alumnado siguiendo criterios éticos y pedagógicos con objeto de que alcance los objetivos de aprendizaje.

B1. Utilización autónoma de las tecnologías digitales en el desempeño docente para responder a la diversidad de necesidades de aprendizaje del alumnado.

5.2.B1.1. Utiliza los recursos digitales disponibles en su centro para incorporarlos de forma selectiva e inclusiva en su programación didáctica.

5.2.B1.2. Identifica los parámetros y modelos pedagógicos asociados a las tecnologías digitales proporcionadas por la A. E. o por los titulares del centro para dar respuestas personalizadas en los procesos de aprendizaje y el uso que se realiza de la IA para ofrecer estas respuestas.

Utilizo de forma autónoma las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o por los titulares del centro que permiten generar respuestas de aprendizaje personalizadas en un mismo contexto de enseñanza bajo criterios éticos y pedagógicos.

B2. Transferencia del uso de las tecnologías digitales y adopción de nuevas estrategias pedagógicas para dar respuesta a las necesidades personales del alumnado en nuevas situaciones de aprendizaje.

5.2.B2.1. Configura las tecnologías digitales disponibles en el centro y utiliza nuevas funcionalidades para mejorar la respuesta a las necesidades personales de su alumnado adecuándolas a la consecución de nuevos objetivos y situaciones de aprendizaje.

5.2.B2.2. Integra en su práctica docente, adaptándolas, nuevas propuestas pedagógicas que emplean las tecnologías digitales para responder a las necesidades de aprendizaje de su alumnado de manera personalizada.

5.2.B2.3. Analiza los procesos de IA que emplean las tecnologías digitales de atención personalizada al alumnado proporcionadas por la AE o por los titulares del centro para emplearlas de forma selectiva y modificar, dentro de las posibilidades que ofrece la aplicación, su configuración para que se adecue a los principios éticos y pedagógicos recogidos en el proyecto educativo.

Analizo y mejoro, desde un punto de vista técnico, ético y pedagógico, el uso que realizo de las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o por los titulares del centro para responder a las necesidades personales de aprendizaje de mi alumnado e integro nuevas prácticas que me permiten dar respuestas más ajustadas.

C. Investigación e innovación sobre el uso de las tecnologías digitales para dar respuesta a las necesidades personales del alumnado durante los procesos de enseñanza y aprendizaje.

C1. Evaluación de la idoneidad de las estrategias pedagógicas y de los recursos tecnológicos empleados en el centro educativo para dar respuesta a las necesidades personales de aprendizaje del alumnado y toma de decisiones para su mejora.

5.2.C1.1. Coordina y evalúa las acciones del centro encaminadas al uso de los recursos digitales para la atención y seguimiento de las necesidades personales de aprendizaje en el alumnado aplicando criterios funcionales, éticos y pedagógicos y hace las propuestas de mejora oportunas para incorporarlas al plan digital.

5.2.C1.2. Evalúa las tecnologías digitales para atender las necesidades de aprendizaje del alumnado con objeto de identificar nuevas funcionalidades y determinar si su diseño responde a los principios éticos que salvaguardan los derechos del alumnado y son coherentes con el proyecto educativo del centro.

5.2.C1.3. Ofrece asistencia y apoyo a otros docentes para realizar un uso eficiente, creativo y crítico de las tecnologías digitales desarrolladas para la atención a las necesidades personales de aprendizaje.

Evalúo la idoneidad, desde un punto de vista ético, pedagógico y funcional, de las estrategias y recursos digitales empleados para dar respuesta a las necesidades educativas del alumnado a través de la aplicación del plan digital y de las tecnologías proporcionadas por la AE o por los titulares del centro.

C2. Investigación sobre el uso de las tecnologías digitales para la atención personalizada de necesidades de aprendizaje y la creación de nuevos modelos pedagógicos o definición de nuevas funcionalidades.

5.2.C2.1. Investiga sobre el impacto de distintos modelos de atención personalizada a través de tecnologías digitales en el aprendizaje del alumnado.

5.2.C2.2. Diseña nuevos modelos pedagógicos para dar respuestas personalizadas a las necesidades de aprendizaje haciendo uso de las tecnologías digitales.

5.2.C2.3. Define nuevas funcionalidades para su integración en las tecnologías digitales dedicadas a dar una respuesta personalizada en los procesos de aprendizaje del alumnado.

Investigo sobre el impacto en el aprendizaje del uso de las tecnologías digitales para la atención a las necesidades personales del alumnado con el fin de diseñar nuevas estrategias para su utilización o idear nuevas funcionalidades que respondan de forma más eficiente, inclusiva y ética a estas necesidades.

5.3 Compromiso activo del alumnado con su propio aprendizaje.

Descripción. Integrar las tecnologías digitales en estrategias pedagógicas que promuevan el compromiso activo del alumnado con una materia, convirtiéndole en protagonista de su propio aprendizaje e incentivando el desarrollo de operaciones cognitivas complejas y de competencias transversales, como el pensamiento crítico o la creatividad.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento teórico y uso tutelado de las tecnologías digitales para favorecer el compromiso activo del alumnado y el desarrollo de las competencias transversales y de operaciones cognitivas complejas.

A1. Conocimiento y comprensión teórica del modo en que las tecnologías digitales pueden favorecer el compromiso activo del alumnado con su aprendizaje.

5.3.A1.1. Conoce estrategias pedagógicas y usos de la tecnología digital vinculados a la materia, área o enseñanza de su especialidad que permiten promover el desarrollo de operaciones cognitivas complejas y de competencias transversales por parte del alumnado.

5.3.A1.2. Aplica criterios didácticos en el análisis de las tecnologías digitales vinculadas a la materia y área de su especialidad para determinar cuáles podrían ser empleadas por el alumnado.

5.3.A1.3. Identifica las características de las tecnologías digitales que permiten introducir elementos para estimular la motivación y el compromiso del alumnado con su aprendizaje.

Conozco y comprendo cómo las tecnologías digitales favorecen el compromiso activo y la responsabilidad del alumnado en su propio aprendizaje, estimulando su motivación, desarrollando competencias transversales y resolviendo tareas que impliquen el uso de operaciones cognitivas complejas.

A2. Utilización de estrategias pedagógicas para desarrollar el compromiso activo del alumnado con su aprendizaje basadas en el uso de las tecnologías digitales en entornos controlados o de forma guiada.

5.3.A2.1. Aplica, con apoyo y en función del contexto, de las características concretas del alumnado, del objetivo de aprendizaje y de los recursos digitales disponibles en el centro, las tecnologías digitales para que su alumnado desarrolle operaciones cognitivas complejas y competencias transversales en el aprendizaje de una materia o área concreta.

5.3.A2.2. Selecciona con ayuda de otros docentes, de entre las tecnologías digitales disponibles en el centro, aquellas que pueden ser empleadas por el alumnado en su área o materia de forma progresivamente autónoma.

5.3.A2.3. Emplea, de forma guiada, las tecnologías digitales del centro para incentivar la motivación y compromiso activo de su alumnado con los objetivos de aprendizaje del área o materia.

Utilizo y promuevo, por parte de mi alumnado, el uso de las tecnologías digitales disponibles en el centro para aplicar estrategias pedagógicas que permitan la motivación, el compromiso activo del estudiante en sus aprendizajes y el desarrollo de competencias transversales, con el apoyo de otros docentes.

B. Uso autónomo e integración de las tecnologías digitales para favorecer el compromiso activo del alumnado con su aprendizaje en las distintas áreas y materias y en el desarrollo de las competencias transversales.

B1. Adopción de un uso convencional y autónomo de las tecnologías digitales que permiten incrementar la motivación, el protagonismo y la responsabilidad del alumnado en su aprendizaje.

5.3.B1.1. Aplica, de forma autónoma, estrategias didácticas que, gracias al uso de las tecnologías digitales, promueven el desarrollo de operaciones cognitivas complejas y de las competencias transversales de su alumnado relacionadas con el área o materia.

5.3.B1.2. Implementa estrategias pedagógicas basadas en la usabilidad y condiciones de acceso de las tecnologías digitales disponibles en el centro para que su alumnado las utilice de una forma progresivamente autónoma en los distintos aprendizajes.

5.3.B1.3. Emplea, de forma autónoma, los recursos digitales proporcionados por la AE o los titulares del centro que estimulan la motivación y el compromiso con el aprendizaje del alumnado que tiene a su cargo.

Aplico, de forma autónoma, las tecnologías digitales del centro para incentivar el compromiso activo de mi alumnado motivándole, dándole protagonismo y responsabilidad en el proceso de aprendizaje y apoyándole en un uso progresivamente autónomo de las mismas en un determinado campo de estudio para desarrollar operaciones cognitivas complejas y competencias transversales.

B2. Adaptación de las estrategias metodológicas y del uso de las tecnologías digitales a nuevas situaciones de aprendizaje para desarrollar el compromiso activo del alumnado.

5.3.B2.1. Analiza, evalúa y adapta sus estrategias pedagógicas y el uso de los recursos tecnológicos a las características del alumnado, del contexto y de los objetivos de aprendizaje para estimular la motivación y el compromiso del alumnado en el proceso, desarrollando las operaciones cognitivas complejas y las competencias transversales.

5.3.B2.2. Analiza las características de los distintos tipos de recursos digitales (software, hardware y periféricos), selecciona aquellos que son más versátiles para la realización de las tareas, adaptándolos al nivel de competencia digital del alumnado, y promueve que su alumnado los utilice para su aprendizaje de forma crítica y autónoma.

Adapto mis estrategias metodológicas y el uso de las tecnologías digitales para mejorar la motivación y el compromiso activo del alumnado, desarrollando las operaciones cognitivas complejas y las competencias transversales y promoviendo su autonomía a la hora de incorporar estas tecnologías en el proceso de aprendizaje.

C. Investigación e innovación sobre la integración de las tecnologías digitales en procesos de transformación de las prácticas pedagógicas con el fin de mejorar la motivación y el compromiso activo del alumnado con su aprendizaje.

C1. Análisis, evaluación y promoción de las prácticas pedagógicas digitales desarrolladas en el centro para mejorar la motivación e implicación del alumnado en su aprendizaje.

5.3.C1.1. Participa activamente en la coordinación, implementación y evaluación de las estrategias pedagógicas que integran recursos digitales para incentivar, en cada área o materia, la motivación, la responsabilidad y el compromiso del alumnado con su propio aprendizaje y para potenciar que desarrollen operaciones cognitivas complejas y competencias transversales.

5.3.C1.2. Ofrece asistencia y apoyo al profesorado en la aplicación de las estrategias didácticas y digitales orientadas al desarrollo de los aprendizajes de materia y de las competencias transversales.

Contribuyo al análisis y evaluación del proceso de integración de las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro para la aplicación de estrategias pedagógicas destinadas a mejorar el compromiso activo del alumnado con su aprendizaje y el desarrollo de las competencias transversales y de las operaciones cognitivas complejas con el fin de realizar propuestas de mejora que se puedan incorporar en el plan digital del centro.

C2. Investigación, innovación y liderazgo en el proceso de transformación de las prácticas pedagógicas digitales para mejorar el compromiso activo del alumnado con su propio aprendizaje.

5.3.C2.1. Investiga sobre la integración de las tecnologías digitales en las propuestas didácticas y su impacto en la motivación y en el desarrollo de operaciones cognitivas complejas y competencias transversales del alumnado.

5.3.C2.2. Propone estrategias pedagógicas innovadoras que, gracias a las funcionalidades de los recursos tecnológicos existentes o a su utilización novedosa, promueven el compromiso activo del alumnado con su aprendizaje incrementando su motivación y su protagonismo en el proceso.

Investigo el uso didáctico de las tecnologías digitales asociado a estrategias pedagógicas que asignan al alumnado un papel activo en los procesos de enseñanza y aprendizaje con objeto de proponer mejoras o nuevos modelos pedagógicos y determinar su impacto en la motivación y en el desarrollo de operaciones cognitivas complejas y competencias transversales del alumnado.

Área 6. Desarrollo de la competencia digital del alumnado

6.1 Alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y de los datos.

Descripción. Diseñar, implementar e integrar, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, propuestas pedagógicas para el desarrollo y evaluación de la competencia digital del alumnado en alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y de los datos.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación guiada de las estrategias pedagógicas para integrar, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, los aspectos curriculares de la competencia digital sobre alfabetización mediática y en tratamiento de información y datos del alumnado.

A1. Conocimiento y comprensión teórica de los aspectos técnicos implicados en la alfabetización mediática y en el tratamiento de información y datos y de los criterios didácticos para su enseñanza y aprendizaje.

6.1.A1.1. Conoce y comprende el funcionamiento de los navegadores, motores de búsqueda, servicios en línea y dispositivos IoT (internet de las cosas) en los procesos de búsqueda, tratamiento y recuperación de la información y de los datos.

6.1.A1.2. Conoce los criterios didácticos que debe aplicar para que el alumnado sea competente en la búsqueda, selección, evaluación y procesamiento de información y datos relevantes, pertinentes y fiables y el modo en que dicha competencia está integrada en el currículo o plan de estudios.

Comprendo los principios básicos aplicados en los desarrollos tecnológicos de búsqueda y recuperación de datos e información digital y conozco el modo en que la competencia en alfabetización mediática y en el tratamiento de información y datos está contemplada en el currículo y los criterios didácticos para su desarrollo.

A2. Aplicación, de forma guiada en contextos reales, de procesos de enseñanza y aprendizaje relativos a la alfabetización mediática y en tratamiento de la información y de los datos.

6.1.A2.1. Aplica, con la ayuda de otros docentes, propuestas didácticas para integrar los contenidos, actividades y dinámicas que permiten desarrollar la competencia en alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y datos del alumnado, adecuándolos al currículo, al proyecto educativo y al plan digital del centro.

6.1.A2.2. Contextualiza los conocimientos técnicos sobre gestión de contenidos y configuración de herramientas de búsqueda y tratamiento de la información en el uso de las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro.

Aplico, de forma guiada, las estrategias didácticas recogidas en la programación y en el plan digital para que el alumnado aprenda a buscar, evaluar y administrar la información y los datos en los entornos digitales proporcionados por la AE o por los titulares del centro.

B. Diseño e integración de situaciones de aprendizaje para desarrollar la competencia digital del alumnado en tratamiento de la información y de los datos.

B1. Integración de los aspectos curriculares relativos a la alfabetización del alumnado en el tratamiento de la información y de los datos en los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma autónoma.

6.1.B1.1. Integra en su práctica docente situaciones de aprendizaje en las que el alumnado debe desarrollar diferentes estrategias para la búsqueda, evaluación, selección y organización de la información y de los datos.

6.1.B1.2. Selecciona, de entre las tecnologías proporcionadas por la AE o por los titulares del centro, las más adecuadas para que el alumnado desarrolle su competencia en tratamiento de la información y de los datos.

Pongo en práctica diferentes estrategias didácticas para que el alumnado desarrolle su capacidad para buscar, evaluar y administrar la información y los datos procedentes de entornos digitales, adecuando las tecnologías empleadas a sus características.

B2. Adaptación a nuevos contextos de las tecnologías del centro y de las estrategias pedagógicas para potenciar el desarrollo de la competencia digital del alumnado en el tratamiento de información y datos.

6.1.B2.1. Reflexiona y evalúa su propia práctica para diseñar o adaptar nuevas propuestas pedagógicas con el fin de que el alumnado desarrolle su competencia a la hora de determinar qué información necesita, cómo buscarla, seleccionarla de forma crítica y organizarla.

6.1.B2.2. Emplea de forma variada y flexible y configura las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro para que su alumnado desarrolle su competencia en tratamiento de la información y de los datos.

Adapto, a partir de la reflexión sobre mi trabajo docente, las tecnologías a nuevos contextos de aprendizaje en los que diseño y llevo a la práctica propuestas didácticas para que el alumnado desarrolle su capacidad para buscar, evaluar y organizar la información y los datos de manera crítica en entornos digitales.

C. Investigación e innovación en el diseño de estrategias pedagógicas para el desarrollo de la competencia digital del alumnado en alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y de los datos.

C1. Coordinación o diseño de las actuaciones del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado en alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y de los datos.

6.1.C1.1. Coordina o contribuye al diseño e implementación de las propuestas pedagógicas recogidas en el plan digital del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado en alfabetización mediática y en tratamiento de la información y de los datos, así como en la evaluación de su impacto en dicho aprendizaje.

6.1.C1.2. Evalúa las tecnologías y servicios digitales empleados en el centro educativo para desarrollar la competencia en alfabetización mediática y en tratamiento de información y datos del alumnado con objeto de hacer propuestas de mejora.

6.1.C1.3. Asesora o forma a otros docentes sobre las estrategias pedagógicas y la configuración y uso de las tecnologías para potenciar el desarrollo de la competencia digital en alfabetización mediática y en el tratamiento de información y datos del alumnado.

Coordino o contribuyo activamente al diseño, implementación y evaluación de las actuaciones del plan digital del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado en alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y de los datos.

C2. Transformación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje para desarrollar la competencia digital del alumnado en alfabetización mediática y en tratamiento de la información y de los datos mediante la investigación y diseño de nuevas estrategias pedagógicas.

6.1.C2.1. Investiga sobre el impacto de las estrategias didácticas y pedagógicas y sobre las tecnologías y servicios digitales empleados habitualmente en el desarrollo de la competencia del alumnado en la alfabetización mediática y en el tratamiento de la información y datos.

6.1.C2.2. Diseño, a partir de la investigación, nuevas propuestas pedagógicas para mejorar la adquisición y desarrollo de la competencia digital del alumnado en alfabetización mediática y tratamiento de la información y de los datos.

Diseño, a partir de la investigación aplicada, nuevas prácticas pedagógicas destinadas al desarrollo y mejora de la alfabetización mediática y en tratamiento de información y datos del alumnado.

6.2 Comunicación, colaboración y ciudadanía digital.

Descripción. Diseñar, implementar e integrar, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, propuestas pedagógicas para el desarrollo y evaluación de la competencia digital del alumnado en la comunicación y colaboración, empleando tecnologías y respetando la etiqueta digital, así como para la construcción de una ciudadanía e identidad digital responsables.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación, en entornos controlados, de propuestas pedagógicas para integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje los aspectos curriculares de la competencia digital del alumnado sobre comunicación y colaboración y sobre ciudadanía e identidad digital.

A1. Conocimiento y comprensión teórica de los aspectos implicados en los procesos de comunicación y colaboración en entornos digitales y de los criterios didácticos para que el alumnado aprenda a emplear estas herramientas y a construir su ciudadanía e identidad digital de forma responsable y segura.

6.2.A1.1. Comprende el funcionamiento técnico de los sistemas de comunicación y colaboración en entornos digitales para proteger la imagen digital propia y ajena.

6.2.A1.2. Conoce y comprende las teorías sociológicas y psicológicas que sustentan los diseños de las redes sociales (RRSS) y las plataformas de comunicación y cómo afectan a la conducta de sus usuarios y usuarias.

6.2.A1.3. Conoce los criterios didácticos que debe aplicar para que el alumnado sea competente a la hora de colaborar, comunicarse y participar en entornos digitales y el modo en que dicha competencia está integrada en el currículo o plan de estudios.

Comprendo los principios psico-sociológicos y técnicos básicos aplicados en los desarrollos tecnológicos de comunicación y colaboración en entornos digitales y el modo en que la competencia para emplearlos de forma responsable y segura está contemplada en el currículo y los criterios didácticos para su desarrollo.

A2. Aplicación de propuestas didácticas, de forma guiada, para el desarrollo de las competencias del alumnado para comunicarse, colaborar y participar en entornos digitales, construyendo, de forma progresiva y responsable, su identidad y ciudadanía digital.

6.2.A2.1. Contextualiza, con ayuda, sus conocimientos técnicos sobre la configuración y uso de las RRSS abiertas para su utilización en situaciones de enseñanza y aprendizaje empleando las plataformas de comunicación y colaboración proporcionadas por la AE o los titulares del centro.

6.2.A2.2. Conoce las ventajas y los problemas asociados al uso de las plataformas de comunicación, colaboración y participación y aborda ambos aspectos, con ayuda, en actividades de sensibilización de su alumnado.

6.2.A2.3. Aplica, con la ayuda de otros docentes, propuestas didácticas para integrar los contenidos, actividades y dinámicas que permiten desarrollar el concepto de ciudadanía e identidad digital en su alumnado.

Aplico, de forma guiada, las estrategias didácticas recogidas en la programación y en el plan digital del centro para que el alumnado aprenda a comunicarse, colaborar y participar de modo seguro y responsable en los entornos digitales.

B. Diseño e integración de situaciones de aprendizaje para desarrollar la competencia digital del alumnado para la comunicación, colaboración y participación ciudadana y para la creación de su identidad digital.

B1. Integración de los aspectos curriculares relativos al desarrollo de la competencia digital del alumnado para la comunicación y la colaboración y para el ejercicio de la ciudadanía y la construcción de la identidad digital en los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma autónoma.

6.2.B1.1. Integra en los procesos de enseñanza y aprendizaje situaciones dirigidas a que el alumnado desarrolle su competencia para comunicarse y colaborar empleando tecnologías digitales, ejercer una ciudadanía activa y gestionar de forma responsable su identidad digital.

6.2.B1.2. Selecciona, de entre las tecnologías proporcionadas por la AE o por los titulares del centro, las más adecuadas para que el alumnado desarrolle su competencia digital para colaborar, comunicarse y participar.

Pongo en práctica diferentes estrategias didácticas para que el alumnado desarrolle su capacidad para la comunicación, la colaboración, para el ejercicio de la ciudadanía y para la construcción responsable de su identidad digital, adecuando las tecnologías y propuestas empleadas a sus características.

B2. Diseño y adaptación de las estrategias pedagógicas para potenciar el desarrollo de la competencia digital del alumnado en la comunicación, colaboración y participación mediante las tecnologías digitales y en la construcción de la identidad digital.

6.2.B2.1. Reflexiona y evalúa su propia práctica para diseñar o adaptar nuevas propuestas pedagógicas con el fin de que el alumnado desarrolle su competencia a la hora de emplear las tecnologías digitales para comunicarse, colaborar con otros o participar como ciudadanos en la sociedad digital, así como para gestionar su huella e identidad digital.

6.2.B2.2. Aplica sus conocimientos sociológicos, psicológicos y técnicos sobre las tecnologías para la comunicación, la colaboración y la participación para adaptar su utilización por parte del alumnado a contextos cambiantes.

Diseño o adapto distintas propuestas didácticas para integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de la competencia digital del alumnado para utilizar de forma adecuada y responsable las tecnologías en la comunicación, en la colaboración y en la participación ciudadana y para sensibilizarlos y orientarlos en el proceso de construcción de la identidad digital.

C. Investigación e innovación en el diseño de nuevas estrategias pedagógicas para el desarrollo de la competencia del alumnado para la comunicación, la colaboración y la participación en entornos digitales.

C1. Coordinación o diseño de las actuaciones del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado en la comunicación, colaboración y participación mediante las tecnologías digitales y en la construcción de la identidad digital.

6.2.C1.1. Coordina o contribuye al diseño e implementación y evaluación del impacto de las propuestas pedagógicas recogidas en el plan digital del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado en la comunicación, colaboración y participación mediante las tecnologías digitales y en la construcción de la identidad digital.

6.2.C1.2. Evalúa las tecnologías y servicios digitales empleados en el centro educativo para desarrollar la competencia en la comunicación, colaboración y participación mediante las tecnologías digitales y en la construcción de la identidad digital con objeto de hacer propuestas de mejora.

6.2.C1.3. Asesora o forma a otros docentes sobre las estrategias pedagógicas y la configuración y uso de las tecnologías para potenciar el desarrollo de la competencia en la comunicación, colaboración y participación mediante las tecnologías digitales y en la construcción de la identidad digital del alumnado.

Coordino o contribuyo activamente al diseño, implementación y evaluación de las actuaciones del plan digital del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado, para utilizar de forma adecuada y responsable las tecnologías en la comunicación, en la colaboración y en la participación ciudadana y para sensibilizarlos y orientarlos en el proceso de construcción de la identidad digital.

C2. Investigación e innovación sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje dirigidas al desarrollo de la competencia digital del alumnado en el uso de las tecnologías de la comunicación y de la colaboración y en la construcción de la identidad digital y de una ciudadanía activa y responsable.

6.2.C2.1. Investiga sobre el impacto de las estrategias didácticas y pedagógicas para desarrollar la competencia digital para la participación ciudadana, la comunicación, la colaboración y la construcción de una identidad digital responsable y sobre las tecnologías empleadas habitualmente por el alumnado y sobre el uso que hace de ellas.

6.2.C2.2. Diseña, a partir de la investigación, nuevas propuestas pedagógicas para mejorar la adquisición y desarrollo de la competencia digital del alumnado en comunicación, colaboración, participación ciudadana y construcción responsable y consciente de la identidad digital.

Diseño, a partir de la investigación aplicada, nuevas prácticas pedagógicas destinadas al desarrollo de la competencia digital del alumnado para utilizar de forma adecuada y responsable las tecnologías en la comunicación, en la colaboración y en la participación ciudadana.

6.3 Creación de contenidos digitales.

Descripción. Diseñar, implementar e integrar, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, propuestas pedagógicas para el desarrollo y evaluación de la competencia digital del alumnado en la creación y reelaboración de contenidos digitales, incluyendo la programación y los contenidos o funcionalidades para crearlos o editarlos de las tecnologías emergentes, aplicando los derechos de autoría y de propiedad intelectual.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación guiada de las estrategias pedagógicas para integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje los aspectos curriculares de la competencia digital del alumnado para la creación de contenidos digitales.

A1. Conocimiento y comprensión teórica de los aspectos técnicos implicados en el desarrollo de la competencia digital del alumnado para crear contenidos digitales y de los criterios didácticos para su enseñanza y aprendizaje.

6.3.A1.1. Utiliza las herramientas de autor más habituales, incluyendo las que hacen uso de IA e IoT en la creación de contenidos digitales.

6.3.A1.2. Conoce y aplica criterios científicos, técnicos, estéticos y de accesibilidad para determinar la calidad de los contenidos digitales.

6.3.A1.3. Conoce y aplica la normativa sobre los derechos de autoría y de propiedad intelectual.

6.3.A1.4. Conoce los criterios didácticos que debe aplicar en la selección de propuestas educativas para que el alumnado sea competente a la hora de crear contenidos digitales y el modo en que dicha competencia está integrada en el currículo o plan de estudios.

Aplico criterios científicos, técnicos, estéticos y de accesibilidad para determinar la calidad de los contenidos digitales, utilizo las herramientas de autor más habituales y conozco los criterios didácticos que se deben emplear en los procesos de enseñanza y aprendizaje para que el alumnado desarrolle su competencia en la creación de contenidos digitales.

A2. Aplicación, de forma guiada en contextos reales, de procesos de enseñanza y aprendizaje para desarrollar la competencia del alumnado en la creación de contenidos digitales.

6.3.A2.1. Aplica, con la ayuda de otros docentes, propuestas didácticas que permiten desarrollar la competencia para la creación de contenidos digitales adecuándolos al currículo, al proyecto educativo y al plan digital del centro.

6.3.A2.2. Contextualiza los conocimientos técnicos sobre la creación de contenidos digitales a las herramientas de autor proporcionadas por la AE o los titulares del centro que van a ser empleadas por su alumnado.

6.3.A2.3. Aplica, con asesoramiento, a las situaciones de enseñanza y aprendizaje el uso por parte de su alumnado de criterios científicos, técnicos, estéticos y de accesibilidad a la creación de contenidos.

Aplico, de forma guiada, las estrategias didácticas recogidas en la programación y en el plan digital para que el alumnado aprenda a crear contenidos digitales de calidad utilizando las herramientas de autor proporcionadas por la AE o por los titulares del centro.

B. Diseño e integración de situaciones de aprendizaje para desarrollar la competencia digital del alumnado en la creación de contenidos digitales.

B1. Integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de forma autónoma, de los aspectos curriculares relativos al desarrollo de la competencia del alumnado en la creación de contenidos digitales.

6.3.B1.1. Integra en su práctica docente actividades de aprendizaje que permiten que el alumnado exprese y transmita sus ideas de manera creativa, mediante el uso de herramientas digitales adecuadas, respetando las reglas y licencias de derechos de autor.

6.3.B1.2. Promueve que el alumnado evalúe sus propios contenidos digitales aplicando de forma reflexiva criterios científicos, estéticos, técnicos y de accesibilidad y formulando propuestas de mejora.

6.3.B1.3. Selecciona, de entre las tecnologías proporcionadas por la AE o por los titulares del centro, las más adecuadas para que el alumnado desarrolle su competencia en la elaboración de contenidos digitales.

Pongo en práctica diferentes estrategias didácticas para que el alumnado desarrolle su capacidad para transmitir sus ideas y desarrollar contenidos digitales de manera creativa, adecuando las tecnologías proporcionadas por la AE o por los titulares del centro a sus características.

B2. Adaptación a nuevos contextos de las tecnologías del centro y de las estrategias pedagógicas para potenciar el desarrollo de la competencia digital del alumnado para la creación de contenidos digitales.

6.3.B2.1. Reflexiona y evalúa su propia práctica para diseñar o adaptar nuevas propuestas de aprendizaje que involucran al alumnado en procesos de diseño creativo con el fin de crear contenido digital de calidad.

6.3.B2.2. Propone al alumnado un repertorio variado y flexible de tecnologías y dispositivos digitales proporcionados por la AE o por los titulares del centro para que desarrolle su competencia en la creación de contenidos digitales de forma versátil.

Adapto, a partir de la reflexión sobre mi trabajo docente, las tecnologías a nuevos contextos de aprendizaje en los que diseño y llevo a la práctica propuestas didácticas para que el alumnado desarrolle, en procesos de diseño creativo, su capacidad de crear contenidos digitales en distintos formatos y empleando diferentes dispositivos.

C. Investigación aplicada e innovación en el desarrollo de propuestas didácticas para estimular la creatividad en la expresión de ideas y conocimientos a través de la elaboración de contenidos digitales por parte del alumnado.

C1. Coordinación o diseño de las actuaciones del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado en la creación de contenidos digitales.

6.3.C1.1. Coordina o contribuye al diseño e implementación de las propuestas pedagógicas recogidas en el plan digital del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado para la creación de contenidos digitales y en la evaluación de su impacto en dicho aprendizaje.

6.3.C1.2. Evalúa las tecnologías y servicios digitales empleados en el centro educativo para desarrollar la competencia del alumnado para la creación de contenidos digitales con objeto de hacer propuestas de mejora.

6.3.C1.3. Asesora o forma a otros docentes sobre las estrategias pedagógicas y la configuración y uso de las tecnologías para potenciar el desarrollo de la competencia digital del alumnado para la creación de contenidos digitales.

Coordino o contribuyo activamente al diseño, implementación y evaluación de las actuaciones del plan digital del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado para la creación de contenidos digitales en diversos formatos y utilizando diferentes dispositivos.

C2. Innovación de las prácticas de enseñanza y aprendizaje para desarrollar la competencia digital del alumnado para la creación de contenidos digitales.

6.3.C2.1. Investiga sobre el impacto de las estrategias didácticas y pedagógicas y sobre las tecnologías y servicios empleados habitualmente para la creación de contenidos digitales por parte del alumnado.

6.3.C2.2. Diseño, a partir de la investigación, nuevas propuestas pedagógicas para mejorar la adquisición y desarrollo de la competencia digital del alumnado para la creación de contenidos digitales.

Diseño, a partir de la investigación aplicada, nuevas prácticas pedagógicas destinadas a estimular el uso creativo y riguroso, aplicando criterios de calidad, de las tecnologías digitales por parte del alumnado para elaborar contenidos digitales.

6.4 Uso responsable y bienestar digital.

Descripción. Diseñar, implementar e integrar, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, propuestas pedagógicas para el desarrollo y evaluación de la competencia digital del alumnado en el uso seguro, responsable, crítico, saludable y sostenible de las tecnologías digitales.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación guiada de las estrategias pedagógicas para integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje los aspectos curriculares de la competencia digital del alumnado sobre el uso seguro, responsable, crítico, saludable y sostenible a la hora de utilizar las tecnologías digitales.

A1. Conocimiento y comprensión teórica de los aspectos implicados en la utilización responsable y saludable de las tecnologías digitales y de los criterios didácticos para que el alumnado adquiera hábitos de uso seguro y adopte decisiones reflexivas.

6.4.A1.1 Conoce los criterios didácticos que debe aplicar para que el alumnado desarrolle su competencia en seguridad y bienestar digital adquiriendo los conocimientos, hábitos de uso y valores a ella asociados y el modo en que dicha competencia está integrada en el currículo o plan de estudios.

6.4.A1.2. Conoce y comprende las teorías sociológicas y psicológicas que explican las conductas asociadas a los riesgos para el bienestar físico y emocional más habituales en el uso de Internet y cómo transmitir su comprensión a través de los diseños didácticos.

6.4.A1.3. Conoce los derechos digitales de los ciudadanos de la UE y la normativa sobre protección de datos personales, las implicaciones legales y éticas del uso de las tecnologías digitales, así como las medidas pedagógicas que debe adoptar para que el alumnado desarrolle un ejercicio efectivo de estos derechos.

Poseo los conocimientos didácticos, técnicos, normativos, psicológicos y sociológicos necesarios para integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de la competencia del alumnado para un uso responsable y seguro de las tecnologías digitales.

A2. Aplicación de propuestas didácticas, de forma guiada, para el desarrollo de la competencia del alumnado en el uso responsable, seguro y sostenible de las tecnologías digitales y para garantizar su bienestar digital.

6.4.A2.1. Aplica, con ayuda, los criterios didácticos que debe utilizar para que el alumnado desarrolle su competencia en seguridad y bienestar digital adquiriendo los conocimientos, hábitos de uso y valores a ella asociados siguiendo la programación didáctica y el plan digital del centro.

6.4.A2.2. Contextualiza, con ayuda, sus conocimientos técnicos para que el alumnado sea capaz de configurar las opciones de privacidad y protección de datos personales disponibles en las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro, así como en sus propios dispositivos y en los servicios que emplea.

Aplico, de forma guiada, las estrategias didácticas recogidas en la programación y en el plan digital del centro para que el alumnado realice un uso seguro, responsable, crítico, saludable y sostenible de las tecnologías digitales.

B. Diseño e integración de situaciones de aprendizaje para desarrollar la competencia digital del alumnado para que haga un uso seguro, responsable, crítico, saludable y sostenible de las tecnologías digitales.

B1. Integración de los aspectos curriculares relativos al desarrollo de la competencia digital del alumnado sobre el uso seguro, responsable, crítico, saludable y sostenible de las tecnologías digitales en los procesos de enseñanza y aprendizaje de forma autónoma.

6.4.B1.1. Integra en los procesos de enseñanza y aprendizaje situaciones dirigidas a que el alumnado desarrolle los conocimientos, hábitos y valores para hacer un uso seguro, responsable, crítico, saludable y sostenible de las tecnologías digitales.

6.4.B1.2. Enseña al alumnado a implementar, desde un punto de vista técnico, el protocolo de ciberseguridad establecido en el plan digital de centro en todas las actuaciones en las que ha de hacer uso de las tecnologías digitales y le proporciona pautas para transferir dichas medidas a otros ámbitos.

Pongo en práctica, de forma autónoma, diferentes estrategias didácticas para que el alumnado realice un uso responsable, seguro, crítico, saludable y sostenible de las tecnologías digitales, tanto dentro como fuera del centro, y aplique los protocolos de ciberseguridad contemplados en el plan digital.

B2. Diseño y adaptación de las estrategias pedagógicas para potenciar el desarrollo de la competencia digital del alumnado en el uso responsable, seguro, crítico, saludable y sostenible de las tecnologías digitales. | 6.4.B2.1. Diseña o adapta nuevas propuestas pedagógicas, a partir de la reflexión y evaluación de su propia práctica, para que el alumnado desarrolle su competencia a la hora de emplear las tecnologías digitales de forma responsable, segura, crítica, saludable y sostenible. | Diseño o adapto distintas propuestas didácticas para integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de la competencia del alumnado para utilizar de forma responsable, segura, crítica, saludable y sostenible las tecnologías digitales.

C. Investigación e innovación en el diseño de estrategias pedagógicas para el desarrollo de la competencia del alumnado en el uso de las tecnologías de forma segura, responsable, crítica y sostenible y para salvaguardar su propio bienestar y el de otras personas.

C1. Coordinación o diseño de las actuaciones del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado en el uso de las tecnologías digitales de forma segura, responsable, crítica, saludable y sostenible.

6.4.C1.1. Coordina o colabora en el diseño, implementación y evaluación de las propuestas pedagógicas recogidas en el plan digital del centro para dar continuidad al desarrollo de la competencia digital del alumnado, contribuyendo a crear una cultura de seguridad y responsabilidad en el centro y en la comunidad educativa.

6.4.C1.2. Evalúa las tecnologías y servicios digitales empleados en el centro educativo para desarrollar la competencia del alumnado en ciberseguridad y en la adopción de prácticas positivas hacia su bienestar físico, psicológico y social y el de sus compañeros.

6.4.C1.3. Asesora o forma a otros docentes sobre las estrategias pedagógicas y la configuración y uso de las tecnologías para potenciar el desarrollo de la competencia digital del alumnado en seguridad y bienestar digital.

Coordino o contribuyo activamente al diseño, implementación y evaluación de las actuaciones del plan digital del centro para garantizar la continuidad en el desarrollo de la competencia digital del alumnado en la adopción de medidas que le permitan un uso seguro, responsable y sostenible de las tecnologías digitales y el ejercicio de prácticas positivas hacia su bienestar físico, psicológico y social y el de sus compañeros.

C2. Investigación e innovación sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje, de forma que se adapte a la continua evolución de los riesgos y de las tecnologías dirigidas al desarrollo de la competencia digital del alumnado en el uso de las dispositivos y servicios digitales de forma segura, responsable, crítica, saludable y sostenible.

6.4.C2.1. Investiga sobre el impacto de las estrategias didácticas y pedagógicas para sensibilizar al alumnado sobre los riesgos y amenazas en el uso de tecnologías, entornos y servicios digitales y apoyarle en la comprensión de las medidas de seguridad y en la adopción de hábitos y valores para proteger su privacidad, sus datos personales y su bienestar y el de otros.

6.4.C2.2. Diseña, a partir de la investigación, nuevas propuestas pedagógicas para mejorar la adquisición y desarrollo de la competencia digital del alumnado en el uso seguro, responsable, crítico, saludable y sostenible de las tecnologías digitales.

Diseño, a partir de la investigación aplicada, nuevas prácticas pedagógicas destinadas al desarrollo de la competencia digital del alumnado para utilizar de forma segura, responsable, crítica, saludable y sostenible las tecnologías digitales y adquirir conciencia de la importancia de sus derechos digitales para preservar el ejercicio de la ciudadanía.

6.5 Resolución de problemas.

Descripción. Diseñar, implementar e integrar, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, propuestas pedagógicas para el desarrollo y evaluación de la competencia digital del alumnado en la utilización de las tecnologías digitales para resolver problemas cotidianos y desenvolverse, como prosumidor, de forma creativa y crítica en un mundo digitalizado.

Etapas y niveles de progresión, indicadores de logro, afirmaciones sobre el desempeño

Etapas de progresión | Niveles de progresión | Indicadores de logro | Afirmaciones sobre el desempeño

A. Conocimiento y aplicación guiada de las estrategias pedagógicas para integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje los aspectos curriculares de la competencia digital del alumnado para comprender el funcionamiento de las tecnologías y actuar como prosumidor en una sociedad digital.

A1. Conocimiento y comprensión teórica de los aspectos didácticos implicados en el desarrollo de la competencia del alumnado para que aprenda a utilizar la tecnología como medio para resolver problemas y cubrir sus necesidades en el contexto de una sociedad digital.

6.5.A1.1. Conoce los criterios didácticos que debe aplicar para que el alumnado desarrolle su competencia digital a la hora de satisfacer necesidades cotidianas y desenvolverse, como usuario, en un mundo digitalizado de forma crítica y el modo en que dicha competencia está integrada en el currículo o plan de estudios.

6.5.A1.2. Conoce estrategias pedagógicas para desarrollar la competencia del alumnado, como artífice, para hacer un uso práctico, versátil, crítico y creativo de las tecnologías a la hora de llevar a cabo proyectos individuales o colectivos de cualquier tipo.

6.5.A1.3. Comprende el funcionamiento de las tecnologías digitales y conoce estrategias didácticas para enseñar a otros a resolver problemas vinculados con su uso.

Poseo los conocimientos didácticos, técnicos y normativos necesarios para integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de la competencia del alumnado para identificar, comprender y resolver problemas cotidianos y desenvolverse en un mundo digitalizado de forma creativa y crítica empleando las tecnologías.

A2. Aplicación, de forma guiada, de propuestas didácticas para el desarrollo de la competencia del alumnado para comprender el funcionamiento de las tecnologías y actuar como prosumidor en una sociedad digital.

6.5.A2.1. Aplica, con ayuda, en los procesos de enseñanza y aprendizaje, criterios didácticos que permiten al alumnado desarrollar su competencia para utilizar como usuario las tecnologías con objeto de satisfacer necesidades cotidianas siguiendo la programación didáctica y el plan digital del centro.

6.5.A2.2. Conoce estrategias pedagógicas y las aplica con ayuda de otros docentes para que el alumnado desarrolle diversos proyectos, tanto individuales como colectivos, haciendo un uso práctico, versátil, crítico y creativo de las tecnologías digitales.

6.5.A2.3. Conoce y comprende el funcionamiento de las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o los titulares del centro y conoce estrategias didácticas para enseñar a otros a resolver problemas vinculados con su uso.

Aplico, de forma guiada, las estrategias didácticas recogidas en la programación y en el plan digital del centro para el desarrollo de la competencia del alumnado con el fin de resolver problemas cotidianos y desenvolverse en un mundo digitalizado de forma creativa y crítica empleando las tecnologías proporcionadas por la AE o los titulares del centro.

B. Diseño e implementación de estrategias pedagógicas para integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje los aspectos curriculares de la competencia del alumnado para comprender el funcionamiento de las tecnologías y actuar como prosumidor en una sociedad digital.

B1. Integración en los procesos de enseñanza y aprendizaje, de forma autónoma, de los aspectos curriculares relativos al desarrollo de la competencia del alumnado en el uso de las tecnologías digitales para dar respuesta a problemas cotidianos y llevar a la práctica proyectos individuales y colectivos.

6.5.B1.1. Enseña al alumnado, en función de su edad y grado de madurez, a utilizar las tecnologías digitales para atender necesidades y gestiones cotidianas y le proporciona pautas para transferir dichos aprendizajes a otros ámbitos, de forma que pueda integrarse en una sociedad digital.

6.5.B1.2. Integra en los procesos de enseñanza y aprendizaje situaciones dirigidas a que el alumnado desarrolle proyectos individuales y colectivos que requieren su propia iniciativa empleando de forma creativa y crítica las tecnologías digitales.

6.5.B1.3. Selecciona, de entre las tecnologías digitales proporcionadas por la AE o por los titulares del centro, aquellas que resultan más adecuadas para que el alumnado, en función de su edad y grado de madurez, desarrolle su competencia para resolver los problemas técnicos que pudieran presentarse.

Pongo en práctica, de forma autónoma, diferentes estrategias didácticas para el desarrollo de la competencia del alumnado con el fin de que resuelva problemas cotidianos, se desenvuelva en un mundo digitalizado y pueda llevar a cabo proyectos individuales y colectivos empleando de forma creativa y crítica las tecnologías digitales.

B2. Adaptación a nuevos contextos de las estrategias pedagógicas en el desarrollo de la competencia digital del alumnado para que resuelva problemas cotidianos y se desenvuelva en un mundo digitalizado haciendo un uso creativo y crítico de las tecnologías digitales.

6.5.B2.1. Diseña o adapta nuevas propuestas pedagógicas, a partir de la reflexión y evaluación de su propia práctica, para que el alumnado desarrolle su competencia a la hora de emplear las tecnologías digitales para cubrir necesidades cotidianas y desenvolverse en la sociedad digital.

6.5.B2.2. Diseña situaciones de aprendizaje adaptadas a nuevos contextos sociotecnológicos de manera que el alumnado desarrolle proyectos individuales y colectivos que requieran de su propia iniciativa y del empleo de forma creativa y crítica las tecnologías digitales.

6.5.B2.3. Configura las tecnologías digitales proporcionadas por la A. E. o por los titulares del centro, de manera que se adapten a nuevas situaciones problemáticas de aprendizaje para que el alumnado, en función de su edad y grado de madurez, desarrolle su competencia para resolver los problemas técnicos que pudieran presentarse.

Diseño o adapto distintas propuestas didácticas para integrar en los procesos de enseñanza y aprendizaje el desarrollo de la competencia del alumnado en el uso de las tecnologías digitales para dar respuesta a problemas cotidianos y llevar a la práctica proyectos individuales y colectivos de forma que pueda desenvolverse en una sociedad digital en continua evolución.

C. Investigación e innovación en el diseño de estrategias pedagógicas para el desarrollo de la competencia del alumnado para comprender el funcionamiento de las tecnologías y actuar como prosumidor en una sociedad digital.

C1. Coordinación o diseño de las actuaciones del centro para desarrollar la competencia digital del alumnado para que resuelva problemas cotidianos y se desenvuelva en un mundo digitalizado haciendo un uso creativo y crítico de las tecnologías digitales.

6.5.C1.1. Coordina o colabora en el diseño, implementación y evaluación de las propuestas pedagógicas recogidas en el plan digital del centro para asegurar la continuidad en el desarrollo de la competencia del alumnado para usar las tecnologías para resolver situaciones cotidianas y llevar a cabo proyectos personales, de modo individual o colectivo.

6.5.C1.2. Evalúa la idoneidad de las tecnologías y servicios digitales empleados en el centro educativo con el fin de desarrollar la competencia del alumnado para resolver los problemas técnicos que se le puedan presentar en diversos contextos de uso.

6.5.C1.3. Asesora o forma a otros docentes sobre las estrategias pedagógicas y la configuración y uso de las tecnologías para potenciar el desarrollo de la competencia digital del alumnado para comprender el funcionamiento de las tecnologías y actuar como prosumidor en una sociedad digital.

Coordino o contribuyo activamente al diseño, implementación y evaluación de las actuaciones del plan digital del centro para garantizar la continuidad en el desarrollo de la competencia digital del alumnado en el uso de las tecnologías digitales para dar respuesta a problemas cotidianos y llevar a la práctica proyectos individuales y colectivos de forma que pueda desenvolverse en una sociedad digital en continua evolución.

C2. Investigación e innovación sobre las prácticas de enseñanza y aprendizaje aplicadas en un mundo digitalizado en continua evolución y dirigidas al desarrollo de la competencia digital del alumnado para que se desenvuelva en él haciendo un uso eficaz creativo y crítico de las tecnologías.

6.5.C2.1. Investiga sobre el impacto de las estrategias didácticas y pedagógicas en el desarrollo de la competencia digital del alumnado para dar respuesta a sus necesidades diarias y llevar a cabo proyectos como prosumidor en una sociedad digital.

6.5.C2.2. Diseña, a partir de la investigación, nuevas propuestas pedagógicas con el fin de mejorar la adquisición y desarrollo de la competencia digital del alumnado para que resuelva problemas cotidianos y se desenvuelva en un mundo digitalizado haciendo un uso creativo y crítico de las tecnologías digitales.

Diseño, a partir de la investigación aplicada, nuevas prácticas pedagógicas adaptadas a los cambios tecnológicos continuos y destinadas al desarrollo de la competencia digital del alumnado para que resuelva problemas cotidianos y se desenvuelva en un mundo digitalizado haciendo un uso eficaz, creativo y crítico de las tecnologías digitales.

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BOE.es - BOE-A-2022-8042 Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente.

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BOE-A-2022-8042 Resolución de 4 de mayo de 2022, de la Dirección General de Evaluación y Cooperación Territorial, por la que se publica el Acuerdo de la Conferencia Sectorial de Educación, sobre la actualización del marco de referencia de la competencia digital docente.

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La competencia digital de los docentes será homologable en todo el país

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La Conferencia Sectorial de Educación ha acordado que todas las administraciones educativas utilizarán el mismo marco de referencia, los mismos instrumentos y reconocerán mutuamente estas certificaciones

De aquí a 2024, España deberá certificar las competencias digitales de al menos el 80% de 700.000 profesores no universitarios

Ministerio y comunidades autónomas han validado también la distribución de 500 millones de euros procedentes, en su mayoría, del Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia

La acreditación de la competencia digital de los docentes, un elemento esencial en la transformación del sistema educativo de nuestro país, será reconocida de manera homóloga y será válida en todo el país. Así lo ha acordado hoy la Conferencia Sectorial de Educación, presidida por la ministra de Educación y Formación Profesional, Pilar Alegría.

En la reunión se ha establecido además que las comunidades autónomas disponen de un año para elaborar su normativa para la acreditación de estas competencias. Estas tendrán diferentes niveles, similares a los empleados para la evaluación de los idiomas: A1 y A2 para el estadio inicial; B1 y B2, el intermedio; y C1 y C2 para el avanzado.

El objetivo es que de aquí a 2024 se acrediten las competencias digitales de al menos el 80% de 700.000 profesores no universitarios. Un compromiso adquirido por España ante la Comisión Europea y que está reflejado en el Componente 19 de Plan de Recuperación, Transformación y Resiliencia .
500 millones de euros para programas de cooperación territorial
Para facilitar el desarrollo y la acreditación de estas competencias, el Ministerio va a distribuir este año a las comunidades autónomas 284,7 millones de euros procedentes del citado Componente 19. Estos fondos, cuya distribución ha validado la Conferencia Sectorial, servirán también para el desarrollo de los planes digitales de los centros educativos, un instrumento para favorecer e impulsar el uso de los medios digitales en los procesos de enseñanza-aprendizaje.

Junto a esta partida, se ha acordado también la distribución de 118,2 millones de euros destinados al Programa para la Orientación, Avanza y Enriquecimiento Educativo PROA+, recientemente aprobado por el Consejo de Ministros. Este programa, en el que está previsto invertir 360 millones entre 2021 y 2024, está dirigido a mejorar los resultados educativos y prevenir el abandono escolar en centros sostenidos con fondos públicos que cuentan con un porcentaje significativo de alumnado con dificultades educativas.

Para apoyar a este alumnado y a sus familias, el Ministerio está financiando también la creación de Unidades de Acompañamiento y Orientación, que realizarán el seguimiento individualizado de los alumnos y alumnas con mayores dificultades, así como de su entorno. Este año se van a distribuir a las comunidades 38,5 millones de euros que permitirán la creación de 804 unidades.

Por último, se ha acordado el reparto de 58,5 millones de euros para la financiación de libros de texto y materiales didácticos, aprobado esta semana por el Consejo de Ministros. Este programa cuenta en 2022 con 10 millones más de presupuesto que en 2021.

Durante su intervención, Pilar Alegría ha agradecido a las comunidades su implicación en la acogida y escolarización de cerca de 22.000 menores ucranianos llegados a nuestro país y les ha pedido que intensifiquen durante el verano las actividades para mejorar su integración y el aprendizaje del español y las lenguas cooficiales.

La ministra ha agradecido también "el gran esfuerzo de difusión realizado con el adelanto de cuatro meses en la publicación de la convocatoria de becas". Un adelanto que ha tildado de "éxito" ya que este año se ha registrado un 11,10% más de solicitudes que el anterior y se prevé alcanzar el millón de estudiantes que reciben una de estas ayudas en el curso 2022-2023.

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ministerio de educación y formación profesional

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La competencia digital de los docentes será homologable en todo el país

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La Conferencia Sectorial de Educación ha acordado que todas las administraciones educativas utilizarán el mismo marco de referencia, los mismos instrumentos y reconocerán mutuamente estas certificaciones De aquí a 2024, España deberá certificar las competencias digitales de al menos el 80% de 700.000 profesores no universitarios Ministerio y comunidades autónomas

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MAPA CONCEPTUAL LOMLOE MATEMÁTICAS ANDALUCÍA

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COMPETENCIAS ESPECIFICAS
COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN MATEMÁTICAS (1º Y 3º ESO) Las Competencias específicas 1 y 2 básicamente tratan de la resolución de problemas (razonamiento-prueba-conexiones-comunicación-representación y destrezas socioafectivas) Los instrumentos de evaluación ideales para evaluar estas competencias específicas, relacionadas con los criterios de evaluación, son las rúbricas. Las Competencias específicas 3 y 4 tratan del razonamiento y prueba. La 3, parte de situaciones que se producen a la hora de resolver problemas (progreso en la invención de un problema, empleo de herramientas manipulativas,calculadora, hoja de cálculo...) Los instrumentos de evaluación para evaluar los criterios relacionados con esta competencia podrían ser rúbricas, observación directa y actividades TIC. La 4 trata el sentido algebraico, patrones geométricos y numéricos y generalización de patrones. el instrumento de evaluación ideal serían actividades de investigación, modelización y resolución de problemas Las Competencias específicas 5 y 6 están relacionadas con las conexiones. En la 5, los criterios de evaluación donde el alumando debe reconocer las relaciones entre los saberes del curso actual y experiencias previas, además de reconocer la conexión entre distintas partes de las matemáticas, por ejemplo, sistemas de ecuaciones lineales con geometría, Geometría con Álgebra, Funciones y Álgebra... El instrumento de evaluación ideal será la resolución de problemas (no actividades tipo). La 6 se relaciona con los criterios donde el alumnado debe reconocer y establecer conexiones dentro de los propios saberes matemáticos (investigación matemática y científica), conexiones con situaciones cercanas y otras áreas y valorar si el alumnado es consciente de la importancia de las matemáticas en el progreso de la sociedad. El instrumento de evaluación ideal para evaluar estos criterios asociados a esta competencia serían las listas de cotejo y rúbricas (los trabajos por proyectos, exposiciones y actividades cooperativas...) Las Competencias específicas 7 y 8, están relacionadas con la comunicación y representación. En la 7, los criterios a evaluar son realizaciones de representaciones con el propósito de resolver problemas o usar materiales manipulativos, gráficos, tablas... El instrumento de evaluación ideal serían las listas de cotejo para evaluar una exposición oral . La 8 está relacionada con los criterios de evaluación donde se produzca información matemática razonada, donde se argumenten los razonamientos. Por ejemplo, las conversaciones sobre las matemáticas en pequeño y gran grupo sobre cuestiones abiertas de reflexión. El instrumento de evaluación podrían ser las listas de cotejo para evaluar la expresión oral del alumnado, comprobando su lenguaje verbal, su vocabulario matemático y comprobar si las explicaciones matemáticas siguen el modelo del Van Hiele. Las Competencias específicas 9 y 10 tratan las destrezas socioafectivas del alumnado. Los instrumentos de evaluación ideales para evaluar los criteiros asociados a estas competencias serían la observación directa (para la C.E 9) y lista de cotejo (para la C.E 10)
COMPETENCIAS CLAVE
COMPETENCIAS CLAVE
OBJETIVOS DE ETAPA
OBJETIVOS DE ETAPA (RD 217/2022, de 29 de marzo)
El desarrollo curricular de las matemáticas se fundamenta en los objetivos de la etapa, prestando especial atención a la adquisición de las competencias clave establecidas en el Perfil competencial del alumnado al término del segundo curso de la Educación Secundaria Obligatoria y en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica. Dicha adquisición es una condición indispensable para lograr el desarrollo personal, social y profesional del alumnado, y constituye el marco de referencia para la definición de las competencias específicas de la materia.

CRITERIOS DE EVALUACIÓN
Criterios de evaluación Los criterios de evaluación vienen relacionados con las Competencias específicas y los saberes básicos. la Instrucción de 23 de junio tiene su relación establecida en una tabla (pág 153)
SITUACIONES DE APRENDIZAJE
SITUACIONES DE APRENDIZAJE (Anexo III del RD 217/2022 de 29 de marzo)
Son situaciones y actividades que implican el desplieque por parte del alumnado, de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

SABERES BÁSICOS
S aberes básicos A:Sentido Numérico B: Sentido de la medida C: Sentido Espacial D: Sentido Algebraico y pensamiento computacional E: Sentido Estocástico F: Sentido Socioafectivo
C.E
Competencias Específicas:= desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada materia o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y por otra, los saberes básicos de las materias o ámbitos y los criterios de evaluación. Los objetivos ( logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave) de este nuevo RD 217/2022, de 29 de marzo, no es otro que adaptar nuestro sistema educativo a los retos del s XXI. Para ello, se tienen en cuenta los Derechos de la Infancia, los Principios DUA (Diseño Universal del Aprendizaje), y los ODS (Objetivos de Desarrollo Sostenible). Los nuevos elementos curriculares giran en torno a las Competencias Clave, que, mediante los descriptores, nos van a determinar el Perfil de Salida del alumnado. Estas Competencias Clave se trabajan a partir de las Competencias Específicas (por área, ámbito o materia). En nuestra materia tenemos 10, pero se pueden clasificar en tres grandes bloques: resolución de problemas, destrezas socioafectivas y uso de herramientas tecnológicas. Los Saberes Básicos (conocimientos-destrezas-actitudes) nos indicarán qué sentidos son los que se pretenden desarrollar en el alumnado: A.Sentido numérico B. Sentido de la medida C. Sentido espacial D. Sentido algebraico y pensamiento computancional E. Sentido estocástico F. Sentido Socioafectivo Para determinar el grado de consecución de los objetivos y de las C.C, a partir de las C.E, tenemos que evaluar (siempre al servicio del aprendizaje, a de ser continua y formativa) a través de los Criterios de Evaluación (=:referentes que indican el nivel de desempeño en situaciones o actividades en las que se refiere las competencias específicas). tendremos en cuenta las condiciones individuales del alumnado y los distintos ritmos de aprendizaje, los procesos y la autoevaluación de la propia práctica docente y las pruebas de diagnóstico. La calificación será a partir de los distintos niveles de desempeño (generalmente los instrumentos de evaluación como rúbricas, observación directa y sistemática, lista de cotejo, escalas, pruebas escritas) El conjunto de metodologías didácticas que buscan la adquisición de las Competencias clave son "Las Situaciones de Aprendizaje", que deben partir de unos objetivos claros y precisos. Art. 7 La Educación Secundaria Obligatoria contribuirá a desarrollar en los alumnos y las alumnas las capacidades que les permitan: a) Asumir responsablemente sus deberes, conocer y ejercer sus derechos en el respeto a las demás personas, practicar la tolerancia, la cooperación y la solidaridad entre las personas y grupos, ejercitarse en el diálogo afianzando los derechos humanos como valores comunes de una sociedad plural y prepararse para el ejercicio de la ciudadanía democrática. b) Desarrollar y consolidar hábitos de disciplina, estudio y trabajo individual y en equipo como condición necesaria para una realización eficaz de las tareas del aprendizaje y como medio de desarrollo personal. c) Valorar y respetar la diferencia de sexos y la igualdad de derechos y oportunidades entre ellos. Rechazar los estereotipos que supongan discriminación entre hombres y mujeres. d) Fortalecer sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como rechazar la violencia, los prejuicios de cualquier tipo, los comportamientos sexistas y resolver pacíficamente los conflictos. e) Desarrollar destrezas básicas en la utilización de las fuentes de información para, con sentido crítico, adquirir nuevos conocimientos. Desarrollar las competencias tecnológicas básicas y avanzar en una reflexión ética sobre su funcionamiento y utilización. f) Concebir el conocimiento científico como un saber integrado, que se estructura en distintas disciplinas, así como conocer y aplicar los métodos para identificar los problemas en los diversos campos del conocimiento y de la experiencia. g) Desarrollar el espíritu emprendedor y la confianza en sí mismo, la participación, el sentido crítico, la iniciativa personal y la capacidad para aprender a aprender, planificar, tomar decisiones y asumir responsabilidades. h) Comprender y expresar con corrección, oralmente y por escrito, en la lengua castellana y, si la hubiere, en la lengua cooficial de la comunidad autónoma, textos y mensajes complejos, e iniciarse en el conocimiento, la lectura y el estudio de la literatura. i) Comprender y expresarse en una o más lenguas extranjeras de manera apropiada. j) Conocer, valorar y respetar los aspectos básicos de la cultura y la historia propias y de las demás personas, así como el patrimonio artístico y cultural. k) Conocer y aceptar el funcionamiento del propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias, afianzar los hábitos de cuidado y salud corporales e incorporar la educación física y la práctica del deporte para favorecer el desarrollo personal y social. Conocer y valorar la dimensión humana de la sexualidad en toda su diversidad. Valorar críticamente los hábitos sociales relacionados con la salud, el consumo, el cuidado, la empatía y el respeto hacia los seres vivos, especialmente los animales, y el medio ambiente, contribuyendo a su conservación y mejora. l) Apreciar la creación artística y comprender el lenguaje de las distintas manifestaciones artísticas, utilizando diversos medios de expresión y representación.
D.C

@Lorem_ipsum
SABERES BÁSICOS =:conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de una materia o ámbito cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.
S.B
Las situaciones de aprendizaje son situaciones de la vida real que son utilizadas para lograr el aprendizaje competencial del alumnado. Dichas situaciones: deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad -deben estar compuestas por tareas complejas cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. - debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de los distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. - deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. - deben proponer tareas o actividades que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado asuma responsabilidades personales y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. - debe implicar la producción y la interacción verbal e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. - deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado sea capaz de responder con eficacia a los retos del siglo XXI
S.A

C.E

Los criterios de evaluación son los referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada materia o ámbito en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

Forman parte del currículo de la etapa junto con los objetivos, competencias, saberes básicos y métodos pedagógicos.

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LAS COMPETENCIAS CLAVE EN LA LOMLOE SON 8. a) Competencia en comunicación lingüística. CCL b) Competencia plurilingüe. CP c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería. STEM d) Competencia digital. CD e) Competencia personal, social y de aprender a aprender. CPSAA f) Competencia ciudadana. CC g) Competencia emprendedora. CE h) Competencia en conciencia y expresión culturales. CCEE En en ANEXO I del RD217/2022, de 29 de marzo, podéis encontrar sus descripciones CARACTERÍSTICAS DE LAS MATEMÁTICAS
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1. razonamiento

2. argumentación

3. modelización

4. conocimiento del espacio y del tiempo

5. toma de decisiones

6. previsión y control de incertidumbre

7. uso correcto de la tecnología digital

8. comunicación, perseverancia, organización y optimización de recursos, formas y porporciones

9. creatividad

10. pensamiento computacional

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MAPA CONCEPTUAL LOMLOE MATEMÁTICAS ANDALUCÍA

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COMPETENCIAS ESPECIFICAS COMPETENCIAS ESPECÍFICAS EN MATEMÁTICAS (1º Y 3º ESO) Las Competencias específicas 1 y 2 básicamente tratan de la resolución de problemas (razonamiento-prueba-conexiones-comunicación-representación y destrezas socioafectivas) Los instrumentos de evaluación ideales para evaluar estas competencias específicas, relacionadas con los criterios de evaluación, son las rúbricas.

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Documentos sobre las pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje

Una vez que nos hemos familiarizado con los principios del DUA, es hora de entrar a conocerlos en detalle.

A continuación te presentamos distintos documentos sobre los principios y pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) elaborados por nuestro equipo.

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Una vez que nos hemos familiarizado con los principios del DUA, es hora de entrar a conocerlos en detalle. A continuación te presentamos distintos documentos sobre los principios y pautas del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) elaborados por nuestro equipo.

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AAC Symbols and shared resources - ARASAAC

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03

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PUNTO DE PARTIDA

CONTEXTO

ESTRUCTURA CURRICULAR

METODOLOGÍA

EVALUACIÓN FORMATIVA

SECUENCIA COMPETENCIAL

SITUACIÓN DE APRENDIZAJE

Competencias Específicas+DO

Saberes básicos

Motivación + DUA

Desarrollo + DUA

Final + DUA

Alumnado

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IDENTIFICACIÓN

Criterios de evaluación

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DUA

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PUNTO DE LLEGADA PRODUCTO FINAL

Productos evaluables

Técnicas

Instrumentos

RECURSOS

CANVAS - LOMLOE

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@svalenciaga

Referencias

Plantilla para una Situación de Aprendizaje LOMLOE adaptada e inspirada de: 👉Curso Situaciones de Aprendizaje INTEF 👉Plantilla SA INTEF 👉Plantilla SA de @majoseparra Canva SA 👉Plantilla SA Gobierno de Canarias ProIDEAC 👉Borrador de currículo Castilla y León

CANVAS SA LOMLOE by is licensed under a .

Silvia Valenciaga Sánchez

Creative Commons Attribution 4.0 International License

Aterrizamos en el curriculum. Seleccionamos las competencias específicas a desarrollar en la situación de aprendizaje. Pueden ser de una o más áreas, según las que intervengan.

Recogemos las C. Espec. de las áreas y las relaciones que se establecen con los diferentes DO. Se especifica su contribución. Se describen los procesos según los DO descritos.

Recogemos los SABERES BÁSICOS del área o áreas que necesitamos movilizar a lo largo de la situación de aprendizaje.

Métodos, técnicas, estrategias y modelos pedagógicos. Características: deben ser ACTIVAS, DIALÓGICAS e INTERACTIVAS. Seleccionamos la que más se adapta al contexto y situación elegida:

Aprendizaje basado en el pensamiento.

Aprendizaje basado en problemas.

Aprendizaje basado en proyectos.

Aprendizaje Cooperativo.

Aprendizaje-servicio.

Pensamiento de diseño (Design Thinking).

Clase invertida (Flipped Classroom).

Gamificación.

Técnicas y dinámicas de grupo.

Describir el rol del docente y del alumno.
📝SECUENCIA COMPETENCIAL📝 ✅ Descripción y planificación por procesos competenciales o fases en las que se especifican las actividades donde se movilizarán los saberes básicos. ✅ Secuencia de dificultad creciente y una tarea final (Taxonomía de Bloom) ✅ Productos (intermedios y final) para la observación de los aprendizajes. Desafíos alcanzables. ✅ Las actividades programadas deben adaptarse a los progresos de los alumnos. ✅ Se pueden añadir título a las actividades o fases. ✅ El diseño de las fases y actividades cumplirá en todo momento con los principios y pautas DUA. ✅ Se desarrollarán de acuerdo a diversos agrupamientos, tiempos y según las estrategias metodológicas seleccionadas. INCLUYE LA EVALUACIÓN DE LOS APRENDIZAJES Y DEL DISEÑO

FASE MOTIVACIÓN ✅ Planteamiento de la SA (¿qué sabemos?) ✅ Se busca activar los conocimientos previos de los alumnos/as, que hagan inferencias, planteen hipótesis y surjan conflictos cognitivos en interacción con iguales. ✅ Hemos uso de los principios DUA para el diseño de la secuencia de actividades o tareas.

FASE DESARROLLO ✅ Movilizamos los saberes básicos (¿qué queremos saber?) ✅ Se potenciará la realización de actividades de observación, investigación, experimentación y exploración, que le ayuden a resolver retos planteados, en los que los contenidos conecten con la realidad y generen su curiosidad e interés por adquirirlos, con el fin de que sean saberes funcionales que les permitan desarrollar sus funciones ejecutivas y construir aprendizajes significativos. ✅ Es decisivo favorecer el diseño y organización de distintos espacios y agrupamientos, así como la elección de materiales variados, atractivos y estimulantes. ✅ Nos apoyamos en los principios DUA para el diseño de la secuencia de actividades o tareas.

FASE FINAL ✅ Difusión o comunicación del producto final (¿qué hemos aprendido?) ✅ Se reflexiona sobre el propio aprendizaje valorando el proceso llevado a cabo, difundiendo los resultados a la comunidad educativa, a través de dosieres, exposiciones, reproducciones artísticas, mercadillo u otro tipo de soportes y medios de difusión. ✅ Nos apoyamos en los principios DUA para el diseño de la secuencia de actividades o tareas.

EVALAUCIÓN FORMATIVA - EVALUACIÓN PARA EL APRENDIZAJE EVALUACIÓN COMPARTIDA (autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación) Debe estar presente: ✅ qué (criterios de evaluación y SA) ✅ cómo (técnicas e instrumentos) ✅ cuándo (inicial, continua y sumativa) ✅ quién (agentes evalaudores: autoevaluación, heteroevaluación y coevaluación) Evaluamos también la practica docente. 🤗CON EJEMPLOS SIEMPRE MEJOR🤗 No te pierdas esta colección Wakelet de instrumentos para la evaluación que poco a poco irá creciendo👇: https://wakelet.com/@formativeassessmentformativeassessment Profile and Collections - WakeletPublic Collections from ASSESSMENT...Wakelet

Tendremos en cuenta los siguientes apartados: ✅ Título ✅ Etapa - ciclo y curso ✅ Ámbito (personal, educativo, familiar, social) ✅ Interdisciplinariedad ( relación con otras áreas) ✅ Relación con objetivos generales y CC ✅ Descripción de la situación, enunciado ✅ Finalidad de los aprendizajes ✅ Temporalización (momento del curso escolar y sesiones de las diferentes áreas) ✅ Relación con la programación: - ¿Qué aprendizajes se habían adquirido con anterioridad? - ¿Qué nuevos aprendizajes se pretenden? - ¿Qué aprendizajes nos podemos plantear para el futuro?

⚠️ATENCIÓN⚠️ 🏆PUNTO DE PARTIDA PARA EL DISEÑO DE LA SECUENCIA🎯 Seleccionamos los criterios de evaluación asociados a las C. Espec. (menos es más) Describir los INDICADORES DE LOGROS en relación a los criterios seleccionados (IMPORTANTE entregar a los alumnos desde el comienzo y si son autoevalaudos por ellos, mucho mejor)

Identificamos cómo hemos contextualizado la SA a través del DUA ✅ PRINCIPIOS ✅ PAUTAS ✅ PUNTOS

Identificamos el producto final y productos intermedios si los hubiera así como las finalidades educativas de la SA.

🤗CON EJEMPLOS SIEMPRE MEJOR🤗 No te pierdas esta colección Wakelet de instrumentos para la evaluación que poco a poco irá creciendo👇: https://wakelet.com/@formativeassessment formativeassessment Profile and Collections - WakeletPublic Collections from ASSESSMENT...Wakelet

BREVE RESUMEN TÉCNICAS E INSTRUMENTOS 🤗CON EJEMPLOS SIEMPRE MEJOR🤗 No te pierdas esta colección Wakelet de instrumentos para la evaluación que poco a poco irá creciendo👇: https://wakelet.com/@formativeassessment formativeassessment Profile and Collections - WakeletPublic Collections from ASSESSMENT...Wakelet

Ajustamos la SA al conjunto de recursos analógicos y digitales que necesitaremos en la misma y los adaptamos según los principios DUA.

Detectamos una situación real o ficticia que se plantea a los alumnos/as y sobre la que debemos dar respuesta por medio de la creación de un producto final. Buscamos relación e inspiración con: ✅✅✅ DESAFÍOS EDUCATIVOS del s.XXI ✅✅ Aprendizajes necesarios s.XXI (conocer, hacer, ser y vivir juntos) ✅✅ ODS ¿Qué productos podemos plantear?👇

Plantilla para una Situación de Aprendizaje LOMLOE adaptada e inspirada de: 👉Curso Situaciones de Aprendizaje INTEF 👉Plantilla SA INTEF 👉Plantilla SA de @majoseparra Canva SA 👉Plantilla SA Gobierno de Canarias ProIDEAC 👉Borrador de currículo Castilla y León

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03 03 04 08 05 PUNTO DE PARTIDA CONTEXTO ESTRUCTURA CURRICULAR METODOLOGÍA EVALUACIÓN FORMATIVA SECUENCIA COMPETENCIAL SITUACIÓN DE APRENDIZAJE Competencias Específicas+DO Saberes básicos Motivación + DUA Desarrollo + DUA Final + DUA Alumnado 02 IDENTIFICACIÓN Criterios de evaluación 06 DUA 07 PUNTO DE LLEGADA PRODUCTO FINAL Productos evaluables Técnicas Instrumentos

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Principios metodológicos Ed. Primaria LOMLOE

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Principios metodológicos Ed. Primaria LOMLOE

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Ortografía.

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PalabRETO, encuentra todas las palabras que puede crear con 7 letras

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Juego para formar palabras

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Demasiado corta

Bien!

Genial!

Espectacular!

Pleno!

Ya la tienes en la lista

Palabra no válida :-(

Te falta la letra del centro

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PalabRETO, encuentra todas las palabras que puede crear con 7 letras

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Si te gusta Paraulògic o SpellingBee, aquí tienes su versión en castellano. Forma el máximo de palabras a partir de combinar 7 letras, demuestra tu conocimiento del castellano y tu imaginación! - PalabRETO.com

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La nueva estructura curricular: tu programación LOMLOE

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La nueva estructura curricular: tu programación LOMLOE

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DECRETO 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria

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DECRETO 61/2022, de 13 de julio, del Consejo de Gobierno, por el que se establece para la Comunidad de Madrid la ordenación y el currículo de la etapa de Educación Primaria

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BOE.es - BOE-A-2022-3296 Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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La Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, introduce en la anterior redacción de la norma importantes cambios, muchos de ellos derivados, tal y como indica la propia ley en su exposición de motivos, de la conveniencia de revisar las medidas previstas en el texto original con objeto de adaptar el sistema educativo a los retos y desafíos del siglo XXI, de acuerdo con los objetivos fijados por la Unión Europea y la UNESCO para la década 2020-2030.

De acuerdo con este enfoque, el nuevo texto de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación, incorpora entre los principios y fines de la educación el cumplimiento efectivo de los derechos de la infancia según lo establecido en la Convención sobre los Derechos del Niño de Naciones Unidas, la inclusión educativa y la aplicación de los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Al mismo tiempo, la ley reformula, en primer lugar, la definición de currículo, enumerando los elementos que lo integran y señalando a continuación que su configuración deberá estar orientada a facilitar el desarrollo educativo de los alumnos y alumnas, garantizando su formación integral, contribuyendo al pleno desarrollo de su personalidad y preparándolos para el ejercicio pleno de los derechos humanos, de una ciudadanía activa y democrática en la sociedad actual, sin que en ningún caso pueda suponer una barrera que genere abandono escolar o impida el acceso y disfrute del derecho a la educación. En consonancia con esta visión, la ley, manteniendo el enfoque competencial que aparecía ya en el texto original, hace hincapié en el hecho de que esta formación integral necesariamente debe centrarse en el desarrollo de las competencias.

Asimismo, se modifica la anterior distribución de competencias entre el Estado y las comunidades autónomas en lo relativo a los contenidos básicos de las enseñanzas mínimas. De este modo, corresponderá al Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, fijar, en relación con los objetivos, competencias, contenidos y criterios de evaluación, los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas. Las administraciones educativas, a su vez, serán las responsables de establecer el currículo correspondiente para su ámbito territorial, del que formarán parte los aspectos básicos antes mencionados. Finalmente, corresponderá a los centros educativos desarrollar y completar, en su caso, el currículo de las diferentes etapas y ciclos en el uso de su autonomía, tal y como se recoge en la propia ley.

Con relación a la Educación Primaria, los cambios introducidos por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, en la redacción de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, modifica significativamente la ordenación y la organización de las enseñanzas, recuperando los tres ciclos anteriormente existentes, reordenando las áreas con objeto de favorecer el desarrollo de las competencias del alumnado, y permitiendo su organización en ámbitos. En el tercer ciclo se añade además un área de Educación en Valores Cívicos y Éticos. Por otra parte, se establece que la evaluación durante la etapa se basará en el grado de desarrollo de las competencias previstas.

De igual modo, se establece que cada alumno y alumna dispondrá, al finalizar la etapa, de un informe sobre su evolución y las competencias desarrolladas, según dispongan las administraciones educativas, a fin de garantizar una transición con las mayores garantías a la etapa de Educación Secundaria Obligatoria.

En función de la nueva regulación que la ley establece con relación a las evaluaciones de diagnóstico, se prevé que en cuarto curso de Educación Primaria los centros evalúen las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación, responsabilidad de las administraciones educativas, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para los alumnos y las alumnas, para sus madres, padres, tutoras y tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa.

Como desarrollo de lo anteriormente expuesto, en uso de la competencia estatal para la ordenación general del sistema educativo y para la fijación de las enseñanzas mínimas recogida en el artículo 6 bis de la ley, y recogiendo al mismo tiempo el mandato del artículo 6.3 de la ley, que encomienda al Gobierno, previa consulta a las comunidades autónomas, la determinación de los aspectos básicos del currículo, que constituyen las enseñanzas mínimas, este real decreto establece los objetivos, los fines y los principios generales y pedagógicos del conjunto de la etapa. La concreción en términos competenciales de estos fines y principios se recoge en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que identifica las competencias clave que necesariamente deberán haberse adquirido y desarrollado al finalizar la enseñanza obligatoria, así como los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria. Por otro lado, para cada una de las áreas se fijan las competencias específicas previstas para la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos enunciados en forma de saberes básicos para cada ciclo.

Con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica, se propone una definición de situación de aprendizaje y se enuncian orientaciones para su diseño.

Además, se establece para las diferentes áreas el horario escolar que corresponde a las enseñanzas mínimas, de acuerdo con la proporción establecida en el artículo 6.4 de la ley orgánica.

Finalmente, se recogen en esta norma otras disposiciones referidas a aspectos esenciales de la ordenación de la etapa, como la tutoría, la orientación, la evaluación o los criterios para la promoción de ciclo y etapa.

El presente real decreto se adecúa a los principios de buena regulación previstos en el artículo 129 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas. En lo que se refiere a los principios de necesidad y eficacia, se trata de una norma necesaria para la regulación de las enseñanzas de Educación Primaria conforme a la nueva redacción de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, tras las modificaciones introducidas por la Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre. De acuerdo con el principio de proporcionalidad, contiene la regulación imprescindible de la estructura de estas enseñanzas, al no existir ninguna alternativa regulatoria menos restrictiva de derechos. Conforme a los principios de seguridad jurídica y eficiencia, resulta coherente con el ordenamiento jurídico y permite una gestión más eficiente de los recursos públicos. Cumple también con el principio de transparencia, ya que identifica claramente su propósito y durante el procedimiento de elaboración de la norma se ha permitido la participación activa de los potenciales destinatarios a través del trámite de audiencia e información pública.

En el proceso de elaboración de este real decreto han sido consultadas las comunidades autónomas en el seno de la Conferencia Sectorial de Educación y ha emitido informe el Consejo Escolar del Estado y el Ministerio de Política Territorial.

El presente real decreto tiene carácter de norma básica y se dicta al amparo de las competencias que atribuye al Estado el artículo 149.1.30.ª de la Constitución Española para la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de los títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

De acuerdo con la jurisprudencia constitucional, procede en este caso establecer la extensión del carácter básico a una norma reglamentaria, ya que, conforme a la excepcionalidad admitida por el dicho tribunal, entre otras, en las SSTC 25/1983, 32/1983 y 48/1988, "resulta complemento indispensable en determinados supuestos para asegurar el mínimo común denominador establecido en las normas legales básicas".

En su virtud, a propuesta de la Ministra de Educación y Formación Profesional, de acuerdo con el Consejo de Estado, y previa deliberación del Consejo de Ministros en su reunión del día 1 de marzo de 2022,

DISPONGO:

Artículo 1. Objeto.

El presente real decreto tiene por objeto establecer la ordenación y las enseñanzas mínimas de la etapa de Educación Primaria.

Artículo 2. Definiciones.

A efectos de este real decreto, se entenderá por:

a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.

b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Las competencias clave aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.

c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en actividades o en situaciones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre, por una parte, el Perfil de salida del alumnado, y, por otra, los saberes básicos de las áreas o ámbitos y los criterios de evaluación.

d) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño esperados en el alumnado en las situaciones o actividades a las que se refieren las competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso de aprendizaje.

e) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los contenidos propios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la adquisición de las competencias específicas.

f) Situaciones de aprendizaje: situaciones y actividades que implican el despliegue por parte del alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias específicas y que contribuyen a la adquisición y desarrollo de las mismas.

Artículo 3. La etapa de Educación Primaria en el marco del sistema educativo.

1. La Educación Primaria es una etapa educativa que constituye, junto con la Educación Secundaria Obligatoria y los Ciclos Formativos de Grado Básico, la Educación Básica.

2. La Educación Primaria comprende tres ciclos de dos años académicos cada uno y se organiza en áreas que tendrán un carácter global e integrador, estarán orientadas al desarrollo de las competencias del alumnado y podrán organizarse en ámbitos.

Artículo 4. Fines.

La finalidad de la Educación Primaria es facilitar a los alumnos y alumnas los aprendizajes de la expresión y comprensión oral, la lectura, la escritura, el cálculo, las habilidades lógicas y matemáticas, la adquisición de nociones básicas de la cultura, y el hábito de convivencia así como los de estudio y trabajo, el sentido artístico, la creatividad y la afectividad, con el fin de garantizar una formación integral que contribuya al pleno desarrollo de su personalidad, y de prepararlos para cursar con aprovechamiento la Educación Secundaria Obligatoria.

Artículo 5. Principios generales.

1. La Educación Primaria es una etapa que comprende seis cursos académicos y tiene carácter obligatorio y gratuito.

2. Con carácter general, se cursará entre los seis y los doce años de edad y los alumnos y las alumnas se incorporarán al primer curso de la Educación Primaria en el año natural en el que cumplan seis años.

3. La acción educativa en esta etapa procurará la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado desde una perspectiva global y se adaptará a sus ritmos de trabajo.

4. Las medidas organizativas, metodológicas y curriculares que se adopten a tal fin se regirán por los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

Artículo 6. Principios pedagógicos.

1. En esta etapa se pondrá especial énfasis en garantizar la inclusión educativa, la atención personalizada al alumnado y a sus necesidades de aprendizaje, la participación y la convivencia, la prevención de dificultades de aprendizaje y la puesta en práctica de mecanismos de refuerzo y flexibilización, alternativas metodológicas u otras medidas adecuadas tan pronto como se detecten cualquiera de estas situaciones.

2. La intervención educativa buscará desarrollar y asentar progresivamente las bases que faciliten a cada alumno o alumna una adecuada adquisición de las competencias clave previstas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, teniendo siempre en cuenta su proceso madurativo individual, así como los niveles de desempeño esperados para esta etapa.

3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.

4. Los aprendizajes que tengan carácter instrumental para la adquisición de otras competencias recibirán especial consideración.

5. De igual modo, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la afectivo-sexual.

6. Asimismo, se prestará especial atención a la orientación educativa, la acción tutorial y la educación emocional y en valores.

7. Se potenciará el aprendizaje significativo que promueva la autonomía y la reflexión.

8. A fin de fomentar el hábito y el dominio de la lectura, todos los centros educativos dedicarán un tiempo diario a la misma, en los términos recogidos en su proyecto educativo. Para facilitar dicha práctica, las administraciones educativas promoverán planes de fomento de la lectura y de alfabetización en diversos medios, tecnologías y lenguajes. Para ello se contará, en su caso, con la colaboración de las familias o tutores legales y del voluntariado, así como con el intercambio de buenas prácticas.

9. Con objeto de fomentar la integración de las competencias, se dedicará un tiempo del horario lectivo a la realización de proyectos significativos para el alumnado y a la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

10. Las lenguas oficiales se utilizarán solo como apoyo en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera. En dicho proceso, se priorizará la comprensión, la expresión y la interacción oral.

Artículo 7. Objetivos.

La Educación Primaria contribuirá a desarrollar en los niños y las niñas las capacidades que les permitan:

a) Conocer y apreciar los valores y las normas de convivencia, aprender a obrar de acuerdo con ellas de forma empática, prepararse para el ejercicio activo de la ciudadanía y respetar los derechos humanos, así como el pluralismo propio de una sociedad democrática.

b) Desarrollar hábitos de trabajo individual y de equipo, de esfuerzo y de responsabilidad en el estudio, así como actitudes de confianza en sí mismo, sentido crítico, iniciativa personal, curiosidad, interés y creatividad en el aprendizaje, y espíritu emprendedor.

c) Adquirir habilidades para la resolución pacífica de conflictos y la prevención de la violencia, que les permitan desenvolverse con autonomía en el ámbito escolar y familiar, así como en los grupos sociales con los que se relacionan.

d) Conocer, comprender y respetar las diferentes culturas y las diferencias entre las personas, la igualdad de derechos y oportunidades de hombres y mujeres y la no discriminación de personas por motivos de etnia, orientación o identidad sexual, religión o creencias, discapacidad u otras condiciones.

e) Conocer y utilizar de manera apropiada la lengua castellana y, si la hubiere, la lengua cooficial de la comunidad autónoma y desarrollar hábitos de lectura.

f) Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y desenvolverse en situaciones cotidianas.

g) Desarrollar las competencias matemáticas básicas e iniciarse en la resolución de problemas que requieran la realización de operaciones elementales de cálculo, conocimientos geométricos y estimaciones, así como ser capaces de aplicarlos a las situaciones de su vida cotidiana.

h) Conocer los aspectos fundamentales de las Ciencias de la Naturaleza, las Ciencias Sociales, la Geografía, la Historia y la Cultura.

i) Desarrollar las competencias tecnológicas básicas e iniciarse en su utilización, para el aprendizaje, desarrollando un espíritu crítico ante su funcionamiento y los mensajes que reciben y elaboran.

j) Utilizar diferentes representaciones y expresiones artísticas e iniciarse en la construcción de propuestas visuales y audiovisuales.

k) Valorar la higiene y la salud, aceptar el propio cuerpo y el de los otros, respetar las diferencias y utilizar la educación física, el deporte y la alimentación como medios para favorecer el desarrollo personal y social.

l) Conocer y valorar los animales más próximos al ser humano y adoptar modos de comportamiento que favorezcan la empatía y su cuidado.

m) Desarrollar sus capacidades afectivas en todos los ámbitos de la personalidad y en sus relaciones con las demás personas, así como una actitud contraria a la violencia, a los prejuicios de cualquier tipo y a los estereotipos sexistas.

n) Desarrollar hábitos cotidianos de movilidad activa autónoma saludable, fomentando la educación vial y actitudes de respeto que incidan en la prevención de los accidentes de tráfico.

Artículo 8. Áreas.

1. Las áreas de la Educación Primaria que se imparten en todos los cursos son las siguientes:

a) Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural, que se podrá desdoblar en Ciencias de la Naturaleza y Ciencias Sociales.

b) Educación Artística, que se podrá desdoblar en Educación Plástica y Visual, por una parte, y Música y Danza, por otra.

c) Educación Física.

d) Lengua Castellana y Literatura y, si la hubiere, Lengua Cooficial y Literatura.

e) Lengua Extranjera.

f) Matemáticas.

2. A las áreas incluidas en el apartado anterior se añadirá en alguno de los cursos del tercer ciclo la Educación en Valores Cívicos y Éticos.

3. Las administraciones educativas podrán añadir una segunda lengua extranjera, otra lengua cooficial y/o un área de carácter transversal.

4. Con objeto de reforzar la inclusión, las administraciones educativas podrán incorporar a su oferta educativa las lenguas de signos españolas.

5. En aquellas comunidades autónomas que posean una lengua propia con carácter oficial, podrán establecerse exenciones de cursar o de ser evaluados del área correspondiente en las condiciones previstas en la normativa autonómica. Dicha área recibirá el tratamiento que las comunidades autónomas afectadas determinen, garantizando, en todo caso, el objetivo de competencia lingüística suficiente en ambas lenguas oficiales.

6. Los centros podrán establecer agrupaciones de áreas en ámbitos en el marco de lo establecido a este respecto por sus respectivas administraciones educativas.

7. La organización en áreas se entenderá sin perjuicio del carácter global de la etapa, dada la necesidad de integrar las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado en estas edades.

Artículo 9. Competencias clave y Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

1. A efectos de este real decreto, las competencias clave del currículo son las siguientes:

a) Competencia en comunicación lingüística.

b) Competencia plurilingüe.

c) Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

d) Competencia digital.

e) Competencia personal, social y de aprender a aprender.

f) Competencia ciudadana.

g) Competencia emprendedora.

h) Competencia en conciencia y expresión culturales.

2. El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica (en adelante Perfil de salida) constituye la concreción de los principios y fines del sistema educativo referidos a la educación básica que fundamenta el resto de decisiones curriculares. El Perfil de salida identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que el alumnado debe haber desarrollado al finalizar la educación básica, e introduce orientaciones sobre el nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria.

3. En el anexo I se definen cada una de las competencias clave y el Perfil de salida.

4. Las enseñanzas mínimas que establece este real decreto tienen por objeto garantizar el desarrollo de las competencias clave previsto en el Perfil de salida. Los currículos establecidos por las administraciones educativas y la concreción de los mismos que los centros realicen en sus proyectos educativos tendrán, asimismo, como referente dicho Perfil de salida.

Artículo 10. Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes básicos.

1. En el anexo II de este real decreto se fijan las competencias específicas de cada área, que serán comunes para todos los ciclos de la etapa, así como los criterios de evaluación y los contenidos, enunciados en forma de saberes básicos, que se establecen para cada ciclo en cada una de las áreas.

2. Para la adquisición y desarrollo, tanto de las competencias clave como de las competencias específicas, el equipo docente planificará situaciones de aprendizaje en los términos que dispongan las administraciones educativas. Con el fin de facilitar al profesorado su propia práctica se enuncian en el anexo III orientaciones para su diseño.

Artículo 11. Currículo.

1. El conjunto de objetivos, competencias, contenidos enunciados en forma de saberes básicos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de la Educación Primaria constituye el currículo de esta etapa.

2. El presente real decreto fija los aspectos básicos del currículo que constituyen las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria a los que se refiere el artículo 6.3 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, de Educación.

3. Las administraciones educativas establecerán, conforme a lo dispuesto en este real decreto, el currículo de la Educación Primaria, del que formarán parte las enseñanzas mínimas fijadas en el mismo, que requerirán el 60 por ciento de los horarios escolares para aquellas comunidades autónomas que no tengan lengua cooficial, y el 50 por ciento para las que la tengan.

4. Los centros docentes, en el uso de su autonomía, desarrollarán y completarán, en su caso, el currículo de la Educación Primaria establecido por las administraciones educativas, concreción que formará parte del proyecto educativo.

5. En caso de que se establezcan ámbitos, el currículo de los mismos incluirá las competencias específicas, los criterios de evaluación y los saberes básicos de las áreas que los conforman.

Artículo 12. Horario.

1. En el anexo IV se establece, para cada uno de los ciclos de la etapa y para las diferentes áreas de la Educación Primaria, el horario escolar que corresponde a las enseñanzas mínimas.

2. El horario escolar correspondiente a las enseñanzas mínimas de los ámbitos será el resultante de la suma de las áreas que se integren en estos.

3. El horario asignado a las áreas o, en su caso, a los ámbitos debe entenderse como el tiempo necesario para el trabajo en cada una de ellas, sin menoscabo del carácter global e integrador de la etapa.

4. Las administraciones educativas determinarán el porcentaje de los horarios escolares de que dispondrán los centros para garantizar el desarrollo integrado de todas las competencias de la etapa y la incorporación de los contenidos de carácter transversal a todas las áreas y ámbitos.

Artículo 13. Tutoría y orientación.

1. En la Educación Primaria, la orientación y la acción tutorial acompañarán el proceso educativo individual y colectivo del alumnado. Asimismo, se fomentará en la etapa el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la igualdad de género.

2. Desde la tutoría se coordinará la intervención educativa del conjunto del profesorado y se mantendrá una relación permanente con las madres, los padres, las tutoras o los tutores legales, a fin de facilitar el ejercicio de los derechos reconocidos en el artículo 4.1.d) y g) de la Ley Orgánica 8/1985, de 3 de julio, reguladora del Derecho a la Educación.

3. A lo largo del tercer ciclo, desde la tutoría se coordinará la incorporación de elementos de orientación educativa, académica y profesional que incluyan, al menos, el progresivo descubrimiento de estudios y profesiones, así como la generación de intereses vocacionales libres de estereotipos sexistas.

Artículo 14. Evaluación.

1. La evaluación del alumnado será global, continua y formativa, y tendrá en cuenta el grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los procesos de aprendizaje.

2. En el contexto de este proceso de evaluación continua, cuando el progreso de un alumno o alumna no sea el adecuado, se establecerán medidas de refuerzo educativo. Estas medidas deberán adoptarse tan pronto como se detecten las dificultades y estarán dirigidas a garantizar la adquisición de los aprendizajes imprescindibles para continuar el proceso educativo.

3. Las administraciones educativas desarrollarán orientaciones para que los centros docentes puedan elaborar planes de refuerzo o de enriquecimiento curricular que permitan mejorar el nivel competencial del alumnado que lo requiera.

4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de enseñanza y su propia práctica docente.

5. Con independencia del seguimiento realizado a lo largo del curso, el equipo docente, coordinado por el tutor o la tutora del grupo, valorará, de forma colegiada, el progreso del alumnado en una única sesión de evaluación que tendrá lugar al finalizar el curso escolar.

6. Igualmente, se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados, diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la valoración objetiva de todo el alumnado.

Artículo 15. Promoción.

1. Al final de cada ciclo, el equipo docente adoptará las decisiones relativas a la promoción del alumnado de manera colegiada, tomando especialmente en consideración la información y el criterio del tutor o la tutora.

2. El alumnado recibirá los apoyos necesarios para recuperar los aprendizajes que no hubiera alcanzado durante el curso anterior.

3. Si en algún caso y tras haber aplicado las medidas ordinarias suficientes, adecuadas y personalizadas para atender el desfase curricular o las dificultades de aprendizaje del alumno o la alumna, el equipo docente considera que la permanencia un año más en el mismo curso es la medida más adecuada para favorecer su desarrollo, se organizará un plan específico de refuerzo para que, durante ese curso, pueda alcanzar el grado esperado de adquisición de las competencias correspondientes. Esta decisión solo se podrá adoptar una vez durante la etapa y tendrá, en todo caso, carácter excepcional.

4. Al finalizar cada uno de los ciclos, el tutor o la tutora emitirá un informe sobre el grado de adquisición de las competencias clave por parte de cada alumno o alumna, indicando en su caso las medidas de refuerzo que se deben contemplar en el ciclo o etapa siguiente.

5. Con el fin de garantizar la continuidad del proceso de formación del alumnado, cada alumno o alumna dispondrá al finalizar la etapa de un informe sobre su evolución y el grado de desarrollo de las competencias clave, según lo dispuesto por las administraciones educativas.

Artículo 16. Atención a las diferencias individuales.

1. Con objeto de reforzar la inclusión y asegurar el derecho a una educación de calidad, en esta etapa se pondrá especial énfasis en la atención individualizada a los alumnos y alumnas, en la detección precoz de sus necesidades específicas y en el establecimiento de mecanismos de apoyo y refuerzo para evitar la permanencia en un mismo curso, particularmente en entornos socialmente desfavorecidos.

2. Corresponderá igualmente a las administraciones educativas establecer la regulación que permita a los centros adoptar las medidas necesarias para responder a las necesidades educativas concretas de sus alumnos y alumnas, teniendo en cuenta sus diferentes ritmos y estilos de aprendizaje.

3. Las administraciones educativas impulsarán que los centros establezcan medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos, y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado

4. Dichas medidas, que formarán parte del proyecto educativo de los centros, estarán orientadas a permitir que todo el alumnado alcance el nivel de desempeño esperado al término de la Educación Primaria, de acuerdo con el Perfil de salida y la consecución de los objetivos de la Educación Primaria, por lo que en ningún caso podrán suponer una discriminación que impida a quienes se beneficien de ellas promocionar al siguiente ciclo o etapa.

5. Los mecanismos de apoyo y refuerzo que deberán ponerse en práctica tan pronto como se detecten dificultades de aprendizaje serán tanto organizativos como curriculares y metodológicos. Entre ellos podrán considerarse el apoyo en el grupo ordinario, los agrupamientos flexibles o las adaptaciones del currículo.

6. Se adoptarán medidas curriculares y organizativas inclusivas para asegurar que el alumnado con necesidad específica de apoyo educativo pueda alcanzar los objetivos y las competencias de la etapa. En particular, se favorecerá la flexibilización y el empleo de alternativas metodológicas en la enseñanza y la evaluación de la lengua extranjera, especialmente con aquel alumnado que presente dificultades en su comprensión y expresión.

Igualmente, se establecerán las medidas más adecuadas para que las condiciones de realización de los procesos asociados a la evaluación se adapten a las necesidades de este alumnado.

Artículo 17. Alumnado con necesidades educativas especiales.

1. La escolarización del alumnado que presenta necesidades educativas especiales se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y la permanencia en el sistema educativo, pudiendo introducirse medidas de flexibilización de las distintas etapas educativas, cuando se considere necesario.

2. Las administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos cuando sea necesario realizar adaptaciones que se aparten significativamente de los criterios de evaluación y los contenidos del currículo, a fin de dar respuesta al alumnado con necesidades educativas especiales que las precisen, buscando permitirle el máximo desarrollo posible de las competencias clave.

3. En el caso de este alumnado, los referentes de la evaluación serán los incluidos en dichas adaptaciones, sin que este hecho pueda impedirles promocionar de ciclo o etapa.

4. La identificación y la valoración de las necesidades educativas de este alumnado se realizarán lo más tempranamente posible por profesionales especialistas y en los términos que determinen las administraciones educativas. En este proceso serán preceptivamente oídos e informados los padres, madres, tutores o tutoras legales del alumnado. Las administraciones educativas regularán los procedimientos que permitan resolver las discrepancias que puedan surgir, siempre teniendo en cuenta el interés superior del menor y la voluntad de las familias que muestren su preferencia por el régimen más inclusivo.

Artículo 18. Alumnado con dificultades específicas de aprendizaje.

1. Corresponde a las administraciones educativas adoptar las medidas necesarias para identificar al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y valorar de forma temprana sus necesidades.

2. La escolarización de este alumnado se regirá por los principios de normalización e inclusión y asegurará su no discriminación y la igualdad efectiva en el acceso y permanencia en el sistema educativo.

3. La identificación, valoración e intervención de las necesidades educativas de este alumnado se realizará de la forma más temprana posible, en los términos que determinen las administraciones educativas.

Artículo 19. Alumnado con integración tardía en el sistema educativo español.

1. La escolarización del alumnado que se incorpora tardíamente al sistema educativo español se realizará atendiendo a sus circunstancias, conocimientos, edad e historial académico. Cuando presente graves carencias en la lengua o lenguas de escolarización, recibirá una atención específica que será, en todo caso, simultánea a su escolarización en los grupos ordinarios, con los que compartirá el mayor tiempo posible del horario semanal.

2. Quienes presenten un desfase en su nivel de competencia curricular de un ciclo o más podrán ser escolarizados en el curso inferior al que les correspondería por edad. Para este alumnado se adoptarán las medidas de refuerzo necesarias que faciliten su integración escolar y la recuperación de su desfase y le permitan continuar con aprovechamiento su aprendizaje. En el caso de superar dicho desfase, se incorporarán al grupo correspondiente a su edad.

Artículo 20. Alumnado con altas capacidades intelectuales.

En los términos que determinen las administraciones educativas, se podrá flexibilizar la escolarización del alumnado con altas capacidades intelectuales, de forma que pueda reducirse un curso la duración de la etapa, cuando se prevea que esta es la medida más adecuada para el desarrollo de su equilibrio personal y su socialización.

Artículo 21. Autonomía de los centros.

1. Las administraciones educativas facilitarán a los centros el ejercicio de su autonomía pedagógica, de organización y de gestión, en los términos recogidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, y en las normas que la desarrollan.

2. Corresponde a las administraciones educativas contribuir al desarrollo del currículo favoreciendo la elaboración de modelos abiertos de programación docente y de materiales didácticos que atiendan a las distintas necesidades de los alumnos y alumnas y del profesorado, bajo los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje.

3. Asimismo, impulsarán que los centros establezcan medidas de flexibilización en la organización de las áreas, las enseñanzas, los espacios y los tiempos y promuevan alternativas metodológicas, a fin de personalizar y mejorar la capacidad de aprendizaje y los resultados de todo el alumnado.

4. Los centros fijarán la concreción de los currículos establecidos por la Administración educativa y la incorporarán a su proyecto educativo, que impulsará y desarrollará los principios, los objetivos y la metodología propios de un aprendizaje competencial orientado al ejercicio de una ciudadanía activa.

5. Igualmente, los centros promoverán compromisos educativos con las familias o los tutores o tutoras legales de su alumnado, en los que se consignen las actividades que los integrantes de la comunidad educativa se comprometen a desarrollar para facilitar el progreso académico del alumnado.

6. En el ejercicio de su autonomía, los centros podrán adoptar experimentaciones, innovaciones pedagógicas, programas educativos, planes de trabajo, formas de organización, normas de convivencia o ampliación del calendario escolar o del horario lectivo de áreas o ámbitos, en los términos que establezcan las administraciones educativas y dentro de las posibilidades que permita la normativa aplicable, incluida la laboral, sin que, en ningún caso, suponga discriminación de ningún tipo, ni conlleve la imposición de aportaciones a las madres, los padres, las tutoras o los tutores legales o de exigencias para las administraciones educativas.

7. Para garantizar la continuidad del proceso de formación y una transición y evolución positivas desde la Educación Infantil a la Educación Primaria y desde esta a la Educación Secundaria Obligatoria, las administraciones educativas y los centros establecerán mecanismos para favorecer la coordinación entre las diferentes etapas.

Artículo 22. Evaluación de diagnóstico.

En el cuarto curso de Educación Primaria, todos los centros realizarán una evaluación de diagnóstico de las competencias adquiridas por su alumnado. Esta evaluación, que será responsabilidad de las administraciones educativas, tendrá carácter informativo, formativo y orientador para los centros, para el profesorado, para el alumnado y sus familias o tutores legales y para el conjunto de la comunidad educativa. Esta evaluación, de carácter censal, tendrá como marco de referencia el establecido de acuerdo con el artículo 144.1 de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

Artículo 23. Derecho del alumnado a una evaluación objetiva.

Las administraciones educativas garantizarán el derecho del alumnado a que su dedicación, esfuerzo y rendimiento sean valorados y reconocidos con objetividad, para lo que establecerán los oportunos procedimientos, que, en todo caso, atenderán a las características de la evaluación dispuestas en la legislación vigente y, en particular, al carácter global, continuo y formativo de la evaluación en esta etapa.

Artículo 24. Participación y derecho a la información de madres, padres, tutoras o tutores legales.

Las madres, los padres, las tutoras o los tutores legales deberán participar y apoyar la evolución del proceso educativo de sus hijos, hijas, tutelados o tuteladas, colaborando en las medidas de apoyo o refuerzo que adopten los centros para facilitar su progreso. Tendrán, además, derecho a conocer las decisiones relativas a su evaluación y promoción, así como al acceso a los documentos oficiales de su evaluación y a las pruebas y documentos de las evaluaciones que se les realicen, en la parte referida al alumno o alumna de que se trate, sin perjuicio del respeto a las garantías establecidas en la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, de Protección de Datos Personales y garantía de los derechos digitales, y demás normativa aplicable en materia de protección de datos de carácter personal.

Artículo 25. Documentos e informes de evaluación.

1. En la Educación Primaria, los documentos oficiales de evaluación son las actas de evaluación, el expediente académico, el historial académico, el informe de final de etapa y, en su caso, el informe personal por traslado.

2. El historial académico y, en su caso, el informe personal por traslado se consideran documentos básicos para garantizar la movilidad del alumnado por todo el territorio nacional.

3. Las administraciones educativas establecerán las características de los informes finales de ciclo y etapa a los que se refieren los apartados 4 y 5 del artículo 15.

4. Los documentos oficiales de evaluación deberán recoger siempre la norma de la Administración educativa que establece el currículo correspondiente. Cuando hayan de surtir efectos fuera del ámbito de una comunidad autónoma cuya lengua tenga estatutariamente atribuido carácter oficial, se estará a lo dispuesto en el artículo 15.3 de la Ley 39/2015, de 1 de octubre, del Procedimiento Administrativo Común de las Administraciones Públicas.

Artículo 26. Actas de evaluación.

1. Las actas de evaluación se extenderán para cada uno de los cursos y se cerrarán al término del período lectivo ordinario. Comprenderán, al menos, la relación nominal del alumnado que compone el grupo, junto con los resultados de la evaluación de las áreas o ámbitos y las decisiones sobre promoción y permanencia.

2. Los resultados de la evaluación se expresarán en los términos siguientes: "Insuficiente (IN)", para las calificaciones negativas y "Suficiente (SU)", "Bien (BI)", "Notable (NT)", o "Sobresaliente (SB)", para las calificaciones positivas.

3. En el caso de los ámbitos que integren distintas áreas, el resultado de la evaluación se expresará mediante una única calificación, sin perjuicio de los procedimientos que puedan establecerse para mantener informados de su evolución en las diferentes áreas al alumno o alumna y a sus padres, madres, tutores o tutoras legales.

4. Las actas de evaluación serán firmadas por el tutor o la tutora del grupo y llevarán el visto bueno de la persona titular de la dirección del centro.

Artículo 27. Expediente académico.

1. El expediente académico recogerá, junto con los datos de identificación del centro, los del alumno o alumna, así como la información relativa a su proceso de evaluación. Se abrirá en el momento de incorporación al centro y recogerá, al menos, los resultados de la evaluación de las áreas o ámbitos, las decisiones de promoción de etapa, las medidas de apoyo educativo y las adaptaciones curriculares que se hayan adoptado para el alumno o alumna.

2. En el caso de que existan áreas que hayan sido cursadas de forma integrada en un ámbito, en el expediente figurará, junto con la denominación de dicho ámbito, la indicación expresa de las áreas integradas en el mismo.

3. La custodia y el archivo de los expedientes académicos corresponden a los centros docentes en que se hayan realizado los estudios de las enseñanzas correspondientes y serán supervisados por la Inspección educativa.

Artículo 28. Historial académico.

1. El historial académico llevará el visto bueno del director o directora y tendrá valor acreditativo de los estudios realizados. Como mínimo recogerá los datos identificativos del alumno o alumna, las áreas cursadas en cada uno de los años de escolarización, las medidas curriculares y organizativas aplicadas, los resultados de la evaluación, las decisiones sobre promoción y permanencia, la información relativa a los cambios de centro y las fechas en que se han producido los diferentes hitos. Deberá figurar, asimismo, la indicación de las áreas que se han cursado con adaptaciones curriculares significativas.

2. Con objeto de garantizar la movilidad del alumnado, cuando varias áreas hayan sido cursadas integradas en un ámbito, se hará constar en el historial la calificación obtenida en cada una de ellas. Esta calificación será la misma que figure en el expediente para el ámbito correspondiente.

3. Tras finalizar la etapa, el historial académico de Educación Primaria se entregará a los padres, madres, tutores o tutoras del alumno o alumna. Igualmente, se enviará una copia del historial académico y del informe de final de etapa al centro de educación secundaria en el que vaya a proseguir sus estudios el alumno o alumna, previa petición de dicho centro.

Artículo 29. Informe personal por traslado.

1. En caso de traslado antes de finalizar la etapa, el centro de origen deberá remitir al de destino, y a petición de este, el informe personal por traslado, junto a una copia del historial académico. El centro receptor abrirá el correspondiente expediente académico. La matriculación adquirirá carácter definitivo una vez recibida la copia del historial académico.

2. El informe personal por traslado contendrá los resultados de las evaluaciones que se hubieran realizado, la aplicación, en su caso, de medidas curriculares y organizativas, y todas aquellas observaciones que se consideren oportunas acerca del progreso general del alumno o de la alumna.

Artículo 30. Autenticidad, seguridad y confidencialidad.

1. Las administraciones educativas establecerán los procedimientos oportunos para garantizar la autenticidad de los documentos oficiales de evaluación, la integridad de los datos recogidos en los mismos y su supervisión y custodia, así como su conservación y traslado en caso de supresión o extinción del centro.

2. En lo referente a la obtención de los datos personales del alumnado, a la cesión de los mismos de unos centros a otros y a la seguridad y confidencialidad de estos, se estará a lo dispuesto en la legislación vigente en materia de protección de datos de carácter personal y, en todo caso, a lo establecido en la disposición adicional vigésima tercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

3. Los documentos oficiales de evaluación y sus procedimientos de validación descritos en los apartados anteriores podrán ser sustituidos por sus equivalentes realizados por medios electrónicos, informáticos o telemáticos, siempre que queden garantizadas su autenticidad, integridad y, conservación, y se cumplan las garantías y los requisitos establecidos por la Ley Orgánica 3/2018, de 5 de diciembre, por la Ley 39/2015, de 1 de octubre, y por la normativa que las desarrolla.

4. El expediente electrónico del alumno estará constituido, al menos, por los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación, y cumplirá con lo establecido en el Real Decreto 4/2010, de 8 de enero, por el que se regula el Esquema Nacional de Interoperabilidad en el ámbito de la Administración Electrónica.

5. El Ministerio de Educación y Formación Profesional, previa consulta a las comunidades autónomas, en el marco de la Conferencia Sectorial de Educación, establecerá la estructura y el formato de, al menos, los datos contenidos en los documentos oficiales de evaluación del expediente electrónico del alumno descritos en la presente disposición, de acuerdo con lo previsto en el artículo 111 bis y en el apartado 4 de la disposición adicional vigesimotercera de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo, que junto con otros garanticen la interoperabilidad entre los distintos sistemas de información utilizados en el sistema educativo español.

Disposición adicional primera. Enseñanzas de religión.

1. Las enseñanzas de religión se incluirán en la Educación Primaria de acuerdo con lo establecido en la disposición adicional segunda de la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo.

2. Las administraciones educativas garantizarán que, al inicio del curso, las madres, los padres, las tutoras o los tutores de los alumnos y las alumnas puedan manifestar su voluntad de que estos reciban o no enseñanzas de religión.

3. Los centros docentes dispondrán las medidas organizativas para que los alumnos y las alumnas cuyas madres, padres, tutoras o tutores no hayan optado por que cursen enseñanzas de religión reciban la debida atención educativa. Esta atención se planificará y programará por los centros de modo que se dirijan al desarrollo de las competencias clave a través de la realización de proyectos significativos para el alumnado y de la resolución colaborativa de problemas, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad. En todo caso, las actividades propuestas irán dirigidas a reforzar los aspectos más transversales del currículo, favoreciendo la interdisciplinariedad y la conexión entre los diferentes saberes.

Las actividades a las que se refiere este apartado en ningún caso comportarán el aprendizaje de contenidos curriculares asociados al conocimiento del hecho religioso ni a cualquier área de la etapa.

4. La determinación del currículo de la enseñanza de religión católica y de las diferentes confesiones religiosas con las que el Estado ha suscrito acuerdos de cooperación en materia educativa será competencia, respectivamente, de la jerarquía eclesiástica y de las correspondientes autoridades religiosas.

5. La evaluación de la enseñanza de la religión católica se realizará en los mismos términos y con los mismos efectos que la de las otras áreas de la Educación Primaria. La evaluación de la enseñanza de las diferentes confesiones religiosas se ajustará a lo establecido en los acuerdos de cooperación suscritos por el Estado.

6. Con el fin de garantizar el principio de igualdad y la libre concurrencia entre todo el alumnado, las calificaciones que se hubieran obtenido en la evaluación de las enseñanzas de religión no se computarán en las convocatorias en las que deban entrar en concurrencia los expedientes académicos.

Disposición adicional segunda. Enseñanzas del sistema educativo español impartidas en lenguas extranjeras.

1. Las administraciones educativas podrán autorizar que una parte de las áreas del currículo se impartan en lenguas extranjeras, sin que ello suponga modificación de los aspectos básicos del currículo regulados en el presente real decreto. En este caso, procurarán que a lo largo de la etapa los alumnos y alumnas adquieran la terminología propia de las áreas en la lengua extranjera y en la lengua o lenguas oficiales de la comunidad autónoma.

2. Los centros que impartan una parte de las áreas del currículo en lenguas extranjeras aplicarán, en todo caso, los criterios para la admisión del alumnado establecidos en la Ley Orgánica 2/2006, de 3 de mayo. Entre tales criterios no se incluirán requisitos lingüísticos.

Disposición adicional tercera. Calendario.

El calendario escolar, que fijarán anualmente las administraciones educativas, comprenderá un mínimo de 175 días lectivos para las enseñanzas obligatorias.

Disposición transitoria primera. Aplicabilidad del Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

1. Las enseñanzas mínimas reguladas de acuerdo con el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria, serán de aplicación en los cursos segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria, durante el año académico 2022-2023.

2. Los estándares de aprendizaje evaluables que figuran en los anexos al citado Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, tienen carácter meramente orientativo para los cursos de Educación Primaria a que se refiere el apartado 1 durante el año académico 2022-2023.

Disposición transitoria segunda. Aplicabilidad del Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

El Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre, por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional, se aplicará a los cursos segundo, cuarto y sexto de Educación Primaria, durante el año académico 2022-2023.

Disposición derogatoria única. Derogación normativa.

1. Queda derogado el Real Decreto 126/2014, de 28 de febrero, por el que se establece el currículo básico de la Educación Primaria.

2. Asimismo, queda derogado el capítulo II del Real Decreto 984/2021, de 16 de noviembre por el que se regulan la evaluación y la promoción en la Educación Primaria, así como la evaluación, la promoción y la titulación en la Educación Secundaria Obligatoria, el Bachillerato y la Formación Profesional.

3. Quedan derogadas las demás normas de igual o inferior rango en cuanto se opongan a lo establecido en este real decreto.

Disposición final primera. Título competencial.

El presente real decreto tiene carácter básico y se dicta al amparo de las competencias que atribuye al Estado el artículo 149.1.30.ª de la Constitución Española, sobre la regulación de las condiciones de obtención, expedición y homologación de títulos académicos y profesionales y normas básicas para el desarrollo del artículo 27 de la Constitución, a fin de garantizar el cumplimiento de las obligaciones de los poderes públicos en esta materia.

El anexo III carece del carácter de normativa básica.

Disposición final segunda. Aplicación.

Corresponde a la persona titular del Ministerio de Educación y Formación Profesional dictar, en el ámbito de sus competencias, cuantas disposiciones sean precisas para la ejecución y aplicación de lo establecido en este real decreto, sin perjuicio de las competencias que corresponden a las comunidades autónomas.

Disposición final tercera. Calendario de implantación.

Lo dispuesto en este real decreto se implantará para los cursos primero, tercero y quinto en el curso escolar 2022-2023, y para los cursos segundo, cuarto y sexto en el curso 2023-2024.

Disposición final cuarta. Entrada en vigor.

Este real decreto entrará en vigor el día siguiente al de su publicación en el "Boletín Oficial del Estado".

Dado en Madrid, el 1 de marzo de 2022.

FELIPE R.

La Ministra de Educación y Formación Profesional,

MARÍA DEL PILAR ALEGRÍA CONTINENTE

ANEXO I

Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica

El Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica es la herramienta en la que se concretan los principios y los fines del sistema educativo español referidos a dicho periodo. El Perfil identifica y define, en conexión con los retos del siglo XXI, las competencias clave que se espera que los alumnos y alumnas hayan desarrollado al completar esta fase de su itinerario formativo.

El Perfil de salida es único y el mismo para todo el territorio nacional. Es la piedra angular de todo el currículo, la matriz que cohesiona y hacia donde convergen los objetivos de las distintas etapas que constituyen la enseñanza básica. Se concibe, por tanto, como el elemento que debe fundamentar las decisiones curriculares, así como las estrategias y las orientaciones metodológicas en la práctica lectiva. Debe ser, además, el fundamento del aprendizaje permanente y el referente de la evaluación interna y externa de los aprendizajes del alumnado, en particular en lo relativo a la toma de decisiones sobre promoción entre los distintos cursos, así como a la obtención del título de Graduado en Educación Secundaria Obligatoria.

El Perfil de salida parte de una visión a la vez estructural y funcional de las competencias clave, cuya adquisición por parte del alumnado se considera indispensable para su desarrollo personal, para resolver situaciones y problemas de los distintos ámbitos de su vida, para crear nuevas oportunidades de mejora, así como para lograr la continuidad de su itinerario formativo y facilitar y desarrollar su inserción y participación activa en la sociedad y en el cuidado de las personas, del entorno natural y del planeta. Se garantiza así la consecución del doble objetivo de formación personal y de socialización previsto para la enseñanza básica en el artículo 4.4 de la LOE, con el fin de dotar a cada alumno o alumna de las herramientas imprescindibles para que desarrolle un proyecto de vida personal, social y profesional satisfactorio. Dicho proyecto se constituye como el elemento articulador de los diversos aprendizajes que le permitirán afrontar con éxito los desafíos y los retos a los que habrá de enfrentarse para llevarlo a cabo.

El referente de partida para definir las competencias recogidas en el Perfil de salida ha sido la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo de 2018, relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente. El anclaje del Perfil de salida a la Recomendación del Consejo refuerza el compromiso del sistema educativo español con el objetivo de adoptar unas referencias comunes que fortalezcan la cohesión entre los sistemas educativos de la Unión Europea y faciliten que sus ciudadanos y ciudadanas, si así lo consideran, puedan estudiar y trabajar a lo largo de su vida tanto en su propio país como en otros países de su entorno.

En el Perfil, las competencias clave de la Recomendación europea se han vinculado con los principales retos y desafíos globales del siglo XXI a los que el alumnado va a verse confrontado y ante los que necesitará desplegar esas mismas competencias clave. Del mismo modo, se han incorporado también los retos recogidos en el documento Key Drivers of Curricula Change in the 21st Century de la Oficina Internacional de Educación de la UNESCO, así como los Objetivos de Desarrollo Sostenible de la Agenda 2030 adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en septiembre de 2015.

La vinculación entre competencias clave y retos del siglo XXI es la que dará sentido a los aprendizajes, al acercar la escuela a situaciones, cuestiones y problemas reales de la vida cotidiana, lo que, a su vez, proporcionará el necesario punto de apoyo para favorecer situaciones de aprendizaje significativas y relevantes, tanto para el alumnado como para el personal docente. Se quiere garantizar que todo alumno o alumna que supere con éxito la enseñanza básica y, por tanto, alcance el Perfil de salida sepa activar los aprendizajes adquiridos para responder a los principales desafíos a los que deberá hacer frente a lo largo de su vida:

- Desarrollar una actitud responsable a partir de la toma de conciencia de la degradación del medioambiente y del maltrato animal basada en el conocimiento de las causas que los provocan, agravan o mejoran, desde una visión sistémica, tanto local como global.

- Identificar los diferentes aspectos relacionados con el consumo responsable, valorando sus repercusiones sobre el bien individual y el común, juzgando críticamente las necesidades y los excesos y ejerciendo un control social frente a la vulneración de sus derechos.

- Desarrollar estilos de vida saludable a partir de la comprensión del funcionamiento del organismo y la reflexión crítica sobre los factores internos y externos que inciden en ella, asumiendo la responsabilidad personal y social en el cuidado propio y en el cuidado de las demás personas, así como en la promoción de la salud pública.

- Desarrollar un espíritu crítico, empático y proactivo para detectar situaciones de inequidad y exclusión a partir de la comprensión de las causas complejas que las originan.

- Entender los conflictos como elementos connaturales a la vida en sociedad que deben resolverse de manera pacífica.

- Analizar de manera crítica y aprovechar las oportunidades de todo tipo que ofrece la sociedad actual, en particular las de la cultura en la era digital, evaluando sus beneficios y riesgos y haciendo un uso ético y responsable que contribuya a la mejora de la calidad de vida personal y colectiva.

- Aceptar la incertidumbre como una oportunidad para articular respuestas más creativas, aprendiendo a manejar la ansiedad que puede llevar aparejada.

- Cooperar y convivir en sociedades abiertas y cambiantes, valorando la diversidad personal y cultural como fuente de riqueza e interesándose por otras lenguas y culturas.

- Sentirse parte de un proyecto colectivo, tanto en el ámbito local como en el global, desarrollando empatía y generosidad.

- Desarrollar las habilidades que le permitan seguir aprendiendo a lo largo de la vida, desde la confianza en el conocimiento como motor del desarrollo y la valoración crítica de los riesgos y beneficios de este último.

La respuesta a estos y otros desafíos -entre los que existe una absoluta interdependencia- necesita de los conocimientos, destrezas y actitudes que subyacen a las competencias clave y son abordados en las distintas áreas, ámbitos y materias que componen el currículo. Estos contenidos disciplinares son imprescindibles, porque sin ellos el alumnado no entendería lo que ocurre a su alrededor y, por tanto, no podría valorar críticamente la situación ni, mucho menos, responder adecuadamente. Lo esencial de la integración de los retos en el Perfil de salida radica en que añaden una exigencia de actuación, la cual conecta con el enfoque competencial del currículo: la meta no es la mera adquisición de contenidos, sino aprender a utilizarlos para solucionar necesidades presentes en la realidad.

Estos desafíos implican adoptar una posición ética exigente, ya que suponen articular la búsqueda legítima del bienestar personal respetando el bien común. Requieren, además, trascender la mirada local para analizar y comprometerse también con los problemas globales. Todo ello exige, por una parte, una mente compleja, capaz de pensar en términos sistémicos, abiertos y con un alto nivel de incertidumbre, y, por otra, la capacidad de empatizar con aspectos relevantes, aunque no nos afecten de manera directa, lo que implica asumir los valores de justicia social, equidad y democracia, así como desarrollar un espíritu crítico y proactivo hacia las situaciones de injusticia, inequidad y exclusión.

Competencias clave que se deben adquirir

Las competencias clave que se recogen en el Perfil de salida son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave establecidas en la citada Recomendación del Consejo de la Unión Europea. Esta adaptación responde a la necesidad de vincular dichas competencias con los retos y desafíos del siglo XXI, con los principios y fines del sistema educativo establecidos en la LOE y con el contexto escolar, ya que la Recomendación se refiere al aprendizaje permanente que debe producirse a lo largo de toda la vida, mientras que el Perfil remite a un momento preciso y limitado del desarrollo personal, social y formativo del alumnado: la etapa de la enseñanza básica.

Con carácter general, debe entenderse que la consecución de las competencias y los objetivos previstos en la LOMLOE para las distintas etapas educativas está vinculada a la adquisición y al desarrollo de las competencias clave recogidas en este Perfil de salida, y que son las siguientes:

- Competencia en comunicación lingüística.

- Competencia plurilingüe.

- Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería.

- Competencia digital.

- Competencia personal, social y de aprender a aprender.

- Competencia ciudadana.

- Competencia emprendedora.

- Competencia en conciencia y expresión culturales.

La transversalidad es una condición inherente al Perfil de salida, en el sentido de que todos los aprendizajes contribuyen a su consecución. De la misma manera, la adquisición de cada una de las competencias clave contribuye a la adquisición de todas las demás. No existe jerarquía entre ellas, ni puede establecerse una correspondencia exclusiva con una única área, ámbito o materia, sino que todas se concretan en los aprendizajes de las distintas áreas, ámbitos o materias y, a su vez, se adquieren y desarrollan a partir de los aprendizajes que se producen en el conjunto de las mismas.

Descriptores operativos de las competencias clave en la enseñanza básica

En cuanto a la dimensión aplicada de las competencias clave, se ha definido para cada una de ellas un conjunto de descriptores operativos, partiendo de los diferentes marcos europeos de referencia existentes.

Los descriptores operativos de las competencias clave constituyen, junto con los objetivos de la etapa, el marco referencial a partir del cual se concretan las competencias específicas de cada área, ámbito o materia. Esta vinculación entre descriptores operativos y competencias específicas propicia que de la evaluación de estas últimas pueda colegirse el grado de adquisición de las competencias clave definidas en el Perfil de salida y, por tanto, la consecución de las competencias y objetivos previstos para la etapa.

Dado que las competencias se adquieren necesariamente de forma secuencial y progresiva, se incluyen también en el Perfil los descriptores operativos que orientan sobre el nivel de desempeño esperado al completar la Educación Primaria, favoreciendo y explicitando así la continuidad, la coherencia y la cohesión entre las dos etapas que componen la enseñanza obligatoria.

Competencia en comunicación lingüística (CCL)

La competencia en comunicación lingüística supone interactuar de forma oral, escrita, signada o multimodal de manera coherente y adecuada en diferentes ámbitos y contextos y con diferentes propósitos comunicativos. Implica movilizar, de manera consciente, el conjunto de conocimientos, destrezas y actitudes que permiten comprender, interpretar y valorar críticamente mensajes orales, escritos, signados o multimodales evitando los riesgos de manipulación y desinformación, así como comunicarse eficazmente con otras personas de manera cooperativa, creativa, ética y respetuosa.

La competencia en comunicación lingüística constituye la base para el pensamiento propio y para la construcción del conocimiento en todos los ámbitos del saber. Por ello, su desarrollo está vinculado a la reflexión explícita acerca del funcionamiento de la lengua en los géneros discursivos específicos de cada área de conocimiento, así como a los usos de la oralidad, la escritura o la signación para pensar y para aprender. Por último, hace posible apreciar la dimensión estética del lenguaje y disfrutar de la cultura literaria.

Competencia plurilingüe (CP)

La competencia plurilingüe implica utilizar distintas lenguas, orales o signadas, de forma apropiada y eficaz para el aprendizaje y la comunicación. Esta competencia supone reconocer y respetar los perfiles lingüísticos individuales y aprovechar las experiencias propias para desarrollar estrategias que permitan mediar y hacer transferencias entre lenguas, incluidas las clásicas, y, en su caso, mantener y adquirir destrezas en la lengua o lenguas familiares y en las lenguas oficiales. Integra, asimismo, dimensiones históricas e interculturales orientadas a conocer, valorar y respetar la diversidad lingüística y cultural de la sociedad con el objetivo de fomentar la convivencia democrática.

Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (STEM)

La competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería (competencia STEM por sus siglas en inglés) entraña la comprensión del mundo utilizando los métodos científicos, el pensamiento y representación matemáticos, la tecnología y los métodos de la ingeniería para transformar el entorno de forma comprometida, responsable y sostenible.

La competencia matemática permite desarrollar y aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos con el fin de resolver diversos problemas en diferentes contextos.

La competencia en ciencia conlleva la comprensión y explicación del entorno natural y social, utilizando un conjunto de conocimientos y metodologías, incluidas la observación y la experimentación, con el fin de plantear preguntas y extraer conclusiones basadas en pruebas para poder interpretar y transformar el mundo natural y el contexto social.

La competencia en tecnología e ingeniería comprende la aplicación de los conocimientos y metodologías propios de las ciencias para transformar nuestra sociedad de acuerdo con las necesidades o deseos de las personas en un marco de seguridad, responsabilidad y sostenibilidad.

Competencia digital (CD)

La competencia digital implica el uso seguro, saludable, sostenible, crítico y responsable de las tecnologías digitales para el aprendizaje, para el trabajo y para la participación en la sociedad, así como la interacción con estas.

Incluye la alfabetización en información y datos, la comunicación y la colaboración, la educación mediática, la creación de contenidos digitales (incluida la programación), la seguridad (incluido el bienestar digital y las competencias relacionadas con la ciberseguridad), asuntos relacionados con la ciudadanía digital, la privacidad, la propiedad intelectual, la resolución de problemas y el pensamiento computacional y crítico.

Competencia personal, social y de aprender a aprender (CPSAA)

La competencia personal, social y de aprender a aprender implica la capacidad de reflexionar sobre uno mismo para autoconocerse, aceptarse y promover un crecimiento personal constante; gestionar el tiempo y la información eficazmente; colaborar con otros de forma constructiva; mantener la resiliencia; y gestionar el aprendizaje a lo largo de la vida. Incluye también la capacidad de hacer frente a la incertidumbre y a la complejidad; adaptarse a los cambios; aprender a gestionar los procesos metacognitivos; identificar conductas contrarias a la convivencia y desarrollar estrategias para abordarlas; contribuir al bienestar físico, mental y emocional propio y de las demás personas, desarrollando habilidades para cuidarse a sí mismo y a quienes lo rodean a través de la corresponsabilidad; ser capaz de llevar una vida orientada al futuro; así como expresar empatía y abordar los conflictos en un contexto integrador y de apoyo.

Competencia ciudadana (CC)

La competencia ciudadana contribuye a que alumnos y alumnas puedan ejercer una ciudadanía responsable y participar plenamente en la vida social y cívica, basándose en la comprensión de los conceptos y las estructuras sociales, económicas, jurídicas y políticas, así como en el conocimiento de los acontecimientos mundiales y el compromiso activo con la sostenibilidad y el logro de una ciudadanía mundial. Incluye la alfabetización cívica, la adopción consciente de los valores propios de una cultura democrática fundada en el respeto a los derechos humanos, la reflexión crítica acerca de los grandes problemas éticos de nuestro tiempo y el desarrollo de un estilo de vida sostenible acorde con los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados en la Agenda 2030.

Competencia emprendedora (CE)

La competencia emprendedora implica desarrollar un enfoque vital dirigido a actuar sobre oportunidades e ideas, utilizando los conocimientos específicos necesarios para generar resultados de valor para otras personas. Aporta estrategias que permiten adaptar la mirada para detectar necesidades y oportunidades; entrenar el pensamiento para analizar y evaluar el entorno, y crear y replantear ideas utilizando la imaginación, la creatividad, el pensamiento estratégico y la reflexión ética, crítica y constructiva dentro de los procesos creativos y de innovación; y despertar la disposición a aprender, a arriesgar y a afrontar la incertidumbre. Asimismo, implica tomar decisiones basadas en la información y el conocimiento y colaborar de manera ágil con otras personas, con motivación, empatía y habilidades de comunicación y de negociación, para llevar las ideas planteadas a la acción mediante la planificación y gestión de proyectos sostenibles de valor social, cultural y económico-financiero.

Competencia en conciencia y expresión culturales (CCEC)

La competencia en conciencia y expresión culturales supone comprender y respetar el modo en que las ideas, las opiniones, los sentimientos y las emociones se expresan y se comunican de forma creativa en distintas culturas y por medio de una amplia gama de manifestaciones artísticas y culturales. Implica también un compromiso con la comprensión, el desarrollo y la expresión de las ideas propias y del sentido del lugar que se ocupa o del papel que se desempeña en la sociedad. Asimismo, requiere la comprensión de la propia identidad en evolución y del patrimonio cultural en un mundo caracterizado por la diversidad, así como la toma de conciencia de que el arte y otras manifestaciones culturales pueden suponer una manera de mirar el mundo y de darle forma.

ANEXO II

Áreas de Educación Primaria

Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural

Los retos del siglo XXI demandan que nuestro sistema educativo proporcione las herramientas para que el alumnado pueda desarrollar su proyecto vital con garantías de éxito. El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural se concibe como un ámbito con el objetivo de que niños y niñas lleguen a ser personas activas, responsables y respetuosas con el mundo en el que viven y puedan transformarlo, de acuerdo con principios éticos y sostenibles fundados en valores democráticos.

En una sociedad cada vez más diversa y cambiante es necesario promover nuevas formas de sentir, de pensar y de actuar. El devenir del tiempo y la interpretación de la acción humana como responsable del cambio implican que el alumnado tenga que adoptar un conocimiento de sí mismo y del entorno que lo rodea desde una perspectiva sistémica, para construir un mundo más justo, solidario, igualitario y sostenible. Esto supone también el reconocimiento de la diversidad como riqueza pluricultural, la resolución pacífica de conflictos y la aplicación crítica de los mecanismos democráticos de participación ciudadana, todo ello fundamentado en la Declaración Universal de los Derechos Humanos, en la Convención sobre los Derechos del Niño, en los principios constitucionales, en los valores del europeísmo y en el compromiso cívico y social.

El alumnado debe adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes relacionados con el uso seguro y fiable de las fuentes de información y con la educación para el desarrollo sostenible y la ciudadanía global, que incluye, entre otros, el conocimiento e impulso para trabajar a favor de la consecución de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, el respeto por la diversidad etnocultural y afectivo-sexual, la cohesión social, el espíritu emprendedor, la valoración y conservación del patrimonio, el emprendimiento social y ambiental y la defensa de la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

El desarrollo de una cultura científica basada en la indagación forma una ciudadanía con pensamiento crítico, capaz de tomar decisiones ante las situaciones que se le planteen, ya sea en el ámbito personal, social o educativo. Los procesos de indagación favorecen el trabajo interdisciplinar y la relación de los diferentes saberes y destrezas que posee el alumnado. Desde esta óptica, proporcionar una base científica sólida y bien estructurada al alumnado lo ayudará a comprender el mundo en el que vive y lo animará a cuidarlo, respetarlo y valorarlo, propiciando el camino hacia una transición ecológica justa.

En otro orden de cosas, la digitalización de los entornos de aprendizaje hace preciso que el alumnado haga un uso seguro, eficaz y responsable de la tecnología, que, junto con la promoción del espíritu emprendedor y el desarrollo de las destrezas y técnicas básicas del proceso tecnológico, facilitará la realización de proyectos interdisciplinares cooperativos en los que se resuelva un problema o se dé respuesta a una necesidad del entorno próximo, de modo que el alumnado pueda aportar soluciones creativas e innovadoras a través del desarrollo de un prototipo final con valor ecosocial.

Para todo ello es necesario partir de los centros de interés del alumnado, acercándolo al descubrimiento, la observación y la indagación de los distintos elementos naturales, sociales y culturales del mundo que lo rodea.

El área de Conocimiento del Medio Natural, Social y Cultural engloba diferentes disciplinas y se relaciona con otras áreas del currículo, lo que favorece un aprendizaje holístico y competencial. Para determinar las competencias específicas, que son el eje vertebrador del currículo, se han tomado como referencia los objetivos generales de la etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica.

La evaluación de las competencias específicas se realiza a través de los criterios de evaluación, que miden tanto los resultados como los procesos de una manera abierta, flexible e interconectada dentro del currículo.

Los saberes básicos, por su parte, se estructuran en tres bloques, que deberán aplicarse en diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las competencias específicas del área.

El primer bloque, "Cultura científica", abarca la iniciación en la actividad científica, la vida en nuestro planeta, la materia, las fuerzas y la energía. A través de la investigación, el alumnado desarrolla destrezas y estrategias propias del pensamiento científico, iniciándose de este modo en los principios básicos del método científico, que propicia la indagación y el descubrimiento del mundo que lo rodea. Los saberes de este bloque ponen en valor el impacto de la ciencia en nuestra sociedad desde una perspectiva de género y fomentan la cultura científica a través del análisis del uso que se hace a diario de objetos, principios e ideas con una base científica. También ofrece una visión sobre el funcionamiento del cuerpo humano y la adquisición de hábitos saludables, las relaciones que se establecen entre los seres vivos con el entorno en el que viven, así como el efecto de las fuerzas y la energía sobre la materia y los objetos del entorno.

El bloque de "Tecnología y digitalización" se orienta, por un lado, a la aplicación de las estrategias propias del desarrollo de proyectos de diseño y del pensamiento computacional, para la creación de productos de forma cooperativa, que resuelvan y den solución a problemas o necesidades concretas. Por otra parte, este bloque busca también el aprendizaje, por parte del alumnado, del manejo básico de una variedad de herramientas y recursos digitales como medio para satisfacer sus necesidades de aprendizaje, de buscar y comprender información, de reelaborar y crear contenido, de comunicarse de forma efectiva y de desenvolverse en un ambiente digital de forma responsable y segura.

En el bloque de "Sociedades y territorios", se presta atención a los retos y situaciones del presente y del entorno local y global, para introducirse en el mundo en que vivimos de una manera más cívica, democrática, solidaria, sostenible y comprometida. Los saberes de este bloque permiten elaborar una interpretación personal del mundo utilizando el pensamiento histórico y las relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión como medio para entender la evolución de las sociedades a lo largo del tiempo y del espacio. Por último, ayudan a que el alumnado conozca las interacciones entre las actividades humanas y el medio natural y social, así como el impacto ambiental que generan, para involucrarlo en la adquisición de estilos de vida sostenible y en la participación de actividades que pongan en valor los cuidados y permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada.

La graduación de estos saberes, su programación y su secuenciación no deben seguir necesariamente un orden cronológico determinado, sino que han de adecuarse a las intenciones didácticas y formativas que marca el alumnado en cada ciclo. En este sentido, las situaciones de aprendizaje han de ser un espacio abierto que fomente la curiosidad del alumnado y la observación analítica para construir su posición personal ante la realidad, una posición que debe considerarse potencialmente transformadora de la realidad social existente.

Competencias específicas.

1. Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura, responsable y eficiente, para buscar información, comunicarse y trabajar de manera individual, en equipo y en red, y para reelaborar y crear contenido digital de acuerdo con las necesidades digitales del contexto educativo.

En las últimas décadas, las tecnologías de la información y la comunicación se han ido adentrando e integrando en nuestras vidas y se han expandido a todos los ámbitos de nuestra sociedad, proporcionando conocimientos y numerosas herramientas que ayudan en multitud de tareas de la vida cotidiana.

La variedad de dispositivos y aplicaciones que existen en la actualidad hace necesario introducir el concepto de digitalización del entorno personal de aprendizaje, entendido como el conjunto de dispositivos y recursos digitales que cada alumno o alumna utiliza de acuerdo con sus necesidades de aprendizaje y que le permiten realizar las tareas de forma eficiente, segura y sostenible, llevando a cabo un uso responsable de los recursos digitales. Por lo tanto, esta competencia aspira a preparar al alumnado para desenvolverse en un ambiente digital que va más allá del mero manejo de dispositivos y la búsqueda de información en la red. El desarrollo de la competencia digital permitirá comprender y valorar el uso que se da a la tecnología; aumentar la productividad y la eficiencia en el propio trabajo; desarrollar estrategias de interpretación, organización y análisis de la información; reelaborar y crear contenido; comunicarse a través de medios informáticos, y trabajar en equipo. Asimismo, esta competencia implica conocer estrategias para hacer un uso crítico y seguro del entorno digital, tomando conciencia de los riesgos, aprendiendo cómo evitarlos o minimizarlos, pidiendo ayuda cuando sea preciso y resolviendo los posibles problemas tecnológicos de la forma más autónoma posible.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CD1, CD2, CD3, CD4, CD5, CCEC4.

2. Plantear y dar respuesta a cuestiones científicas sencillas, utilizando diferentes técnicas, instrumentos y modelos propios del pensamiento científico, para interpretar y explicar hechos y fenómenos que ocurren en el medio natural, social y cultural.

Los enfoques didácticos para la enseñanza de las ciencias han de partir de la curiosidad del alumnado por comprender el mundo que lo rodea, favoreciendo la participación activa en los diferentes procesos de indagación y exploración propios del pensamiento científico. Por tanto, el alumnado ha de poder identificar y plantear pequeños problemas; recurrir a fuentes y pruebas fiables; obtener, analizar y clasificar información; generar hipótesis; hacer predicciones; realizar comprobaciones; e interpretar, argumentar y comunicar los resultados.

Para que esta forma de trabajo genere verdaderos aprendizajes, el profesorado debe asumir el papel de facilitador y guía, proporcionando al alumnado las condiciones, pautas, estrategias y materiales didácticos que favorezcan el desarrollo de estas destrezas. Gracias al carácter manipulativo y vivencial de las actividades, se ofrecerán al alumnado experiencias que lo ayuden a construir su propio aprendizaje. Además, es necesario contextualizar las actividades en el entorno más próximo, de forma que el alumnado sea capaz de aplicar lo aprendido en diferentes contextos y situaciones. De este modo, además, se estimula el interés por la adquisición de nuevos aprendizajes y por la búsqueda de soluciones a problemas que puedan plantearse en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD2, CC4.

3. Resolver problemas a través de proyectos de diseño y de la aplicación del pensamiento computacional, para generar cooperativamente un producto creativo e innovador que responda a necesidades concretas.

La elaboración de proyectos basados en actividades cooperativas supone el desarrollo coordinado, conjunto e interdisciplinar de los saberes básicos de las diferentes áreas para dar respuesta a un reto o problema del entorno físico, natural, social, cultural o tecnológico, utilizando técnicas propias del desarrollo de proyectos de diseño y del pensamiento computacional. La detección de necesidades, el diseño, la creación y prueba de prototipos, así como la evaluación de los resultados, son fases esenciales del desarrollo de proyectos de diseño para la obtención de un producto final con valor ecosocial. Por otro lado, el pensamiento computacional utiliza la descomposición de un problema en partes más sencillas, el reconocimiento de patrones, la realización de modelos, la selección de la información relevante y la creación de algoritmos para automatizar procesos de la vida cotidiana. Ambas estrategias no son excluyentes, por lo que pueden ser utilizadas de forma conjunta de acuerdo con las necesidades del proyecto.

La realización de este tipo de proyectos fomenta, además, la creatividad y la innovación al generar situaciones de aprendizaje donde no existe una única solución correcta, sino que toda decisión, errónea o acertada, se presenta como una oportunidad para obtener información válida que ayudará a elaborar una mejor solución. Estas situaciones propician, además, un entorno adecuado para el trabajo cooperativo, donde se desarrollan destrezas como la argumentación, la comunicación efectiva de ideas complejas, la toma de decisiones compartidas y la gestión de los conflictos de forma dialogada.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM3, STEM4, CD5, CPSAA3, CPSAA4, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

4. Conocer y tomar conciencia del propio cuerpo, así como de las emociones y sentimientos propios y ajenos, aplicando el conocimiento científico, para desarrollar hábitos saludables y para conseguir el bienestar físico, emocional y social.

La toma de conciencia del propio cuerpo desde edades tempranas permite al alumnado conocerlo y controlarlo, así como mejorar la ejecución de los movimientos y su relación con el entorno, siendo además el cuerpo la vía de expresión de los sentimientos y emociones. Su regulación y expresión fortalecen el optimismo, la resiliencia, la empatía y la búsqueda de propósitos, y permiten gestionar constructivamente los retos y los cambios que surgen en su entorno.

El conocimiento científico que adquiere el alumnado sobre el cuerpo humano y los riesgos para la salud a lo largo de su escolaridad debe vincularse con acciones de prevención mediante el desarrollo de hábitos, estilos y comportamientos de vida saludables. Esto, unido a la educación afectivo-sexual adaptada a su nivel madurativo, son elementos imprescindibles para el crecimiento, el desarrollo y el bienestar de una persona sana en todas sus dimensiones: física, emocional y social.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC3.

5. Identificar las características de los diferentes elementos o sistemas del medio natural, social y cultural, analizando su organización y propiedades y estableciendo relaciones entre los mismos, para reconocer el valor del patrimonio cultural y natural, conservarlo, mejorarlo y emprender acciones para su uso responsable.

Conocer los diferentes elementos y sistemas que conforman el medio natural, social y cultural es el primer paso para comprender y valorar su riqueza y diversidad. Por eso, esta competencia persigue que el alumnado no solo conozca los diferentes elementos del medio que lo rodea de manera rigurosa y sistémica, sino que establezca relaciones entre los mismos. De esta forma, se persigue el objetivo de que el alumnado conozca, comprenda, respete, valore y proteja el medio natural, social y cultural desde la perspectiva del espacio y del tiempo. Comprender, por ejemplo, cómo los seres vivos, incluidos los seres humanos, se adaptan al entorno en el que viven y establecen relaciones con elementos bióticos o abióticos, o cómo se comporta la materia ante la presencia de diferentes fuerzas, permite al alumnado adquirir un conocimiento científico conectado que movilizará en las investigaciones o proyectos que realice. También permite visibilizar los problemas relacionados con el uso del espacio y sus transformaciones, los cambios y adaptaciones protagonizados por los humanos a través del tiempo para sus necesidades y las distintas organizaciones sociales que han ido desarrollándose.

La toma de conciencia del continuo uso y explotación de los recursos del territorio ha de favorecer que el alumnado desarrolle acciones de uso sostenible, conservación y mejora del patrimonio natural y cultural, considerándolo como un bien común. Además, debe promover el compromiso y la propuesta de actuaciones originales y éticas que respondan a los retos naturales, sociales y culturales planteados.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, STEM5, CD1, CC4, CE1, CCEC1.

6. Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, desde los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para mejorar la capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y cooperativa en su resolución, y para poner en práctica estilos de vida sostenibles y consecuentes con el respeto, el cuidado y la protección de las personas y del planeta.

Conocer cómo ha evolucionado la interacción del ser humano con el mundo que lo rodea en el uso y aprovechamiento de los bienes comunes mediante procesos tecnológicos cada vez más avanzados resulta esencial para que el alumnado reflexione y sea consciente de los límites de la biosfera, de los problemas asociados con el consumo acelerado de bienes y el establecimiento de un modelo energético basado en los combustibles fósiles. De esta manera, el alumnado podrá afrontar los retos y desafíos de la sociedad contemporánea de forma sostenible.

Comprender las relaciones de interdependencia y ecodependencia, así como la importancia que tienen para nosotros, como seres sociales dependientes, los cuidados que nos aporta la comunidad, es el punto de partida para poder identificar y profundizar en las diferentes problemáticas que plantea el modelo de sociedad actual y su impacto a nivel local y global. Es preciso, por tanto, dotar al alumnado de herramientas que faciliten su empoderamiento como agente de cambio ecosocial desde una perspectiva emprendedora y cooperativa. Esto supone que diseñe, participe y se involucre en actividades que permitan avanzar hacia los Objetivos de Desarrollo Sostenible de manera consciente y contextualizada. Así, será partícipe de la construcción de modelos de relación y convivencia basados en la empatía, la cooperación y el respeto a las personas y al planeta.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, STEM2, STEM5, CPSAA4, CC1, CC3, CC4, CE1.

7. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural, analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión, para explicar y valorar las relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos.

Conocer los rasgos de las distintas sociedades a lo largo del tiempo y el papel que mujeres y hombres han desempeñado en las mismas como protagonistas individuales y colectivos de la historia ha de servir al alumnado para relacionar las diferentes épocas e identificar las acciones y hechos más destacados en cada una de ellas. Los elementos y manifestaciones culturales de cada sociedad son la expresión de complejas relaciones económicas, sociales y políticas, así como de los valores, creencias e ideas que las sustentan, pero también de sus múltiples identidades, del talento de sus integrantes y de las relaciones con otras culturas. Comprender esa red dinámica de interacciones es el trasfondo de toda interpretación y valoración crítica del pasado.

El conocimiento y la contextualización de acontecimientos relevantes desde un punto de vista histórico resultan fundamentales para que el alumnado comprenda la forma en la que el pasado contribuye en la configuración del presente. La investigación de tales acontecimientos, estableciendo relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre ellos e identificando los aspectos dinámicos y los más estables, permite al individuo una mayor y mejor comprensión de sí mismo y de sus relaciones con los demás y con el entorno y lo dispone en la mejor situación para adoptar una actitud objetiva y analítica con respecto a la actualidad y para asumir un compromiso responsable y consciente de los retos del futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, STEM4, CPSAA4, CC1, CC3, CE2, CCEC1.

8. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto por otras culturas y reflexionando sobre cuestiones éticas, para contribuir al bienestar individual y colectivo de una sociedad en continua transformación y al logro de los valores de integración europea.

La diversidad es un rasgo característico de las sociedades contemporáneas y plantea retos para la vida en democracia. El análisis comparativo entre diferentes sociedades y territorios en el mundo muestra la coexistencia de distintas formas de organización social y política derivados de diversos factores. La realidad pluricultural del entorno favorece la toma de conciencia de la diversidad y la riqueza patrimonial existentes, promoviendo una actitud de respeto y diálogo con personas y culturas diferentes. La interconexión mundial, los procesos de integración, como el de la Unión Europea y los movimientos migratorios, conectan con esta realidad múltiple y diversa, que es necesario afrontar desde los principios de igualdad, de respeto a los derechos humanos y de la infancia y desde los valores del europeísmo, para prevenir prejuicios y actitudes discriminatorias y favorecer la inclusión y la cohesión social.

En el seno de la sociedad nos encontramos, además, con otros tipos de diversidad asociados a la etnicidad, el género, la edad, las creencias, la identidad, la orientación sexual o la situación funcional de las personas, que precisan de actitudes basadas en el respeto y la inclusión. Especial importancia cobran los comportamientos relativos a la igualdad entre mujeres y hombres, que debe implicar acciones comprometidas para evitar toda actitud discriminatoria. Todos estos comportamientos y valores deben desarrollarse en el entorno familiar y social del alumnado, a través del ejercicio de una ciudadanía activa y responsable.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

9. Participar en el entorno y la vida social de forma eficaz y constructiva desde el respeto a los valores democráticos, los derechos humanos y de la infancia y los principios y valores de la Constitución española y la Unión Europea, valorando la función del Estado y sus instituciones en el mantenimiento de la paz y la seguridad integral ciudadana, para generar interacciones respetuosas y equitativas y promover la resolución pacífica y dialogada de los conflictos.

Comprender la organización y el funcionamiento de una sociedad en su territorio y valorar el papel de las administraciones en la garantía de los servicios públicos es fundamental para la educación ciudadana. La sociedad democrática demanda una ciudadanía comprometida y crítica que participe de manera activa en el ámbito escolar y en otras actividades que tengan influencia en el bienestar de la comunidad. En este marco de convivencia, el alumnado debe tomar conciencia de la importancia de las normas de conducta social, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la distribución de derechos y responsabilidades entre personas de manera igualitaria y dialogada, desarrollando destrezas comunicativas y de escucha activa, de pensamiento crítico y de resolución pacífica de conflictos, y valorando la función que el Estado y sus instituciones desempeñan en el mantenimiento de la seguridad integral, la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz, y el reconocimiento de las víctimas de violencia.

Los principios y valores de la Constitución española y la Unión Europea, junto con los del Estado y las instituciones democráticas, implican el ejercicio de una ciudadanía activa que contribuya a mantener y cumplir sus obligaciones cívicas y que favorezca la justicia social, la dignidad humana, la libertad, la igualdad, el Estado de Derecho, la cultura de paz y el respeto a los derechos humanos y a las minorías etnoculturales. La adopción consciente de valores como la equidad, el respeto, la justicia, la solidaridad y la igualdad entre mujeres y hombres prepara al alumnado para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CPSAA1, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales de forma segura y de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

Competencia específica 2.

2.1 Mostrar curiosidad por objetos, hechos y fenómenos cercanos, formulando preguntas y realizando predicciones.

2.2 Buscar información sencilla de diferentes fuentes seguras y fiables de forma guiada, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3 Participar en experimentos pautados o guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando técnicas sencillas de indagación, empleando de forma segura los instrumentos y registrando las observaciones de forma clara.

2.4 Proponer respuestas a las preguntas planteadas, comparando la información y los resultados obtenidos con las predicciones realizadas.

2.5 Comunicar de forma oral o gráfica el resultado de las investigaciones, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

Competencia específica 3.

3.1 Realizar, de forma guiada, un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos y utilizando de forma segura los materiales adecuados.

3.2 Presentar de forma oral o gráfica el producto final de los proyectos de diseño, explicando los pasos seguidos con ayuda de un guion.

3.3 Mostrar interés por el pensamiento computacional, participando en la resolución guiada de problemas sencillos de programación.

Competencia específica 4.

4.1 Identificar las emociones propias y las de los demás, entendiendo las relaciones familiares y escolares a las que pertenecen y reconociendo las acciones que favorezcan el bienestar emocional y social.

4.2 Reconocer estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, la higiene, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el descanso y el uso adecuado de las tecnologías.

Competencia específica 5.

5.1 Reconocer las características, la organización y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación, utilizando las herramientas y procesos adecuados de forma pautada.

5.2 Reconocer conexiones sencillas y directas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural por medio de la observación, la manipulación y la experimentación.

5.3 Mostrar actitudes de respeto ante el patrimonio natural y cultural, reconociéndolo como un bien común.

Competencia específica 6.

6.1 Mostrar estilos de vida sostenible y valorar la importancia del respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protección de los elementos y seres del planeta, identificando la relación de la vida de las personas con sus acciones sobre los elementos y recursos del medio como el suelo y el agua.

Competencia específica 7.

7.1 Ordenar temporalmente hechos del entorno social y cultural cercano, empleando nociones básicas de medida y sucesión.

7.2 Conocer personas y grupos sociales relevantes de la historia, así como formas de vida del pasado, incorporando la perspectiva de género.

Competencia específica 8.

8.1 Recoger información acerca de manifestaciones culturales del propio entorno, mostrando respeto, valorando su diversidad y riqueza, y apreciándolas como fuente de aprendizaje.

8.2 Mostrar actitudes que fomenten la igualdad de género y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos en el entorno cercano.

Competencia específica 9.

9.1 Establecer acuerdos de forma dialógica y democrática como parte de grupos próximos a su entorno, identificando las responsabilidades individuales y empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2 Identificar instituciones cercanas, señalando y valorando las funciones que realizan en pro de una buena convivencia.

9.3 Conocer e interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de los espacios públicos, especialmente como peatones o como usuarios de los medios de locomoción, tomando conciencia de la importancia de la movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Saberes básicos.

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

- Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones...).

- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones de acuerdo con las necesidades de las diferentes investigaciones.

- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

- La curiosidad y la iniciativa en la realización de las diferentes investigaciones.

- Las profesiones relacionadas con la ciencia y la tecnología desde una perspectiva de género.

- Estilos de vida sostenible e importancia del cuidado del planeta a través del conocimiento científico presente en la vida cotidiana.

2. La vida en nuestro planeta.

- Necesidades básicas de los seres vivos, incluido el ser humano, y la diferencia con los objetos inertes.

- Las adaptaciones de los seres vivos, incluido el ser humano, a su hábitat, concebido como el lugar en el que cubren sus necesidades.

- Clasificación e identificación de los seres vivos, incluido el ser humano, de acuerdo con sus características observables.

- Las relaciones entre los seres humanos, los animales y las plantas. Cuidado y respeto a los seres vivos y al entorno en el que viven, evitando la degradación del suelo, el aire o el agua.

- Hábitos saludables relacionados con el bienestar físico del ser humano: higiene, alimentación variada, equilibrada y sostenible, ejercicio físico, contacto con la naturaleza, descanso y cuidado del cuerpo como medio para prevenir posibles enfermedades.

- Hábitos saludables relacionados con el bienestar emocional y social: estrategias de identificación de las propias emociones y respeto a las de los demás. Sensibilidad y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad. Educación afectivo-sexual.

3. Materia, fuerzas y energía.

- La luz y el sonido como formas de energía. Fuentes y uso en la vida cotidiana.

- Propiedades observables de los materiales, su procedencia y su uso en objetos de la vida cotidiana de acuerdo con las necesidades de diseño para los que fueron fabricados.

- Las sustancias puras y las mezclas. Identificación de mezclas homogéneas y heterogéneas. Separación de mezclas heterogéneas mediante distintos métodos.

- Estructuras resistentes, estables y útiles.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos del entorno digital de aprendizaje de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

- Recursos digitales para comunicarse con personas conocidas en entornos conocidos y seguros.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: prototipado, prueba y comunicación.

- Materiales adecuados a la consecución de un proyecto de diseño.

- Iniciación en la programación a través de recursos analógicos o digitales adaptados al nivel lector del alumnado (actividades desenchufadas, plataformas digitales de iniciación en la programación, robótica educativa...).

- Estrategias básicas de trabajo en equipo.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

- La Tierra en el universo. Elementos, movimientos y dinámicas relacionados con la Tierra y el universo y sus consecuencias en la vida diaria y en el entorno. Secuencias temporales y cambios estacionales.

- La vida en la Tierra. Fenómenos atmosféricos y su repercusión en los ciclos biológicos y en la vida diaria. Observación y registro de datos atmosféricos.

- Retos sobre situaciones cotidianas. Funciones básicas del pensamiento espacial y temporal para la interacción con el medio y la resolución de situaciones de la vida cotidiana. Itinerarios y trayectos, desplazamientos y viajes.

2. Sociedades en el tiempo.

- La percepción del tiempo. Medida del tiempo en la vida cotidiana. El ciclo vital y las relaciones intergeneracionales.

- Uso de objetos y artefactos de la vida cotidiana como fuentes para reflexionar sobre el cambio y la continuidad, las causas y consecuencias.

- Recursos y medios analógicos y digitales. Las fuentes orales y la memoria colectiva. La historia local y la biografía familiar; mujeres y hombres como sujetos de la historia.

- Las expresiones y producciones artísticas a través del tiempo. El patrimonio material e inmaterial local.

3. Alfabetización cívica

- La vida en colectividad. La familia. Diversidad familiar. Compromisos, corresponsabilidad, participación y normas en el entorno familiar, vecinal y escolar. Prevención, gestión y resolución dialogada de conflictos.

- La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno. Formas y modos de interacción social en espacios públicos desde una perspectiva de género.

- Identidad y diversidad cultural: existencia de realidades diferentes y aproximación a las distintas etnoculturas presentes en el entorno. La convivencia con los demás y el rechazo a las actitudes discriminatorias. Cultura de paz y no violencia.

- Ocupación y trabajo. Identificación de las principales actividades profesionales y laborales de mujeres y hombres en el entorno.

- Igualdad de género y conducta no sexista.

- Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas básicas en los desplazamientos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción.

4. Conciencia ecosocial.

- Conocimiento de nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes humanizados, y sus elementos. La acción humana sobre el medio y sus consecuencias.

- Responsabilidad ecosocial. Acciones para la conservación, mejora y uso sostenible de los bienes comunes. El maltrato animal y su prevención.

- Estilos de vida sostenible. El uso responsable del agua, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Utilizar dispositivos y recursos digitales, de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual y en equipo, reelaborando y creando contenidos digitales sencillos.

Competencia específica 2.

2.1 Formular preguntas y realizar predicciones razonadas, demostrando curiosidad por el medio natural, social y cultural cercano.

2.2 Buscar y seleccionar información de diferentes fuentes seguras y fiables, utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural y adquiriendo léxico científico básico.

2.3 Realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma segura instrumentos y dispositivos, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.

2.4 Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través de la interpretación de la información y los resultados obtenidos, comparándolos con las predicciones realizadas.

2.5 Presentar los resultados de las investigaciones en diferentes formatos, utilizando lenguaje científico básico y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3.

3.1 Construir en equipo un producto final sencillo que dé solución a un problema de diseño, proponiendo posibles soluciones, probando diferentes prototipos y utilizando de forma segura las herramientas, técnicas y materiales adecuados.

3.2 Presentar el producto final de los proyectos de diseño en diferentes formatos y explicando los pasos seguidos.

3.3 Resolver, de forma guiada, problemas sencillos de programación, modificando algoritmos de acuerdo con los principios básicos del pensamiento computacional.

Competencia específica 4.

4.1 Mostrar actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, identificando las emociones propias y las de los demás, mostrando empatía y estableciendo relaciones afectivas saludables.

Competencia específica 5.

5.1 Identificar las características, la organización y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación y utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2 Identificar conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.

5.3 Proteger el patrimonio natural y cultural y valorarlo como un bien común, adoptando conductas respetuosas para su disfrute y proponiendo acciones para su conservación y mejora.

Competencia específica 6.

6.1 Identificar problemas ecosociales, proponer posibles soluciones y poner en práctica estilos de vida sostenible, reconociendo comportamientos respetuosos de cuidado, corresponsabilidad y protección del entorno y uso sostenible de los recursos naturales, y expresando los cambios positivos y negativos causados en el medio por la acción humana.

Competencia específica 7.

7.1 Identificar hechos del entorno social y cultural desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, empleando las nociones de causalidad, simultaneidad y sucesión.

7.2 Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la Prehistoria hasta la Edad Antigua, incorporando la perspectiva de género.

Competencia específica 8.

8.1 Analizar la importancia demográfica, cultural y económica de las migraciones en la actualidad, valorando con respeto y empatía el aporte de la diversidad cultural al bienestar individual y colectivo.

8.2 Valorar positivamente las acciones que fomentan la igualdad de género y las conductas no sexistas reconociendo modelos positivos a lo largo de la historia.

Competencia específica 9.

9.1 Realizar actividades en el contexto de la comunidad escolar, asumiendo responsabilidades y estableciendo acuerdos de forma dialogada y democrática y empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

9.2 Conocer los principales órganos de gobierno y funciones de diversas administraciones y servicios públicos, valorando la importancia de su gestión para la seguridad integral ciudadana y la participación democrática.

9.3 Interiorizar normas básicas para la convivencia en el uso de los espacios públicos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción, identificando las señales de tráfico y tomando conciencia de la importancia de una movilidad segura, saludable y sostenible tanto para las personas como para el planeta.

Saberes básicos.

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

- Procedimientos de indagación adecuados a las necesidades de la investigación (observación en el tiempo, identificación y clasificación, búsqueda de patrones, creación de modelos, investigación a través de búsqueda de información, experimentos con control de variables...).

- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.

- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

- Fomento de la curiosidad, la iniciativa y la constancia en la realización de las diferentes investigaciones.

- Avances en el pasado relacionados con la ciencia y la tecnología que han contribuido a transformar nuestra sociedad mostrando modelos que incorporen una perspectiva de género.

- La importancia del uso de la ciencia y la tecnología para ayudar a comprender las causas de las propias acciones, tomar decisiones razonadas y realizar tareas de forma más eficiente.

2. La vida en nuestro planeta.

- Los reinos de la naturaleza desde una perspectiva general e integrada a partir del estudio y análisis de las características de diferentes ecosistemas.

- Características propias de los animales que permiten su clasificación y diferenciación en subgrupos relacionados con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.

- Características propias de las plantas que permiten su clasificación en relación con su capacidad adaptativa al medio: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.

- Los ecosistemas como lugar donde intervienen factores bióticos y abióticos, manteniéndose un equilibrio entre los diferentes elementos y recursos. Importancia de la biodiversidad.

- Las funciones y servicios de los ecosistemas.

- Relación del ser humano con los ecosistemas para cubrir las necesidades de la sociedad. Ejemplos de buenos y malos usos de los recursos naturales de nuestro planeta y sus consecuencias.

- Las formas de relieve más relevantes.

- Clasificación elemental de las rocas.

3. Materia, fuerzas y energía.

- El calor. Cambios de estado, materiales conductores y aislantes, instrumentos de medición y aplicaciones en la vida cotidiana.

- Los cambios reversibles e irreversibles que experimenta la materia desde un estado inicial a uno final identificando los procesos y transformaciones que experimenta en situaciones de la vida cotidiana.

- Fuerzas de contacto y a distancia. Las fuerzas y sus efectos.

- Propiedades de las máquinas simples y su efecto sobre las fuerzas. Aplicaciones y usos en la vida cotidiana.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

- Estrategias de búsquedas guiadas de información seguras y eficientes en internet (valoración, discriminación, selección y organización).

- Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.

- Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicación digital.

- Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, acceso a contenidos inadecuados, publicidad y correos no deseados, etc.), y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: diseño, prototipado, prueba y comunicación.

- Materiales, herramientas y objetos adecuados a la consecución de un proyecto de diseño.

- Técnicas cooperativas sencillas para el trabajo en equipo y estrategias para la gestión de conflictos y promoción de conductas empáticas e inclusivas.

- Iniciación en la programación a través de recursos analógicos (actividades desenchufadas) o digitales (plataformas digitales de iniciación en la programación, aplicaciones de programación por bloques, robótica educativa...).

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

- La Tierra y las catástrofes naturales. Elementos, movimientos, dinámicas que ocurren en el universo y su relación con fenómenos físicos que afectan a la Tierra y repercuten en la vida diaria y en el entorno.

- Conocimiento del espacio. Representación del espacio. Representación de la Tierra a través del globo terráqueo, los mapas y otros recursos digitales. Mapas y planos en distintas escalas. Técnicas de orientación mediante la observación de los elementos del medio físico y otros medios de localización espacial.

- El clima y el paisaje. Los fenómenos atmosféricos. Toma y registro de datos meteorológicos y su representación gráfica y visual. Las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG). Relación entre las zonas climáticas y la diversidad de paisajes.

- Retos demográficos. Ocupación y distribución de la población en el espacio y análisis de los principales problemas y retos demográficos. Representación gráfica y cartográfica de la población. La organización del territorio en España y en Europa.

- Desigualdad social y acceso a los recursos. Usos del espacio por el ser humano y evolución de las actividades productivas. El valor, el control del dinero y los medios de pago. De la supervivencia a la sobreproducción.

2. Sociedades en el tiempo.

- El tiempo histórico. Nociones temporales y cronología. Ubicación temporal de las grandes etapas históricas.

- Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales) como vía para el análisis de los cambios y permanencias en la localidad a lo largo de la historia. Las huellas de la historia en lugares, edificios, objetos, oficios o tradiciones de la localidad.

- Iniciación en la investigación y en los métodos de trabajo para la realización de proyectos, que analicen hechos, asuntos y temas de relevancia actual con perspectiva histórica, contextualizándolos en la época correspondiente (Prehistoria y Edad Antigua), como la supervivencia y la alimentación, la vivienda, los intercambios comerciales (de dónde viene el dinero, los trabajos no remunerados), la explotación de bienes comunes y recursos o los avances técnicos.

- La acción de mujeres y hombres como sujetos en la historia. Interpretación del papel de los individuos y de los distintos grupos sociales: relaciones, conflictos, creencias y condicionantes en cada época histórica.

- Las expresiones artísticas y culturales prehistóricas y de la Antigüedad y su contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del arte y la cultura en el mundo de la Prehistoria y la Edad Antigua.

- El patrimonio natural y cultural. Los espacios protegidos, culturales y naturales. Su uso, cuidado y conservación.

3. Alfabetización cívica.

- Compromisos y normas para la vida en sociedad.

- Las costumbres, tradiciones y manifestaciones etnoculturales del entorno. Respeto por la diversidad y la cohesión social. La cultura de paz y no violencia.

- La organización política y territorial de España.

- Organización y funcionamiento de la sociedad. Las principales instituciones y entidades del entorno local, regional y nacional y los servicios públicos que prestan. Estructura administrativa de España.

- Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas de circulación, señales y marcas viales. Movilidad segura, saludable y sostenible como peatones o como usuarios de los medios de locomoción.

4. Conciencia ecosocial.

- El cambio climático. Introducción a las causas y consecuencias del cambio climático, y su impacto en los paisajes de la Tierra. Medidas de mitigación y de adaptación.

- Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia e interdependencia entre personas, sociedades y medio natural.

- La transformación y la degradación de los ecosistemas naturales por la acción humana. Conservación y protección de la naturaleza. El maltrato animal y su prevención.

- Estilos de vida sostenible. El consumo y la producción responsables, la alimentación equilibrada y sostenible, el uso eficiente del agua y la energía, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Utilizar recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo de forma segura y eficiente, buscando información, comunicándose y trabajando de forma individual, en equipo y en red, reelaborando y creando contenidos digitales sencillos.

Competencia específica 2.

2.1 Formular preguntas y realizar predicciones razonadas sobre el medio natural, social o cultural mostrando y manteniendo la curiosidad.

2.2 Buscar, seleccionar y contrastar información, de diferentes fuentes seguras y fiables, usando los criterios de fiabilidad de fuentes, adquiriendo léxico científico básico, y utilizándola en investigaciones relacionadas con el medio natural, social y cultural.

2.3 Diseñar y realizar experimentos guiados, cuando la investigación lo requiera, utilizando diferentes técnicas de indagación y modelos, empleando de forma segura los instrumentos y dispositivos apropiados, realizando observaciones y mediciones precisas y registrándolas correctamente.

2.4 Proponer posibles respuestas a las preguntas planteadas, a través del análisis y la interpretación de la información y los resultados obtenidos, valorando la coherencia de las posibles soluciones y comparándolas con las predicciones realizadas.

2.5 Comunicar los resultados de las investigaciones adaptando el mensaje y el formato a la audiencia a la que va dirigido, utilizando el lenguaje científico y explicando los pasos seguidos.

Competencia específica 3.

3.1 Plantear problemas de diseño que se resuelvan con la creación de un prototipo o solución digital, evaluando necesidades del entorno y estableciendo objetivos concretos.

3.2 Diseñar posibles soluciones a los problemas planteados de acuerdo con técnicas sencillas de los proyectos de diseño y pensamiento computacional, mediante estrategias básicas de gestión de proyectos cooperativos, teniendo en cuenta los recursos necesarios y estableciendo criterios concretos para evaluar el proyecto.

3.3 Desarrollar un producto final que dé solución a un problema de diseño, probando en equipo diferentes prototipos o soluciones digitales y utilizando de forma segura las herramientas, dispositivos, técnicas y materiales adecuados.

3.4 Comunicar el diseño de un producto final, adaptando el mensaje y el formato a la audiencia, explicando los pasos seguidos, justificando por qué ese prototipo o solución digital cumple con los requisitos del proyecto y proponiendo posibles retos para futuros proyectos.

Competencia específica 4.

4.1 Promover actitudes que fomenten el bienestar emocional y social, gestionando las emociones propias y respetando las de los demás, fomentando relaciones afectivas saludables y reflexionando ante los usos de la tecnología y la gestión del tiempo libre.

4.2 Adoptar estilos de vida saludables valorando la importancia de una alimentación variada, equilibrada y sostenible, el ejercicio físico, el contacto con la naturaleza, el descanso, la higiene, la prevención de enfermedades y el uso adecuado de nuevas tecnologías.

Competencia específica 5.

5.1 Identificar y analizar las características, la organización y las propiedades de los elementos del medio natural, social y cultural a través de la indagación utilizando las herramientas y procesos adecuados.

5.2 Establecer conexiones sencillas entre diferentes elementos del medio natural, social y cultural mostrando comprensión de las relaciones que se establecen.

5.3 Valorar, proteger y mostrar actitudes de conservación y mejora del patrimonio natural y cultural a través de propuestas y acciones que reflejen compromisos y conductas en favor de la sostenibilidad.

Competencia específica 6.

6.1 Promover estilos de vida sostenible y consecuentes con el respeto, los cuidados, la corresponsabilidad y la protección de las personas y del planeta, a partir del análisis de la intervención humana en el entorno.

6.2 Participar con actitud emprendedora en la búsqueda, contraste y evaluación de propuestas para afrontar problemas ecosociales, buscar soluciones y actuar para su resolución, a partir del análisis de las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno.

Competencia específica 7.

7.1 Analizar relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión entre diferentes elementos del medio social y cultural desde la Edad Media hasta la actualidad, situando cronológicamente los hechos.

7.2 Conocer personas, grupos sociales relevantes y formas de vida de las sociedades desde la Edad Media hasta la actualidad, incorporando la perspectiva de género, situándolas cronológicamente e identificando rasgos significativos sociales en distintas épocas de la historia.

Competencia específica 8.

8.1 Analizar los procesos geográficos, históricos y culturales que han conformado la sociedad actual, valorando la diversidad etnocultural o afectivo-sexual y la cohesión social y mostrando empatía y respeto por otras culturas y la igualdad de género.

8.2 Promover actitudes de igualdad de género y conductas no sexistas, analizando y contrastando diferentes modelos en nuestra sociedad.

Competencia específica 9.

9.1 Resolver de forma pacífica y dialogada los conflictos, promoviendo una interacción respetuosa y equitativa a partir del lenguaje inclusivo y no violento, explicando y ejercitando las principales normas, derechos, deberes y libertades que forman parte de la Constitución española, y de la de Unión Europea, y conociendo la función que el Estado y sus instituciones desempeñan en el mantenimiento de la paz, la seguridad integral ciudadana y el reconocimiento de las víctimas de violencia.

9.2 Explicar el funcionamiento general de los órganos de gobierno del municipio, de las comunidades autónomas, del Estado español y de la Unión Europea, valorando sus funciones y la gestión de los servicios públicos para la ciudadanía.

Saberes básicos.

A. Cultura científica.

1. Iniciación en la actividad científica.

- Fases de la investigación científica (observación, formulación de preguntas y predicciones, planificación y realización de experimentos, recogida y análisis de información y datos, comunicación de resultados...).

- Instrumentos y dispositivos apropiados para realizar observaciones y mediciones precisas de acuerdo con las necesidades de la investigación.

- Vocabulario científico básico relacionado con las diferentes investigaciones.

- Fomento de la curiosidad, la iniciativa, la constancia y el sentido de la responsabilidad en la realización de las diferentes investigaciones.

- La ciencia, la tecnología y la ingeniería como actividades humanas. Las profesiones STEM en la actualidad desde una perspectiva de género.

- La relación entre los avances en matemáticas, ciencia, ingeniería y tecnología para comprender la evolución de la sociedad en el ámbito científico-tecnológico.

2. La vida en nuestro planeta.

- Aspectos básicos de las funciones vitales del ser humano desde una perspectiva integrada: obtención de energía, relación con el entorno y perpetuación de la especie.

- Los cambios físicos, emocionales y sociales que conllevan la pubertad y la adolescencia para aceptarlos de forma positiva tanto en uno mismo como en los demás. Educación afectivo-sexual.

- Pautas para una alimentación saludable y sostenible: menús saludables y equilibrados. La importancia de la cesta de la compra y del etiquetado de los productos alimenticios para conocer sus nutrientes y su aporte energético.

- Pautas que fomenten una salud emocional y social adecuadas: higiene del sueño, prevención y consecuencias del consumo de drogas (legales e ilegales), gestión saludable del ocio y del tiempo libre, contacto con la naturaleza, uso adecuado de dispositivos digitales, estrategias para el fomento de relaciones sociales saludables y fomento de los cuidados de las personas.

- Pautas para la prevención de riesgos y accidentes. Conocimiento de actuaciones básicas de primeros auxilios.

- Clasificación básica de rocas y minerales. Usos y explotación sostenible de los recursos geológicos.

- Procesos geológicos básicos de formación y modelado del relieve.

3. Materia, fuerzas y energía.

- Masa y volumen. Instrumentos para calcular la masa y la capacidad de un objeto. Concepto de densidad y su relación con la flotabilidad de un objeto en un líquido.

- La energía eléctrica. Fuentes, transformaciones, transferencia y uso en la vida cotidiana. Los circuitos eléctricos y las estructuras robotizadas.

- Las formas de energía, las fuentes y las transformaciones. Las fuentes de energías renovables y no renovables y su influencia en la contribución al desarrollo sostenible de la sociedad.

- Artefactos voladores. Principios básicos del vuelo.

B. Tecnología y digitalización.

1. Digitalización del entorno personal de aprendizaje.

- Dispositivos y recursos digitales de acuerdo con las necesidades del contexto educativo.

- Estrategias de búsqueda de información seguras y eficientes en internet (valoración, discriminación, selección, organización y propiedad intelectual).

- Estrategias de recogida, almacenamiento y representación de datos para facilitar su comprensión y análisis.

- Reglas básicas de seguridad y privacidad para navegar por internet y para proteger el entorno digital personal de aprendizaje.

- Recursos y plataformas digitales restringidas y seguras para comunicarse con otras personas. Etiqueta digital, reglas básicas de cortesía y respeto y estrategias para resolver problemas en la comunicación digital.

- Estrategias para fomentar el bienestar digital físico y mental. Reconocimiento de los riesgos asociados a un uso inadecuado y poco seguro de las tecnologías digitales (tiempo excesivo de uso, ciberacoso, dependencia tecnológica, acceso a contenidos inadecuados, etc.), y estrategias de actuación.

2. Proyectos de diseño y pensamiento computacional.

- Fases de los proyectos de diseño: identificación de necesidades, diseño, prototipado, prueba, evaluación y comunicación.

- Fases del pensamiento computacional (descomposición de una tarea en partes más sencillas, reconocimiento de patrones y creación de algoritmos sencillos para la resolución del problema...).

- Materiales, herramientas, objetos, dispositivos y recursos digitales (programación por bloques, sensores, motores, simuladores, impresoras 3D...) seguros y adecuados a la consecución del proyecto.

- Estrategias en situaciones de incertidumbre: adaptación y cambio de estrategia cuando sea necesario, valoración del error propio y el de los demás como oportunidad de aprendizaje.

C. Sociedades y territorios.

1. Retos del mundo actual.

- El futuro de la Tierra y del universo. Los fenómenos físicos relacionados con la Tierra y el universo y su repercusión en la vida diaria y en el entorno. La exploración espacial y la observación del cielo; la contaminación lumínica.

- El clima y el planeta. Introducción a la dinámica atmosférica y a las grandes áreas climáticas del mundo. Los principales ecosistemas y sus paisajes.

- El entorno natural. La diversidad geográfica de España y de Europa. Representación gráfica, visual y cartográfica a través de medios y recursos analógicos y digitales usando las Tecnologías de la Información Geográfica (TIG).

- Migraciones y diversidad cultural. Las principales variables demográficas y su representación gráfica. Los comportamientos de la población y su evolución. Los movimientos migratorios y la apreciación de la diversidad cultural. Contraste entre zonas urbanas y despoblación rural.

- Ciudadanía activa. Fundamentos y principios para la organización política y gestión del territorio en España. Participación social y ciudadana.

- Igualdad de género y conductas no sexistas. Crítica de los estereotipos y roles en los distintos ámbitos: académico, profesional, social y cultural. Acciones para la igualdad efectiva entre mujeres y hombres.

2. Sociedades en el tiempo.

- Las fuentes históricas: clasificación y utilización de las distintas fuentes (orales, escritas, patrimoniales). Temas de relevancia en la historia (Edad Media, Edad Moderna y Edad Contemporánea), el papel representado por los sujetos históricos (individuales y colectivos), acontecimientos y procesos.

- El papel de la mujer en la historia y los principales movimientos en defensa de sus derechos. Situación actual y retos de futuro en la igualdad de género.

- La memoria democrática. Análisis multicausal del proceso de construcción de la democracia en España. La Constitución de 1978. Fórmulas para la participación de la ciudadanía en la vida pública.

- Las expresiones artísticas y culturales medievales, modernas y contemporáneas y su contextualización histórica desde una perspectiva de género. La función del arte y la cultura en el mundo medieval, moderno y contemporáneo.

- El patrimonio natural y cultural como bien y recurso; su uso, cuidado y conservación.

3. Alfabetización cívica.

- Historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país, particularmente las propias del pueblo gitano. Reconocimiento de la diversidad cultural y lingüística de España.

- Los principios y valores de los derechos humanos y de la infancia y la Constitución española, derechos y deberes de la ciudadanía. La contribución del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad integral y la cooperación internacional para el desarrollo.

- La cultura de paz y no violencia. El pensamiento crítico como herramienta para el análisis de los conflictos de intereses. El reconocimiento de las víctimas de la violencia.

- La organización política. Principales entidades políticas y administrativas del entorno local, autonómico y nacional en España. Sistemas de representación y de participación política.

- España y Europa. Las principales instituciones de España y de la Unión Europea, de sus valores y de sus funciones. Los ámbitos de acción de las instituciones europeas y su repercusión en el entorno.

4. Conciencia ecosocial.

- El cambio climático de lo local a lo global: causas y consecuencias. Medidas de mitigación y adaptación.

- Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia, interdependencia e interrelación entre personas, sociedades y medio natural.

- El desarrollo sostenible. La actividad humana sobre el espacio y la explotación de los recursos. La actividad económica y la distribución de la riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en España. Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.

- Agenda Urbana. El desarrollo urbano sostenible. La ciudad como espacio de convivencia.

- Economía verde. La influencia de los mercados (de bienes, financiero y laboral) en la vida de la ciudadanía. Los agentes económicos y los derechos laborales desde una perspectiva de género. El valor social de los impuestos. Responsabilidad social y ambiental de las empresas. Publicidad, consumo responsable (necesidades y deseos) y derechos del consumidor.

- Estilos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento de recursos. La huella ecológica.

Educación Artística

El área de Educación Artística involucra las dimensiones sensorial, intelectual, social, emocional, afectiva, estética y creativa, y promueve el desarrollo de la inteligencia, el pensamiento creativo y visual, así como el descubrimiento de las posibilidades derivadas de la recepción y la expresión culturales. Desde esta área se aprenden los mecanismos que contribuyen al desarrollo de las distintas capacidades artísticas del alumnado, que influyen directamente en su formación integral y le permiten acercarse al conocimiento y disfrute de las principales manifestaciones culturales y artísticas de su entorno, incorporando la contribución de las mujeres a la evolución de las disciplinas artísticas desde una perspectiva de género. Al mismo tiempo, la Educación Artística ofrece al alumnado la posibilidad de iniciarse en la creación de sus propias propuestas y desarrollar el sentimiento de pertenencia e identidad, el gusto estético y el sentido crítico.

La Educación Artística comprende los aspectos relacionados tanto con la recepción como con la producción artística. Por un lado, el área contribuye a que el alumnado comprenda la cultura en la que vive, de modo que pueda dialogar con ella, adquirir las destrezas necesarias para su entendimiento y disfrute y desarrollar progresivamente su sentido crítico. En este sentido, será fundamental trabajar la autoconfianza, la autoestima y la empatía, así como abordar el análisis de las distintas manifestaciones culturales y artísticas desde el diálogo intercultural y el respeto a la diversidad.

Por otro lado, la Educación Artística favorece la experimentación, la expresión y la producción artística de forma progresiva a lo largo de los tres ciclos en los que se organiza la Educación Primaria. El área contribuye así al uso de diferentes formas de expresión artística e inicia al alumnado en la elaboración de propuestas plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas. Además de la exploración de los diversos lenguajes, artes y disciplinas, así como de las distintas técnicas plásticas, visuales, audiovisuales, sonoras y corporales para la creación de sus propias propuestas, se considera fundamental la aproximación al trabajo, tanto individual como colectivo, a partir de herramientas, instrumentos y materiales variados con el objetivo de que el alumnado investigue y se adentre en la dimensión lúdica, creativa, comunitaria y social del área.

A partir de los objetivos de la etapa y de los descriptores que conforman el Perfil de salida del alumnado, se han establecido cuatro competencias específicas en esta área. Estas competencias específicas comprenden el descubrimiento y conocimiento de las manifestaciones artísticas más importantes de las distintas épocas, lugares y estilos; la investigación artística con el propósito de desarrollar una sensibilidad propia; y la expresión mediante distintos lenguajes, medios, materiales y técnicas artísticas para producir obras propias, tanto de forma individual como colectiva.

El grado de adquisición de estas competencias específicas se determina a través de los criterios de evaluación, que aparecen directamente vinculados a ellas y que incluyen aspectos relacionados con los conocimientos, las destrezas y las actitudes necesarias para su consecución por parte del alumnado.

Los saberes básicos están organizados en torno a cuatro bloques fundamentales: "Recepción y análisis", "Creación e interpretación", "Artes plásticas, visuales y audiovisuales" y "Música y artes escénicas y performativas". En el primero se incluyen los elementos necesarios para poner en práctica la recepción activa y el análisis de las creaciones artísticas de distintas épocas, incluidas las estrategias de búsqueda de información tanto en soportes analógicos como digitales. El segundo, por su parte, engloba los saberes que hay que movilizar para llevar a cabo la creación y la interpretación de obras artísticas. Los dos bloques restantes incorporan los saberes básicos relacionados con las distintas artes: las características de sus lenguajes y códigos, los elementos asociados a ellas, las técnicas, los materiales, los medios y los soportes empleados, así como los programas e instrumentos necesarios para su ejecución.

En el área de Educación Artística se plantearán situaciones de aprendizaje que requieran una acción continua, así como una actitud abierta y colaborativa, con la intención de que el alumnado construya una cultura y una práctica artística personales y sostenibles. Deben englobar los ámbitos comunicativo, analítico, expresivo, creativo e interpretativo, y estar vinculadas a contextos cercanos al alumnado que favorezcan el aprendizaje significativo, despierten su curiosidad e interés por el arte y sus manifestaciones, y desarrollen su capacidad de apreciación, análisis, creatividad, imaginación y sensibilidad, así como su identidad personal y su autoestima. Por ello, las situaciones de aprendizaje se deben plantear desde una perspectiva activa, crítica y participativa donde el alumnado pueda acceder a los conocimientos, destrezas y actitudes propias de esta área. Asimismo, han de favorecer el desarrollo del compromiso, la empatía, el esfuerzo, la implicación, el valor del respeto a la diversidad, el disfrute, la responsabilidad y el compromiso en la transformación de las sociedades, de modo que permitan al alumnado adquirir las herramientas y las destrezas necesarias para afrontar los retos del siglo XXI.

Competencias específicas.

1. Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa, para desarrollar la curiosidad y el respeto por la diversidad.

El desarrollo de esta competencia específica permitirá al alumnado comprender las diferencias culturales e integrar la necesidad de respetarlas; conocer las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones culturales y artísticas más destacadas del patrimonio; establecer relaciones entre ellas, y apreciar su diversidad para enriquecer y construir su propia realidad.

El conocimiento, el acceso, el análisis, la descripción, la recepción y la comprensión de propuestas artísticas procedentes de distintas culturas a través de la búsqueda, la escucha, la observación y el visionado son procesos fundamentales para la formación de personas críticas, empáticas, curiosas, respetuosas y sensibles que valoran estas manifestaciones y se interesan por ellas.

El descubrimiento de las producciones del pasado aporta elementos esenciales para la interpretación del presente y favorece la toma consciente de decisiones relevantes en relación con la conservación del patrimonio.

El reconocimiento y el interés por manifestaciones culturales y artísticas emblemáticas a partir de la exploración de sus características proporcionan una sólida base para descubrir y valorar la diversidad de diferentes entornos locales, regionales, nacionales e internacionales.

En la selección y en el análisis de las propuestas artísticas se incorporará la perspectiva de género, incluyendo tanto producciones creadas y ejecutadas por mujeres como obras en las que estas aparezcan representadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP3, STEM1, CD1, CPSAA3, CC1, CE2, CCEC1, CCEC2.

2. Investigar sobre manifestaciones culturales y artísticas y sus contextos, empleando diversos canales, medios y técnicas, para disfrutar de ellas, entender su valor y empezar a desarrollar una sensibilidad artística propia.

La apertura, la curiosidad y el interés por aproximarse a nuevas propuestas culturales y artísticas suponen un primer paso imprescindible para desarrollar una sensibilidad artística propia. Además de la posibilidad de acceder a una oferta cultural diversa a través de los medios tradicionales, la asimilación de estrategias para la búsqueda de información a través de distintos canales y medios amplía las posibilidades de disfrutar y aprender de esa oferta. El cultivo de un pensamiento propio, la autoconfianza y la capacidad de cooperar con sus iguales son tres pilares fundamentales para el crecimiento personal del alumnado. Esta competencia también contribuye a crear y asentar un sentido progresivo de pertenencia e identidad. Asimismo, implica respetar el hecho artístico, los derechos de autoría y la labor de las personas profesionales encargadas de su creación, difusión y conservación.

En definitiva, a través de la investigación, el alumnado puede reconocer y valorar los aspectos fundamentales del patrimonio cultural y artístico analizando sus principales elementos, y desarrollando criterios de valoración propios, desde una actitud abierta, dialogante y respetuosa. Del mismo modo, podrá comprender las diferencias y la necesidad de respetarlas, y se iniciará en el disfrute y conocimiento de las especificidades e intencionalidades de las manifestaciones más destacadas del patrimonio a través de sus lenguajes y elementos técnicos en diversos medios y soportes.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CP3, STEM2, CD1, CPSAA4, CC3, CCEC1, CCEC2.

3. Expresar y comunicar de manera creativa ideas, sentimientos y emociones, experimentando con las posibilidades del sonido, la imagen, el cuerpo y los medios digitales, para producir obras propias.

Experimentar, explorar, conocer y descubrir las posibilidades de los elementos básicos de expresión de las diferentes artes constituyen actividades imprescindibles para asimilar toda producción cultural y artística y disfrutar de ella. Producir obras propias como forma de expresión creativa de ideas, emociones y sentimientos propios proporciona al alumnado la posibilidad de experimentar con los distintos lenguajes, técnicas, materiales, instrumentos, medios y soportes que tiene a su alcance. Además, los medios tecnológicos ponen a disposición del alumnado un enorme abanico de posibilidades expresivas con las que poder comunicar y transmitir cualquier idea o sentimiento.

Para que el alumnado consiga expresarse de manera creativa a través de una producción artística propia, ha de conocer las herramientas y técnicas de las que dispone, así como sus posibilidades, experimentando con los diferentes lenguajes. Además de las analógicas, el acceso, el conocimiento y el manejo de las herramientas y aplicaciones digitales favorecen la relación del alumnado con el mundo cultural y artístico del presente. De este modo, desde esta competencia se potencia una visión crítica e informada de las posibilidades comunicativas y expresivas del arte. Asimismo, un manejo correcto de las diferentes herramientas y técnicas de expresión artística contribuye al desarrollo de la autoconfianza del alumnado.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CD2, CPSAA1, CPSAA5, CC2, CE1, CCEC3, CCEC4.

4. Participar del diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas individuales o colectivas, poniendo en valor el proceso y asumiendo diferentes funciones en la consecución de un resultado final, para desarrollar la creatividad, la noción de autoría y el sentido de pertenencia.

La participación en la creación, el diseño, la elaboración y la difusión de producciones culturales y artísticas contribuye al desarrollo de la creatividad y de la noción de autoría, y promueve el sentido de pertenencia. La intervención en producciones grupales implica la aceptación y la comprensión de la existencia de distintas funciones que hay que conocer, respetar y valorar en el trabajo cooperativo.

El alumnado debe planificar sus propuestas para lograr cumplir los objetivos prefijados a través del trabajo en equipo y para conseguir un resultado final de acuerdo con esos objetivos. Esta competencia específica permite que el alumnado participe del proceso de creación y emplee elementos de diferentes disciplinas, manifestaciones y lenguajes artísticos a través de una participación activa en todas las fases de la propuesta artística, respetando su propia labor y la de sus compañeros y compañeras, y desarrollando el sentido emprendedor. Para concluir la producción, se deberá difundir la propuesta y comunicar la experiencia creativa en diferentes espacios y canales. La opinión de los demás y las ideas recibidas en forma de retroalimentación deben ser valoradas, asumidas y respetadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, STEM3, CC2, CE1, CE3, CCEC3, CCEC4.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Descubrir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas del entorno próximo, explorando sus características con actitud abierta e interés.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias elementales para la búsqueda guiada de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de acceso sencillos, tanto de forma individual como cooperativa.

2.2 Reconocer elementos característicos básicos de distintas manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales, medios y técnicas empleados e identificando diferencias y similitudes.

Competencia específica 3.

3.1 Producir obras propias de manera guiada, utilizando algunas de las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos, y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar de forma guiada ideas, sentimientos y emociones a través de manifestaciones artísticas sencillas, experimentando con los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance.

Competencia específica 4.

4.1 Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y artísticas elementales, trabajando de forma cooperativa a partir de la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Tomar parte en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas de forma respetuosa y utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y valorando las experiencias propias y las de los demás.

Saberes básicos.

A. Recepción y análisis.

- Principales propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.

- Estrategias básicas de recepción activa.

- Normas elementales de comportamiento en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.

- Vocabulario específico básico de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Recursos digitales básicos para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

B. Creación e interpretación.

- Fases del proceso creativo: planificación guiada y experimentación.

- Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Interés tanto por el proceso como por el producto final en producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

- Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas de lectura.

- Elementos configurativos básicos del lenguaje visual: punto, línea, plano, textura, color.

- Materiales, instrumentos, soportes y técnicas elementales utilizados en la expresión plástica y visual.

- Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y tridimensionales básicas en dibujos y modelados sencillos.

- Herramientas adecuadas para el registro de imagen y sonido.

- Estrategias y técnicas básicas de composición de historias audiovisuales sencillas.

- Nociones básicas sobre cine.

D. Música y artes escénicas y performativas.

- El sonido y sus cualidades básicas: discriminación auditiva, clasificación y representación de diversidad de sonidos y líneas melódicas a través de diferentes grafías.

- La voz y los instrumentos musicales. Principales familias y agrupaciones. Discriminación visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.

- El carácter y el tempo.

- Práctica instrumental, vocal y corporal: aproximación a la experimentación, exploración creativa e interpretación a partir de las propias posibilidades sonoras y expresivas.

- Construcción asistida de instrumentos con materiales del entorno.

- Lenguajes musicales básicos: aplicación de sus conceptos elementales en la interpretación de propuestas musicales vocales e instrumentales.

- El cuerpo y sus posibilidades motrices: interés por la experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medio de expresión y diversión.

- Técnicas dramáticas y dancísticas elementales.

- Capacidades expresivas y creativas básicas de la expresión corporal y dramática.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características con actitud abierta e interés y estableciendo relaciones básicas entre ellas.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias para la búsqueda guiada de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de canales y medios de acceso sencillos, tanto de forma individual como colectiva.

2.2 Distinguir elementos característicos básicos de manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, indicando los canales, medios y técnicas utilizados, analizando sus diferencias y similitudes y reflexionando sobre las sensaciones producidas, con actitud de interés y respeto.

Competencia específica 3.

3.1 Producir obras propias básicas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos, y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de manifestaciones artísticas básicas, experimentando con los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance.

Competencia específica 4.

4.1 Participar de manera guiada en el diseño de producciones culturales y artísticas, trabajando de forma cooperativa en la consecución de un resultado final planificado y asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Participar en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas, de forma creativa y respetuosa, utilizando elementos básicos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, empleando estrategias comunicativas básicas, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y las de los demás.

Saberes básicos.

A. Recepción y análisis.

- Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadores y creadoras locales, regionales y nacionales.

- Estrategias de recepción activa.

- Normas comunes de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.

- Vocabulario específico de uso común en las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género.

B. Creación e interpretación.

- Fases del proceso creativo: planificación, interpretación y experimentación.

- Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Interés y valoración tanto por el proceso como por el producto final en producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

- Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias básicas de lectura e interpretación.

- Elementos configurativos básicos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, línea, plano, textura, color.

- Materiales, instrumentos, soportes y técnicas de uso común utilizados en la expresión plástica y visual.

- Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados sencillos.

- Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos básicos: su aplicación para la captura y manipulación de producciones plásticas y visuales.

- Registro y edición básica de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas y recursos elementales y de manejo sencillo.

- Estrategias y técnicas de uso común de composición de historias audiovisuales.

- El cine como forma de narración.

- Géneros y formatos básicos de producciones audiovisuales.

- Producciones multimodales: iniciación en la realización con diversas herramientas.

- Características elementales del lenguaje audiovisual multimodal.

- Aproximación a las herramientas y las técnicas básicas de animación.

D. Música y artes escénicas y performativas.

- El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva y representación elemental de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.

- La voz y los instrumentos musicales. Agrupaciones y familias. Identificación visual y auditiva. Objetos sonoros. Cotidiáfonos.

- El carácter, el tempo y el compás.

- Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración creativa, interpretación e improvisación a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.

- Construcción guiada de instrumentos.

- Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos básicos en la interpretación y en la improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio como elemento fundamental de la música.

- Aplicaciones informáticas básicas de grabación y edición de audio: utilización en la audición y conocimiento de obras diversas.

- El cuerpo y sus posibilidades motrices y creativas: interés por la experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medios de expresión y diversión.

- Técnicas dramáticas y dancísticas de uso común. Lenguajes expresivos básicos. Actos performativos elementales. Improvisación guiada.

- Capacidades expresivas y creativas de uso común de la expresión corporal y dramática.

- Elementos básicos de la representación escénica: roles, materiales y espacios.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Distinguir propuestas artísticas de diferentes géneros, estilos, épocas y culturas, a través de la recepción activa y mostrando curiosidad y respeto por las mismas.

1.2 Describir manifestaciones culturales y artísticas, explorando sus características con actitud abierta e interés, estableciendo relaciones entre ellas y valorando la diversidad que las genera.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar y aplicar estrategias para la búsqueda de información sobre manifestaciones culturales y artísticas, a través de diversos canales y medios de acceso, tanto de forma individual como cooperativa.

2.2 Comparar el significado y los elementos característicos de distintas manifestaciones culturales y artísticas que forman parte del patrimonio, analizando los canales, medios y técnicas vinculados a ellas, así como sus diferencias y similitudes, y desarrollando criterios de valoración propios, con actitud abierta y respetuosa.

2.3 Valorar las sensaciones y emociones producidas por diferentes manifestaciones culturales y artísticas, a partir del análisis y la comprensión de dichas manifestaciones.

Competencia específica 3.

3.1 Producir obras propias básicas, utilizando las posibilidades expresivas del cuerpo, el sonido, la imagen y los medios digitales básicos y mostrando confianza en las capacidades propias.

3.2 Expresar con creatividad ideas, sentimientos y emociones a través de diversas manifestaciones artísticas, utilizando los diferentes lenguajes e instrumentos a su alcance, mostrando confianza en las propias capacidades y perfeccionando la ejecución.

Competencia específica 4.

4.1 Planificar y diseñar producciones culturales y artísticas colectivas, trabajando de forma cooperativa en la consecución de un resultado final y asumiendo diferentes funciones, desde la igualdad y el respeto a la diversidad.

4.2 Participar activamente en el proceso cooperativo de producciones culturales y artísticas, de forma creativa y respetuosa y utilizando elementos de diferentes lenguajes y técnicas artísticas.

4.3 Compartir los proyectos creativos, empleando diferentes estrategias comunicativas y a través de diversos medios, explicando el proceso y el resultado final obtenido, y respetando y valorando las experiencias propias y de los demás.

Saberes básicos.

A. Recepción y análisis.

- Propuestas artísticas de diferentes corrientes estéticas, procedencias y épocas producidas por creadoras y creadores locales, regionales, nacionales e internacionales.

- Estrategias de recepción activa.

- Normas de comportamiento y actitud positiva en la recepción de propuestas artísticas en diferentes espacios. El silencio como elemento y condición indispensable para el mantenimiento de la atención durante la recepción.

- Vocabulario específico de las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Recursos digitales de uso común para las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Estrategias básicas de análisis de propuestas artísticas desde una perspectiva de género.

B. Creación e interpretación.

- Fases del proceso creativo: planificación, interpretación, experimentación y evaluación.

- Profesiones vinculadas con las artes plásticas y visuales, las artes audiovisuales, la música y las artes escénicas y performativas.

- Evaluación, interés y valoración tanto por el proceso como por el producto final en producciones plásticas, visuales, audiovisuales, musicales, escénicas y performativas.

- Uso responsable de bancos de imágenes y sonidos: respeto a las licencias de uso y distribución de contenidos generados por otros. Plagio y derechos de autor.

C. Artes plásticas, visuales y audiovisuales.

- Cultura visual. La imagen en el mundo actual: técnicas y estrategias de lectura, análisis e interpretación.

- Elementos configurativos del lenguaje visual y sus posibilidades expresivas: punto, línea, plano, textura, color.

- Materiales, instrumentos, soportes y técnicas en la expresión plástica y visual.

- Medios, soportes y materiales de expresión plástica y visual. Técnicas bidimensionales y tridimensionales en dibujos y modelados.

- Técnicas, materiales y recursos informáticos y tecnológicos: su aplicación para la captura, creación, manipulación y difusión de producciones plásticas y visuales.

- Registro y edición de elementos audiovisuales: conceptos, tecnologías, técnicas y recursos elementales y de manejo sencillo.

- Estrategias y técnicas de composición de historias audiovisuales.

- El cine: origen y evolución.

- Géneros y formatos de producciones audiovisuales.

- Producciones multimodales: realización con diversas herramientas.

- Características del lenguaje audiovisual multimodal.

- Las herramientas y las técnicas básicas de animación.

D. Música y artes escénicas y performativas.

- El sonido y sus cualidades: identificación visual y auditiva, clasificación y representación de diversidad de sonidos y estructuras rítmico-melódicas a través de diferentes grafías.

- La voz y los instrumentos musicales. Familias y agrupaciones. Clasificación. Identificación visual y auditiva. Instrumentos digitales y no convencionales. Cotidiáfonos.

- El carácter, el tempo, el compás, los géneros musicales, la textura, la armonía y la forma.

- Práctica instrumental, vocal y corporal: experimentación, exploración creativa, interpretación, improvisación y composición a partir de sus posibilidades sonoras y expresivas.

- Construcción de instrumentos.

- Lenguajes musicales: aplicación de sus conceptos fundamentales en la interpretación y en la improvisación de propuestas musicales vocales e instrumentales. El silencio en la música.

- Aplicaciones informáticas de grabación, edición de audio y edición de partituras: utilización en la audición, conocimiento, interpretación, grabación, reproducción, improvisación y creación de obras diversas.

- El cuerpo y sus posibilidades motrices, dramáticas y creativas: interés en la experimentación y la exploración a través de ejecuciones individuales y grupales vinculadas con el movimiento, la danza, la dramatización y la representación teatral como medio de expresión y diversión.

- Técnicas básicas dramáticas y dancísticas. Nociones elementales de biomecánica. Lenguajes expresivos. Introducción a los métodos interpretativos. Experimentación con actos performativos. Improvisación guiada y creativa.

- Capacidades expresivas y creativas de la expresión corporal y dramática.

- Elementos de la representación escénica: roles, materiales y espacios. Teatralidad. Estructura dramática básica.

- Aproximación a los géneros escénicos. Valoración de la importancia de la interpretación dramática en el proceso artístico y del patrimonio vinculado a las artes escénicas.

Educación Física

La Educación Física en la etapa de Educación Primaria prepara al alumnado para afrontar una serie de retos fundamentales que pasan por la adopción de un estilo de vida activo, el conocimiento de la propia corporalidad, el acercamiento a manifestaciones culturales de carácter motor, la integración de actitudes ecosocialmente responsables o el desarrollo de todos los procesos de toma de decisiones que intervienen en la resolución de situaciones motrices. Estos elementos contribuyen a que el alumnado sea motrizmente competente, facilitando así su desarrollo integral, puesto que la motricidad constituye un elemento esencial e indisociable del propio aprendizaje.

Las competencias establecidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, adecuadas a la etapa de Educación Primaria, junto con los objetivos generales de la etapa, han concretado el marco de actuación para definir las competencias específicas del área. Este elemento curricular se convierte en el referente para dar forma a un área que se quiere competencial, actual y alineada con las necesidades de la ciudadanía para afrontar los retos y desafíos del siglo XXI.

Las competencias específicas del área de Educación Física en la etapa de Educación Primaria recogen y sintetizan estos retos, abordando la motricidad de forma estructurada, para dar continuidad a los logros y avances experimentados por el alumnado antes de su escolarización obligatoria. El descubrimiento y la exploración de la corporalidad, esenciales para las actuaciones que se desarrollan desde el enfoque de la psicomotricidad, darán paso a un tratamiento más preciso y profundo que pretenderá establecer las bases para la adquisición de un estilo de vida activo y saludable que permita al alumnado llegar a consolidar hábitos en la etapa de Educación Secundaria Obligatoria para, posteriormente, perpetuarlos a lo largo de su vida.

La motricidad, desde la integración de los componentes del esquema corporal, se desarrollará en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas, con objetivos variados y en contextos de certidumbre e incertidumbre. La resolución de situaciones motrices en diferentes espacios permitirá al alumnado afrontar la práctica motriz con distintas finalidades: lúdica y recreativa, agonística, funcional, social, expresiva y comunicativa, creativa, catártica o de interacción con el medio urbano y natural.

Para abordar con posibilidades de éxito las numerosas situaciones motrices a las que se verá expuesto el alumnado a lo largo de su vida, será preciso desarrollar de manera integral capacidades de carácter cognitivo y motor, pero también afectivo-motivacional, de relaciones interpersonales y de inserción social. De este modo, el alumnado tendrá que aprender a gestionar sus emociones y sus habilidades sociales en contextos de práctica motriz.

El alumnado también deberá reconocer diferentes manifestaciones de la cultura motriz como parte relevante del patrimonio cultural, expresivo y artístico, que podrán convertirse en objeto de disfrute y aprendizaje. Para ello, será preciso desarrollar su identidad personal y social integrando las manifestaciones más comunes de la cultura motriz a través de una práctica vivenciada y creativa. Esto contribuirá a mantener y enriquecer un espacio compartido de carácter verdaderamente intercultural, en un mundo cada vez más globalizado.

El desarrollo de actitudes comprometidas con el medio ambiente y su materialización en comportamientos basados en la conservación y la sostenibilidad se asociarán con una competencia fundamental para la vida en sociedad que debe comenzar a adoptarse en esta etapa.

El grado de desarrollo y consecución de las diferentes competencias específicas del área será evaluado a través de los criterios que constituyen el referente para llevar a cabo este proceso. La relación existente entre los criterios de evaluación y los saberes básicos permitirá integrar y contextualizar la evaluación en el seno de las situaciones de aprendizaje a lo largo de la etapa.

Los saberes básicos del área de Educación Física se organizan en seis bloques. Estos saberes deberán desarrollarse en distintos contextos con la intención de generar situaciones de aprendizaje variadas.

El primer bloque, titulado "Vida activa y saludable", aborda la salud física, la salud mental y la salud social a través del desarrollo de relaciones positivas en contextos funcionales de práctica físico-deportiva, incorporando la perspectiva de género y rechazando los comportamientos antisociales o contrarios a la salud que pueden producirse en estos ámbitos, incidiendo en la importancia de la nutrición sana y responsable.

El bloque denominado "Organización y gestión de la actividad física" comprende cuatro componentes diferenciados: la elección de la práctica física, la preparación de la práctica motriz, la planificación y autorregulación de proyectos motores y la gestión de la seguridad antes, durante y después de la actividad física y deportiva.

"Resolución de problemas en situaciones motrices" es un bloque con un carácter transdisciplinar que aborda tres aspectos clave: la toma de decisiones, el uso eficiente de los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad, y los procesos de creatividad motriz. Estos saberes deberán desarrollarse en contextos muy variados de práctica que, en cualquier caso, responderán a la lógica interna de la acción motriz desde la que se han diseñado los saberes: acciones individuales, cooperativas, de oposición y de colaboración-oposición.

El cuarto bloque, "Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices", se centra, por un lado, en el desarrollo de los procesos dirigidos a regular la respuesta emocional del alumnado ante situaciones derivadas de la práctica de actividad física y deportiva, y, por otro, incide sobre el desarrollo de las habilidades sociales y el fomento de las relaciones constructivas e inclusivas entre los participantes en este tipo de contextos motores.

El bloque de "Manifestaciones de la cultura motriz" engloba el conocimiento de la cultura motriz tradicional, la cultura artístico-expresiva contemporánea y el deporte como manifestación cultural desde una perspectiva integradora que incluya ejemplos de personas y culturas diferentes.

Y, por último, el bloque "Interacción eficiente y sostenible" con el entorno incide sobre la interacción con el medio natural y urbano desde una triple vertiente: su uso desde la motricidad, su conservación desde una visión sostenible y su carácter compartido desde una perspectiva comunitaria del entorno.

Por la vital influencia del movimiento en el aprendizaje, se recomienda el desarrollo de distintas situaciones de aprendizaje que incorporen el movimiento como recurso, así como enfoques y proyectos interdisciplinares en la medida en que sea posible. Estas situaciones integrarán procesos orientados a la adquisición de las competencias y deberán enfocarse desde diferentes bloques de saberes, evitando centrarse en uno de manera exclusiva y, simultáneamente, desde la articulación con elementos plurales como las diferentes opciones metodológicas de carácter participativo, modelos pedagógicos, el tipo y la intención de las actividades planteadas o la organización de los grupos. Será igualmente importante tener en cuenta la regulación de los procesos comunicativos, el desarrollo de las relaciones interpersonales y de la autoestima, la conversión de espacios y materiales en oportunidades de aprendizaje, y la transferencia del conocimiento adquirido a otros contextos sociales próximos que permitan comprobar el valor de lo aprendido, aspecto este último clave para una sociedad justa y equitativa. Todos estos procesos deben establecerse en función de la interrelación de los saberes, el docente, el alumnado y el contexto en el que se aplican, pero, sobre todo, teniendo claro por qué y para qué se utilizan.

Competencias específicas.

1. Adoptar un estilo de vida activo y saludable, practicando regularmente actividades físicas, lúdicas y deportivas, adoptando comportamientos que potencien la salud física, mental y social, así como medidas de responsabilidad individual y colectiva durante la práctica motriz, para interiorizar e integrar hábitos de actividad física sistemática que contribuyan al bienestar.

Esta competencia específica se encuentra alineada con los retos del siglo XXI y con los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Su adquisición se alcanzará a través de la participación activa en una variada gama de propuestas físico-deportivas que, además de proporcionar al alumnado un amplio bagaje de experimentación motriz, le darán la oportunidad de conocer estrategias para vivenciar la práctica en coherencia con los referentes que sirven de base para la promoción de la salud física, mental y social.

Esta competencia de carácter transdisciplinar impregna la globalidad del área de Educación Física. Se puede abordar desde la participación activa, la alimentación saludable, la educación postural, el cuidado del cuerpo, el autoconcepto, la autoestima, la imagen percibida en el campo de la actividad física y el deporte desde una perspectiva de género o el análisis de los comportamientos antisociales y los malos hábitos para la salud que se producen en contextos cotidianos o vinculados con el deporte y la práctica de actividad física, entre otros. Existen distintas fórmulas y contextos de aplicación para materializar estos aprendizajes, desde las prácticas aeróbicas (correr a ritmo, combas, aeróbic o similares) o el análisis de situaciones cotidianas (del entorno próximo o en medios de comunicación) hasta las dinámicas grupales reflexivas (debates o análisis críticos) o los proyectos interdisciplinares, pasando por la integración de normas de seguridad y hábitos de higiene en prácticas motrices cotidianas o la simulación de protocolos de intervención ante accidentes deportivos, entre otros.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM2, STEM5, CPSAA2, CPSAA5, CE3.

2. Adaptar los elementos propios del esquema corporal, las capacidades físicas, perceptivo-motrices y coordinativas, así como las habilidades y destrezas motrices, aplicando procesos de percepción, decisión y ejecución adecuados a la lógica interna y a los objetivos de diferentes situaciones, para dar respuesta a las demandas de proyectos motores y de prácticas motrices con distintas finalidades en contextos de la vida diaria.

Esta competencia implica tomar decisiones, definir metas, elaborar planes sencillos, secuenciar acciones, ejecutar lo planificado, analizar qué ocurre durante el proceso, cambiar de estrategia si fuera preciso y valorar finalmente el resultado. Todas estas medidas se llevan a cabo en el seno de prácticas motrices con diferentes lógicas internas (individual, de cooperación, de oposición o de colaboración-oposición), con objetivos variados y en situaciones de certidumbre e incertidumbre.

Estas estrategias deberán desarrollarse en contextos de práctica muy variados. Entre ellos podrían destacarse los proyectos y montajes relacionados con las combas, los malabares, las actividades acrobáticas o las circenses, los desafíos físicos cooperativos, los cuentos motores cooperativos, el juego motor y la indagación, los espacios de acción y aventura, los ambientes de aprendizaje y, por supuesto, los juegos deportivos. En relación con estos últimos es posible encontrar distintas manifestaciones según sus características, desde juegos deportivos de invasión (balonmano, ultimate o rugby-tag, entre otros), hasta juegos de red y muro (bádminton, frontenis, pickleball, paladós o semejantes), pasando por deportes de campo y bate (béisbol, softball, etc.), de blanco y diana (boccia, tiro con arco o similares), de lucha (judo, esgrima u otras modalidades autóctonas de lucha, entre otros) o de carácter individual (atletismo y sus modalidades). Se debe procurar, en la medida de lo posible y según el contexto particular de cada centro, que durante la etapa el alumnado participe en todas estas categorías, priorizando en todo caso las manifestaciones que destaquen por su carácter mixto o inclusivo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, CPSAA4, CPSAA5.

3. Desarrollar procesos de autorregulación e interacción en el marco de la práctica motriz, con actitud empática e inclusiva, haciendo uso de habilidades sociales y actitudes de cooperación, respeto, trabajo en equipo y deportividad, con independencia de las diferencias etnoculturales, sociales, de género y de habilidad de los participantes, para contribuir a la convivencia y al compromiso ético en los diferentes espacios en los que se participa.

Esta competencia específica se sitúa en el punto de convergencia entre lo personal, lo social y lo ético. Desde ella se ponen en juego las capacidades volitivas al servicio de metas personales o de equipo, especialmente en contextos que requieren de esfuerzo y perseverancia, activando la automotivación y la actitud positiva para afrontar retos, regulando la impulsividad, tolerando la frustración y perseverando ante las dificultades. En el plano personal, conlleva además la identificación de las emociones que se viven en el seno de la práctica motriz, la expresión positiva de estas y su gestión adecuada para saber controlar y reconducir las emociones desagradables y hacerlas más placenteras.

El plano colectivo implica poner en juego habilidades sociales para afrontar la interacción con las personas con las que se converge en la práctica motriz. Se trata de dialogar, debatir, contrastar ideas y ponerse de acuerdo para resolver situaciones; expresar propuestas, pensamientos y emociones; escuchar activamente; y actuar con asertividad. Requiere que el alumnado afronte los conflictos de forma dialógica, contemplando también la perspectiva de las otras personas implicadas y buscando soluciones justas por consenso que satisfagan las necesidades mínimas de las partes implicadas. Requiere igualmente que el alumnado identifique conductas contrarias a la convivencia y aplique estrategias para abordarlas. Este tipo de situaciones implican desarrollar un cierto grado de empatía y actuar desde la prosocialidad, a través de acciones que buscan también el bienestar ajeno, valorando la realidad asociada a la práctica motriz y actuando sobre ella desde parámetros de libertad ejercida con responsabilidad, equidad, inclusión, respeto, solidaridad, cooperación, justicia y paz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA3, CPSAA5, CC2, CC3.

4. Reconocer y practicar diferentes manifestaciones lúdicas, físico-deportivas y artístico-expresivas propias de la cultura motriz, valorando su influencia y sus aportaciones estéticas y creativas a la cultura tradicional y contemporánea, para integrarlas en las situaciones motrices que se utilizan regularmente en la vida cotidiana.

Esta competencia implica construir la identidad personal y social desde una práctica vivenciada que integra expresiones culturales como el juego, el deporte, la danza y otras actividades artístico-expresivas vinculadas con la motricidad, asumiendo que forman parte del patrimonio cultural y que han de ser objeto de reconocimiento, preservación, mejora y disfrute. En un mundo globalizado y marcado por los movimientos migratorios, esto supone enriquecer el acervo común con las aportaciones de las diferentes etnias y culturas que convergen en un espacio socio-histórico, desde el mestizaje cultural asociado a la interculturalidad.

Existen numerosos contextos en los que desarrollar esta competencia. Así, la cultura motriz tradicional podría abordarse a través de juegos tradicionales y populares, danzas propias del folklore tradicional, juegos multiculturales o danzas del mundo, entre otros. Para abordar la cultura artístico-expresiva contemporánea podrían emplearse técnicas expresivas concretas (como la improvisación, la mímica o la pantomima), el teatro (dramatizaciones, teatro de sombras, teatro de luz negra o similares), representaciones más elaboradas (juegos de rol o actividades circenses, entre otros) o actividades rítmico-musicales con carácter expresivo (bailes, coreografías u otras expresiones semejantes). Finalmente, en lo que respecta al deporte como manifestación cultural, además de abordar los juegos y deportes tradicionales, con arraigo en el entorno o pertenecientes a otras culturas, también se podrían llevar a cabo debates sobre ciertos estereotipos de género aún presentes en el deporte y cómo evitarlos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CC3, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

5. Valorar diferentes medios naturales y urbanos como contextos de práctica motriz, interactuando con ellos y comprendiendo la importancia de su conservación desde un enfoque sostenible, adoptando medidas de responsabilidad individual durante la práctica de juegos y actividades físico-deportivas, para realizar una práctica eficiente y respetuosa con el entorno y participar en su cuidado y mejora.

La adopción de hábitos sostenibles con el medio ambiente y su conservación debe comenzar a producirse ya en esta etapa, incidiendo especialmente en aquellos gestos y conductas sencillas que cada uno puede hacer para contribuir al bien común. Este enfoque encuentra en las actividades físico-deportivas un contexto muy favorable para mostrar el potencial que ofrece el entorno, ya sea natural o urbano, para el desarrollo de este tipo de prácticas.

Esta competencia implica desarrollar conocimientos, destrezas y actitudes para interactuar con el medio, participar en su preservación y mejora, y contribuir, desde lo local, a la sostenibilidad a escala global. Así, en lo que respecta a los entornos urbanos, existen manifestaciones como el patinaje o la danza urbana, entre otros, que pueden constituir opciones interesantes. En lo relativo al medio natural, según la ubicación del centro, sus posibilidades contextuales y de acceso a distintos emplazamientos naturales, tanto terrestres como, en su caso, acuáticos, es posible encontrar una variada gama de contextos de aplicación, desde el senderismo, la escalada, el esquí, las actividades acuáticas, la orientación (también en espacios urbanos), el cicloturismo o las rutas BTT, hasta la autoconstrucción de materiales, el franqueamiento de obstáculos o la cabuyería, entre otros; todos ellos afrontados desde la óptica de los proyectos dirigidos a la interacción con el entorno.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CC2, CC4, CE1, CE3.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Identificar los desplazamientos activos como práctica saludable, conociendo sus beneficios físicos para el establecimiento de un estilo de vida activo.

1.2 Explorar las posibilidades de la propia motricidad a través del juego, aplicando en distintas situaciones cotidianas medidas básicas de cuidado de la salud personal a través de la higiene corporal y la educación postural.

1.3 Participar en juegos de activación y vuelta a la calma, reconociendo su utilidad para adaptar el cuerpo a la actividad física y evitar lesiones, manteniendo la calma y sabiendo cómo actuar en caso de que se produzca algún accidente en contextos de práctica motriz.

1.4 Conocer los valores positivos que fomenta la práctica motriz compartida, reconociendo, vivenciando y disfrutando sus beneficios en contextos variados e inclusivos y respetando a todos los participantes con independencia de sus diferencias individuales.

Competencia específica 2.

2.1 Reconocer la importancia de establecer metas claras a la hora de desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, valorando su consecución a partir de un análisis de los resultados obtenidos.

2.2 Adoptar decisiones en contextos de práctica motriz de manera ajustada según las circunstancias.

2.3 Descubrir, reconocer y emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera lúdica e integrada en diferentes situaciones y contextos, mejorando progresivamente su control y su dominio corporal.

Competencia específica 3.

3.1 Identificar las emociones que se producen durante el juego, intentando gestionarlas y disfrutando de la actividad física.

3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, aceptando las características y niveles de los participantes.

3.3 Participar en las prácticas motrices cotidianas, comenzando a desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación, iniciándose en la resolución de conflictos personales de forma dialógica y justa, y mostrando un compromiso activo frente a las actuaciones contrarias a la convivencia.

Competencia específica 4.

4.1 Participar activamente en juegos y otras manifestaciones artístico-expresivas de carácter cultural propias del entorno, valorando su componente lúdico-festivo y disfrutando de su puesta en práctica.

4.2 Conocer y valorar los logros de distintos referentes del deporte de ambos géneros, reconociendo el esfuerzo, la dedicación y los sacrificios requeridos para alcanzar dichos éxitos.

4.3 Adecuar los distintos usos comunicativos de la corporalidad y sus manifestaciones a diferentes ritmos y contextos expresivos.

Competencia específica 5.

Participar en actividades lúdico-recreativas de forma segura en los entornos natural y urbano y en contextos terrestres o acuáticos, conociendo otros usos desde la motricidad y adoptando actitudes de respeto, cuidado y conservación de dichos entornos.

Saberes básicos.

A. Vida activa y saludable.

- Salud física: efectos físicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Alimentación saludable e hidratación. Educación postural en situaciones cotidianas. Cuidado del cuerpo: higiene personal y el descanso tras la actividad física.

- Salud mental: bienestar personal y en el entorno a través de la motricidad. Autoconocimiento e identificación de fortalezas y debilidades en todos los ámbitos (social, físico y mental).

- Salud social: la actividad física como práctica social saludable. Derechos de los niños y niñas en el deporte escolar. Respeto a todas las personas con independencia de sus características personales.

B. Organización y gestión de la actividad física.

- Elección de la práctica física: vivencia de diversas experiencias corporales en distintos contextos.

- Cuidado del material utilizado en la actividad a desarrollar.

- Preparación de la práctica motriz: vestimenta deportiva y hábitos generales de higiene corporal.

- Planificación y autorregulación de proyectos motores sencillos: objetivos o metas.

- Prevención de accidentes en las prácticas motrices: juegos de activación, calentamiento y vuelta a la calma.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

- Toma de decisiones: adecuación de las acciones a las capacidades y las limitaciones personales en situaciones motrices individuales. Coordinación de acciones con compañeros en situaciones cooperativas. Adecuación de la acción a la ubicación del adversario en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil. Selección de la posición corporal o la distancia adecuadas en situaciones de oposición de contacto. Selección de acciones para mantener la posesión, recuperar el móvil o evitar que el atacante progrese en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.

- Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal; conciencia corporal; lateralidad y su proyección en el espacio; coordinación óculo-pédica y óculo-manual; equilibrio estático y dinámico.

- Capacidades físicas desde el ámbito lúdico y el juego.

- Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no locomotrices y manipulativas.

- Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos internos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Gestión emocional: estrategias de identificación, experimentación y manifestación de emociones, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices.

- Habilidades sociales: verbalización de emociones derivadas de la interacción en contextos motrices.

- Respeto a las reglas de juego.

- Conductas que favorezcan la convivencia y la igualdad de género, inclusivas y de respeto a los demás, en situaciones motrices: estrategias de identificación de conductas discriminatorias o contrarias a la convivencia.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

- Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestación de la propia cultura.

- Usos comunicativos de la corporalidad: gestos, muecas, posturas y otros.

- Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter artístico-expresivo.

- Deporte y perspectiva de género: referentes en el deporte de distintos géneros.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

- Normas de uso: educación vial para peatones. Movilidad segura, saludable y sostenible.

- Posibilidades motrices de los espacios de juego y esparcimiento infantil.

- El material y sus posibilidades de uso para el desarrollo de la motricidad.

- Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano.

- Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven, como servicio a la comunidad, durante la práctica segura de actividades físicas en el medio natural y urbano.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer la actividad física como alternativa de ocio saludable, identificando desplazamientos activos y sostenibles y conociendo los efectos beneficiosos a nivel físico y mental que posee adoptar un estilo de vida activo.

1.2 Aplicar medidas de educación postural, alimentación saludable, higiene corporal y preparación de la práctica motriz, asumiendo responsabilidades y generando hábitos y rutinas en situaciones cotidianas.

1.3 Tomar medidas de precaución y prevención de lesiones en relación con la conservación y el mantenimiento del material en el marco de distintas prácticas físico-deportivas, conociendo protocolos básicos de actuación ante accidentes que se puedan producir en este contexto.

1.4 Reconocer la propia imagen corporal y la de los demás, aceptando y respetando las diferencias individuales que puedan existir, superando y rechazando las conductas discriminatorias que se puedan producir en contextos de práctica motriz.

Competencia específica 2.

2.1 Llevar a cabo proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, empleando estrategias de monitorización y seguimiento que permitan analizar los resultados obtenidos.

2.2 Adoptar decisiones en situaciones lúdicas, juegos y actividades deportivas, ajustándose a las demandas derivadas de los objetivos motores, de las características del grupo y de la lógica interna de situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos simulados de actuación.

2.3 Emplear los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa en distintos contextos y situaciones motrices, adquiriendo un progresivo control y dominio corporal sobre ellos.

Competencia específica 3.

3.1 Mostrar una disposición positiva hacia la práctica física y hacia el esfuerzo, controlando la impulsividad y las emociones negativas que surjan en contextos de actividad motriz.

3.2 Respetar las normas consensuadas en clase, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, valorando la aportación de los participantes.

3.3 Desarrollar habilidades sociales de acogida, inclusión, ayuda y cooperación al participar en prácticas motrices variadas, resolviendo los conflictos individuales y colectivos de forma dialógica y justa, mostrando un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y cualquier tipo de violencia.

Competencia específica 4.

4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otros procedentes de diversas culturas, contextualizando su origen, su aparición y su transmisión a lo largo del tiempo y valorando su importancia, repercusión e influencia en las sociedades pasadas y presentes.

4.2 Asumir una visión abierta del deporte a partir del conocimiento de distintas ligas femeninas, masculinas o mixtas, acercándose al deporte federado e identificando comportamientos contrarios a la convivencia independientemente del contexto en el que tengan lugar.

4.3 Reproducir distintas combinaciones de movimientos o coreografías individuales y grupales que incorporen prácticas comunicativas que transmitan sentimientos, emociones o ideas a través del cuerpo, empleando los distintos recursos expresivos y rítmicos de la corporalidad.

Competencia específica 5.

Desarrollar una práctica motriz segura en contextos naturales y urbanos de carácter terrestre o acuático, adecuando las acciones al análisis de cada situación y aplicando medidas de conservación ambiental.

Saberes básicos.

A. Vida activa y saludable.

- Salud física: efectos físicos y psicológicos beneficiosos de un estilo de vida activo. Características de alimentos naturales, procesados y ultraprocesados. Educación postural en acciones motrices habituales. Factores básicos que inciden en el cuidado del cuerpo.

- Salud mental: respeto y aceptación del propio cuerpo. Autoconocimiento e identificación de fortalezas, debilidades, posibilidades y limitaciones en todos los ámbitos (social, físico y mental).

- Salud social: la actividad física como hábito y alternativa saludable frente a formas de ocio nocivas. Límites para evitar una competitividad desmedida. Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar, en igualdad, diversidad de actividades físico-deportivas.

B. Organización y gestión de la actividad física.

- Elección de la práctica física: usos y finalidades catárticos, lúdico-recreativos y cooperativos. Respeto de las elecciones de los demás.

- Cuidado y preparación del material según la actividad a desarrollar.

- Pautas de higiene personal relacionadas con la actividad física.

- Planificación y autorregulación de proyectos motores: mecanismos básicos para ejecutar lo planificado.

- Prevención de accidentes en las prácticas motrices: mecanismos de prevención y control corporal para la prevención de lesiones.

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

- Toma de decisiones: distribución racional del esfuerzo en situaciones motrices individuales. Ubicación en el espacio en situaciones cooperativas. Ubicación en el espacio y reubicación tras cada acción en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil. Anticipación a las decisiones ofensivas del adversario en situaciones de oposición de contacto. Pase a compañeros desmarcados o en situación ventajosa en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.

- Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal, control tónico-postural e independencia segmentaria en situaciones motrices. Definición de la lateralidad. Coordinación dinámica general y segmentaria.

- Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas.

- Habilidades y destrezas motrices básicas genéricas: locomotrices, no locomotrices y manipulativas. Combinación de habilidades.

- Creatividad motriz: variación y adecuación de la acción motriz ante estímulos internos y externos.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Gestión emocional: reconocimiento de emociones propias, pensamientos y sentimientos a partir de experiencias motrices.

- Habilidades sociales: escucha activa y estrategias de negociación para la resolución de conflictos en contextos motrices.

- Concepto de deportividad.

- Conductas contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de competencia motriz, etnia, género u otras): efectos negativos y estrategias de identificación, abordaje y evitación.

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

- Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los juegos y las danzas como manifestación de la interculturalidad.

- Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas simples.

- Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

- Deporte y perspectiva de género: ligas masculinas, femeninas y mixtas de distintos deportes. Referentes en el deporte de distintos géneros.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

- Normas de uso: educación vial para bicicletas. Movilidad segura, saludable y sostenible.

- Espacios naturales en el contexto urbano: uso, disfrute seguro y mantenimiento.

- Estado del material para actividades en el medio natural y urbano: valoración previa y actuación ante desperfectos.

- Prevención y sensibilización sobre la generación de residuos y su correcta gestión.

- Realización de actividades físicas seguras en el medio natural y urbano.

- Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven como servicio a la comunidad, durante la práctica segura de actividades físicas en el medio natural y urbano.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer los efectos beneficiosos a nivel físico y mental de la actividad física como paso previo para su integración en la vida diaria.

1.2 Integrar los procesos de activación corporal, dosificación del esfuerzo, relajación e higiene en la práctica de actividades motrices, interiorizando las rutinas propias de una práctica motriz saludable y responsable.

1.3 Adoptar medidas de seguridad antes, durante y después de la práctica de actividad física, reconociendo los contextos de riesgo y actuando con precaución ante ellos.

1.4 Identificar y abordar conductas vinculadas al ámbito corporal, la actividad física y el deporte que resultan perjudiciales para la salud o afectan negativamente a la convivencia, adoptando posturas de rechazo a la violencia, a la discriminación y a los estereotipos de género, y evitando activamente su reproducción.

Competencia específica 2.

2.1 Desarrollar proyectos motores de carácter individual, cooperativo o colaborativo, definiendo metas, secuenciando acciones, introduciendo cambios, si es preciso, durante el proceso, y generando producciones motrices de calidad, valorando el grado de ajuste al proceso seguido y al resultado obtenido.

2.2 Aplicar principios básicos de toma de decisiones en situaciones lúdicas, juegos modificados y actividades deportivas a partir de la anticipación, ajustándolos a las demandas derivadas de los objetivos motores y a la lógica interna de situaciones individuales, de cooperación, de oposición y de colaboración-oposición, en contextos reales o simulados de actuación, reflexionando sobre las soluciones obtenidas.

2.3 Adquirir un progresivo control y dominio corporal, empleando los componentes cualitativos y cuantitativos de la motricidad de manera eficiente y creativa y haciendo frente a las demandas de resolución de problemas en situaciones motrices transferibles a su espacio vivencial.

Competencia específica 3.

3.1 Participar en actividades motrices, desde la autorregulación de su actuación, con predisposición, esfuerzo, perseverancia y mentalidad de crecimiento, controlando la impulsividad, gestionando las emociones y expresándolas de forma asertiva.

3.2 Respetar las normas consensuadas, así como las reglas de juego, y actuar desde los parámetros de la deportividad y el juego limpio, reconociendo las actuaciones de compañeros y rivales.

3.3 Convivir mostrando en el contexto de las prácticas motrices habilidades sociales, diálogo en la resolución de conflictos y respeto a la diversidad, ya sea de género, afectivo-sexual, de origen nacional, étnica, socio-económica o de competencia motriz, así como una actitud crítica y un compromiso activo frente a los estereotipos, las actuaciones discriminatorias y la violencia, haciendo especial hincapié en el fomento de la igualdad de género.

Competencia específica 4.

4.1 Participar activamente en juegos motores y otras manifestaciones artístico-expresivas con arraigo en la cultura propia, tradicional o actual, así como otros procedentes de diversas culturas, reconociendo y transmitiendo su valor cultural y su potencial como espacio generador de interacciones constructivas entre personas con orígenes diferentes y entendiendo las ventajas de su conservación.

4.2 Valorar el deporte como fenómeno cultural, analizando los estereotipos de género o capacidad y los comportamientos sexistas que a veces suceden en su contexto, rechazándolos y adoptando actitudes que eviten su reproducción en el futuro.

4.3 Reproducir y crear composiciones con o sin soporte musical, y comunicar diferentes sensaciones, emociones e ideas, de forma estética y creativa, desde el uso de los recursos rítmicos y expresivos de la motricidad.

Competencia específica 5.

Adaptar las acciones motrices a la incertidumbre propia del medio natural y urbano en contextos terrestres o acuáticos de forma eficiente y segura, valorando sus posibilidades para la práctica de actividad física y actuando desde una perspectiva ecosostenible del entorno y comunitaria.

Saberes básicos.

A. Vida activa y saludable.

- Salud física: efectos físicos, psicológicos y sociales beneficiosos del estilo de vida activo. Impacto de alimentos ultraprocesados y bebidas energéticas o azucaradas. Educación postural en acciones motrices específicas. Responsabilidad personal en el cuidado del cuerpo.

- Salud mental: consolidación y ajuste realista del autoconcepto, teniendo en cuenta la perspectiva de género. Respeto y aceptación del propio cuerpo y del aspecto corporal de los demás.

- Salud social: aproximación a los efectos de los malos hábitos relacionados con la salud e influencia en la práctica de actividad física. La exigencia del deporte profesional. Aceptación de distintas tipologías corporales, para practicar en igualdad, diversidad de actividades físico-deportivas. Estereotipos corporales, de género y competencia motriz.

B. Organización y gestión de la actividad física.

- Usos y finalidades: catárticos, lúdico-recreativos, competitivos y agonísticos.

- Actitudes consumistas en torno al equipamiento. Análisis de la adquisición de material para la práctica físico-deportiva.

- Hábitos autónomos de higiene corporal en acciones cotidianas.

- Planificación y autorregulación de proyectos motores: seguimiento y valoración durante el proceso y del resultado.

- Prevención de accidentes en las prácticas motrices: calentamiento general y vuelta a la calma. Importancia de respetar las normas de seguridad. Compromiso de responsabilidad hacia la seguridad propia y de los demás.

- Actuaciones básicas ante accidentes durante la práctica de actividades físicas. Posición lateral de seguridad. Conducta PAS (proteger, avisar, socorrer).

C. Resolución de problemas en situaciones motrices.

- Toma de decisiones: selección de acciones en función del entorno en situaciones motrices individuales. Selección de acciones para el ajuste espacio-temporal en la interacción con los compañeros en situaciones cooperativas. Selección de zonas de envío del móvil desde donde sea difícil devolverlo en situaciones motrices de persecución y de interacción con un móvil. Selección adecuada de las habilidades motrices en situaciones de oposición de contacto. Desmarque y ubicación en un lugar desde el que se constituya un apoyo para los demás en situaciones motrices de colaboración-oposición de persecución y de interacción con un móvil.

- Capacidades perceptivo-motrices en contexto de práctica: integración del esquema corporal; equilibrio estático y dinámico en situaciones de complejidad creciente; organización espacial (percepción de distancias y trayectoria, orientación en el espacio), temporal (simultaneidad y sucesión de acciones) y espacio-temporal (ritmo, ajuste perceptivo en el envío y en la interceptación de trayectorias de móviles).

- Capacidades condicionales: capacidades físicas básicas y resultantes (coordinación, equilibrio y agilidad).

- Iniciación de las habilidades motrices específicas asociadas a la técnica en actividades físico-deportivas: aspectos principales.

- Creatividad motriz: identificación de estímulos internos o externos que exijan un reajuste instantáneo de la acción motriz.

D. Autorregulación emocional e interacción social en situaciones motrices.

- Gestión emocional: ansiedad y situaciones motrices. Estrategias de afrontamiento y gestión.

- Habilidades sociales: estrategias de trabajo en equipo para la resolución constructiva de conflictos en situaciones motrices colectivas.

- Concepto de fairplay o "juego limpio".

- Identificación, abordaje y rechazo de conductas violentas o contrarias a la convivencia en situaciones motrices (discriminación por cuestiones de género, capacidad o competencia motriz; actitudes xenófobas, racistas o de índole sexista; abuso sexual o cualquier forma de violencia).

E. Manifestaciones de la cultura motriz.

- Aportaciones de la cultura motriz a la herencia cultural. Los deportes como seña de identidad cultural.

- Usos comunicativos de la corporalidad: comunicación de sensaciones, sentimientos, emociones e ideas complejas.

- Práctica de actividades rítmico-musicales con carácter expresivo.

- Deporte y perspectiva de género: sexismo en el deporte amateur y profesional.

- Deportes olímpicos y paralímpicos, historia e instituciones asociadas a los Juegos Olímpicos y Paralímpicos.

F. Interacción eficiente y sostenible con el entorno.

- Normas de uso: la educación vial desde la actividad física y deportiva. Movilidad segura, saludable y sostenible.

- Transporte activo, seguro y sostenible: bicicletas, patines, patinetes.

- Previsión de riesgos de accidente durante la práctica en el medio natural y urbano: valoración previa y actuación.

- Consumo responsable: construcción y reutilización de materiales para la práctica motriz.

- Práctica de actividades físicas en el medio natural y urbano.

- Cuidado del entorno próximo y de los animales y plantas que en él conviven, como servicio a la comunidad, durante la práctica de actividad física en el medio natural y urbano.

Educación en Valores Cívicos y Éticos

La educación en valores constituye la base fundamental para el ejercicio crítico y responsable de la ciudadanía y para la educación integral de las personas. En el primer caso, proporciona las herramientas para que el alumnado adopte un compromiso activo y autónomo con los valores, principios y normas que articulan la convivencia democrática. En el segundo, contribuye a la formación intelectual, moral y emocional necesaria para que niños y niñas emprendan una reflexión personal en torno a los grandes retos y problemas que constituyen nuestro presente. En términos generales, y de acuerdo con los objetivos de etapa y el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, la formación en valores cívicos y éticos implica movilizar el conjunto de conocimientos, destrezas, actitudes y valores que permiten al alumnado tomar conciencia de su identidad personal y cultural, reflexionar sobre cuestiones éticas fundamentales para la convivencia y asumir de manera responsable el carácter interconectado y ecodependiente de nuestra existencia en relación con el entorno; todo ello con objeto de apreciar y aplicar con autonomía aquellas normas y valores que han de regir una sociedad libre, plural, justa y pacífica.

La Educación en Valores Cívicos y Éticos en la etapa de Educación Primaria comprende el desarrollo de cuatro ámbitos competenciales fundamentales que se han reflejado en las cuatro competencias específicas de esta área. El primero es el del autoconocimiento y el desarrollo de la autonomía personal. El segundo engloba la comprensión del marco social de convivencia y el compromiso con los principios, normas y valores democráticos que lo rigen. El tercero se refiere a la adopción de actitudes compatibles con la sostenibilidad del entorno a partir de la comprensión de nuestra relación de interdependencia y ecodependencia con él. Y, finalmente, el cuarto, más transversal y dedicado a la educación de las emociones, se ocupa de desarrollar la sensibilidad y los afectos en el marco de los problemas éticos, cívicos y ecosociales que nos plantea nuestro tiempo. A su vez, cada uno de estos ámbitos competenciales se despliega en dos niveles integrados: uno, más teórico, dirigido a la comprensión significativa de conceptos y cuestiones relevantes, y otro, más práctico, orientado a promover, desde la reflexión y el diálogo crítico, conductas y actitudes acordes con determinados valores éticos y cívicos.

En cuanto a los criterios de evaluación, que se formulan en relación directa con cada una de las cuatro competencias específicas, han de entenderse como herramientas de diagnóstico y mejora en relación con el nivel de desempeño que se espera de la adquisición de aquellas. Los criterios de evaluación tienen un claro enfoque competencial y atienden tanto a los procesos como a los productos del aprendizaje, lo cual exige el uso de instrumentos de evaluación variados y ajustables a los distintos contextos y situaciones de aprendizaje.

Los saberes básicos del área se distribuyen en tres bloques. En el primero de ellos, denominado "Autoconocimiento y autonomía moral", se trata de invitar al alumnado, a través de la toma de conciencia y la expresión de diversas facetas de su personalidad, a una investigación sobre aquello que le constituye y diferencia como persona, promoviendo la gestión de emociones y deseos, y la deliberación racional en torno a los propios fines y motivaciones. Este ejercicio de autodeterminación exige, naturalmente, afrontar algunas cuestiones éticas de relevancia, como las referidas a la autonomía y heteronomía moral, la distinción entre ser y deber ser y, en general, la reflexión en torno a los valores, principios y normas que orientan nuestras vidas como personas y ciudadanos. A su vez, para entender el peso que la reflexión ética tiene en nuestra vida, conviene que el alumnado ponga a prueba su juicio y capacidad de criterio afrontando cuestiones que afectan más directamente a su experiencia personal, como las vinculadas con la propia autoestima, con la prevención de los abusos y el acoso, con ciertas conductas adictivas o con la influencia de los medios y redes de comunicación.

En el segundo de los bloques, denominado "Sociedad, justicia y democracia", se pretende que alumnos y alumnas entiendan la raíz social y cultural de su propia identidad, reconociendo las distintas estructuras y relaciones que constituyen su entorno social y reflexionando sobre la dimensión normativa, ética y afectiva del mismo. Para ello, es conveniente que el alumnado comprenda ciertas nociones básicas de carácter político y social, que identifique y pueda explicar las principales características de nuestro marco democrático de convivencia y que contraste sus conocimientos y juicios con los de los demás mediante la investigación y el diálogo acerca de cuestiones éticas de relevancia (la situación de los derechos humanos en el mundo, la pobreza, la violencia, la igualdad efectiva y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres, el respeto a la diversidad y a las minorías, el fenómeno migratorio, la crisis climática, etc.), evaluando críticamente distintas maneras de afrontarlas y justificando sus propios juicios al respecto.

Por último, en el tercer bloque, denominado "Desarrollo sostenible y ética ambiental", se persigue, a través del trabajo interdisciplinar y cooperativo del alumnado, la comprensión de las complejas relaciones que se dan entre nuestras formas de vida y el entorno. El objetivo es aquí la identificación y el análisis de los grandes problemas ecosociales que marcan la agenda mundial, así como el debate ético sobre la forma de afrontarlos, con objeto de adoptar, de forma consciente y responsable, determinados hábitos de coexistencia sostenible con la naturaleza.

Finalmente, el desarrollo de las competencias específicas, la aplicación de los criterios de evaluación, la enseñanza de los saberes básicos y el diseño de las situaciones de aprendizaje deben estar metodológicamente orientados en función de principios coherentes con los valores que se pretenden transmitir en el área. De esta manera, se invitará al alumnado a la participación activa y razonada, a la interacción respetuosa y cooperativa, a la libre expresión de ideas, al pensamiento crítico y autónomo, a la consideración de las normas y valores comunes, a la mediación y resolución pacífica de los conflictos, al desarrollo de estilos de vida saludables y sostenibles, al uso seguro de las tecnologías de la información y la comunicación, y a la gestión asertiva de las emociones y las relaciones afectivas con los demás y con el medio, procurando integrar las actividades del aula en contextos y situaciones de aprendizaje significativos, interdisciplinares e insertos en la vida del centro y de su entorno, de forma que, a través de todo ello, se promueva el desarrollo de una ciudadanía global, consciente, libre, participativa y comprometida con los retos del siglo XXI.

Competencias específicas.

1. Deliberar y argumentar sobre problemas de carácter ético referidos a sí mismo y su entorno, buscando y analizando información fiable y generando una actitud reflexiva al respecto, para promover el autoconocimiento y la autonomía moral.

Las niñas y los niños deben aprender progresivamente a dirigir su conducta según criterios propios, a equilibrar sus impulsos y a gestionar sus emociones para, de este modo, constituirse como sujetos y ciudadanos libres y responsables, con dominio de sus actos y de sus vidas. Capacitar al alumnado para decidir con autonomía y prudencia implica iniciarle en la práctica de la deliberación racional en torno a problemas que afecten a su existencia y a su entorno cotidiano y que estén relacionados con conductas, actitudes, sentimientos, valores e ideas de carácter ético y cívico. El trabajo sobre esos problemas, frecuentes en el propio ámbito escolar, es un ejercicio idóneo para que el alumnado desarrolle sus propios juicios morales, reflexione acerca de sus deseos y afectos y vaya construyendo, en torno a ellos, su propia identidad y proyecto personal. Para que tal ejercicio no incurra en errores ni en posiciones dogmáticas o prejuiciosas, es imprescindible no solo el uso riguroso de la información sobre los problemas que se van a tratar, sino también el desarrollo de destrezas argumentativas y dialógicas, así como el análisis y el uso pertinente y crítico de algunos conceptos básicos de carácter ético y cívico, entre ellos los de bien, valor, virtud, norma, deber, derecho, libertad, responsabilidad, autonomía y ciudadanía.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CD4, CPSAA4, CPSAA5, CC1, CC2, CC3.

2. Actuar e interactuar de acuerdo con normas y valores cívicos y éticos, reconociendo su importancia para la vida individual y colectiva y aplicándolos de manera efectiva y argumentada en distintos contextos, para promover una convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica.

Reconocer la riqueza que aporta la convivencia, así como la necesidad de establecer y respetar normas éticas y cívicas que excluyan todo tipo de arbitrariedad, injusticia, discriminación y violencia y que promuevan una conducta democrática, solidaria, inclusiva, respetuosa, pacífica y no sexista, implica un adecuado desarrollo de prácticas de interacción, reconocimiento mutuo y educación en valores, que generen una comprensión significativa de la importancia de las normas éticas y cívicas a partir del reconocimiento de nuestra propia naturaleza social. El objetivo es que el alumnado reflexione y adopte conscientemente sus propios juicios de forma motivada y autónoma, analizando racionalmente conflictos cercanos, tanto en entornos presenciales como virtuales. Dicho análisis ha de ponderar aquellos ideales y comportamientos que, consignados en la Declaración de los Derechos Humanos y nuestros propios principios constitucionales e inspirados en una consideración responsable y empática de las relaciones con los demás, promuevan una convivencia plural, pacífica y democrática, libre de estereotipos y respetuosa con la diversidad y voluntad de las personas. Por lo mismo, es imprescindible que niños y niñas reflexionen críticamente acerca de los problemas éticos que se derivan de la falta de reconocimiento o la insuficiente aplicación de tales valores, actitudes, ideales y comportamientos, así como sobre las medidas a poner en marcha para asegurar su efectiva implantación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA3, CPSAA4, CC1, CC2, CC3, CCEC1.

3. Comprender las relaciones sistémicas entre el individuo, la sociedad y la naturaleza, a través del conocimiento y la reflexión sobre los problemas ecosociales, para comprometerse activamente con valores y prácticas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas y el planeta.

Nuestra vida se construye en relación con un contexto social y cultural, pero también a través de complejas relaciones de interdependencia y ecodependencia con el resto de los seres vivos y la naturaleza. De ahí la necesidad de comprender la dimensión ecosocial de nuestra existencia, reconocer las condiciones y límites ecofísicos del planeta y evaluar críticamente la huella ecológica de las acciones humanas. Para ello, es preciso que el alumnado busque y analice información fiable, que domine algunos conceptos y relaciones clave como los de sistema, proceso, global-local, todo-parte, causa-consecuencia, medio-fin, y que sea capaz de describir los principales problemas y amenazas que comprometen la conservación de la biodiversidad y las condiciones de la vida humana, con especial incidencia en la crisis climática. Se promueve también que el alumnado comprenda la necesidad de adquirir una perspectiva ética y biocéntrica de nuestra relación con el entorno y que, a partir de esa convicción, se generen prácticas y hábitos responsables con el medio ambiente, actitudes empáticas y respetuosas con el resto de los animales y sensibilidad ante todo tipo de injusticias; todo ello a través de actividades que promuevan de manera concreta el conocimiento y cuidado del planeta, la reflexión sobre nuestras acciones en él y la consolidación de estilos de vida saludables y sostenibles, tales como aquellos dirigidos a una gestión responsable del suelo, el aire, el agua, la energía y los residuos, así como la movilidad segura, saludable y sostenible en la vida cotidiana.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL5, STEM1, STEM5, CPSAA2, CC3, CC4, CE1.

4. Desarrollar la autoestima y la empatía con el entorno, identificando, gestionando y expresando emociones y sentimientos propios, y reconociendo y valorando los de los otros, para adoptar una actitud fundada en el cuidado y aprecio de sí mismo, de los demás y del resto de la naturaleza.

La educación emocional es imprescindible para formar individuos equilibrados y capaces de mantener relaciones plenas y satisfactorias con los demás. Así, el modo en que tratamos afectivamente a los otros y en que somos tratados por ellos son factores esenciales para establecer relaciones sociales adecuadas, armoniosas y constructivas, así como para desarrollar la propia autoestima y, por ello, una mejor actitud y aptitud cívica y ética. Por ello, resulta necesario dotar al alumnado de las herramientas cognitivas y los hábitos de observación y análisis que se requieren para identificar, gestionar y expresar asertivamente sus emociones y sentimientos, además de promover el contacto afectivo y empático con otras personas y con el medio natural. Por otro lado, la vivencia y expresión asertiva y compartida de emociones y sentimientos puede darse en múltiples contextos y situaciones y a través de multitud de códigos y lenguajes, entre ellos, y de forma sobresaliente, en los de la experiencia estética, la deliberación compartida en torno a problemas morales y cotidianos, o la misma experiencia de comprensión autónoma del mundo, por lo que las actividades para desarrollar esta competencia pueden integrarse en casi cualquier tipo de dinámica y proceso que fomente la creatividad, la reflexión, el juicio y el conocimiento autónomos. En cualquier caso, la educación emocional ha de incorporar la reflexión en torno a la interacción de emociones y sentimientos con valores, creencias e ideas, así como el papel de ciertas emociones en la comprensión y justificación de algunas de las más nobles acciones y experiencias humanas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CPSAA1, CPSAA2, CPSAA3, CC2, CC3, CC4, CE3.

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Construir un adecuado concepto de sí mismo o sí misma en relación con los demás y la naturaleza, organizando y generando, de forma segura y crítica, información analógica y digital acerca de los rasgos relativos a la identidad, diferencia y dignidad de las personas.

1.2 Identificar y expresar emociones, afectos y deseos, mostrando confianza en las propias capacidades al servicio de la consecución motivada de fines personales y colectivos.

1.3 Generar una posición moral autónoma mediante el ejercicio de la deliberación racional, el uso de conceptos éticos y el diálogo respetuoso con otros, en torno a distintos valores y modos de vida, así como a problemas relacionados con el uso responsable, seguro y crítico de las redes y medios de comunicación, las conductas adictivas, la prevención del abuso y el acoso escolar, y el respeto a la intimidad personal.

Competencia específica 2.

2.1 Promover y demostrar un modo de convivencia democrática, justa, inclusiva, respetuosa y pacífica a partir de la investigación y comprensión de la naturaleza social y política del ser humano y mediante el uso crítico de los conceptos de ley, ética, civismo, democracia, justicia y paz.

2.2 Interactuar con otros adoptando, de forma motivada y autónoma, conductas cívicas y éticas orientadas por valores comunes, a partir del conocimiento de los derechos humanos y los principios constitucionales fundamentales, en relación con contextos y problemas concretos, así como por una consideración crítica y dialogada acerca de cómo debemos relacionarnos con los demás.

2.3 Reflexionar y asumir un compromiso activo y crítico con valores relativos a la solidaridad y el respeto a las minorías y las identidades etnoculturales y de género, analizando desde un punto de vista ético cuestiones relacionadas con la desigualdad y la pobreza, el hecho multicultural, la diversidad humana y los fenómenos migratorios.

2.4 Contribuir a generar una convivencia respetuosa, no sexista y comprometida con el logro de la igualdad y la corresponsabilidad efectivas, y con la erradicación de la violencia de género, a partir del conocimiento y análisis crítico de la situación secular de desigualdad entre mujeres y hombres.

2.5 Comprender y valorar los principios de justicia, solidaridad, seguridad y paz, a la vez que el respeto a las libertades básicas, a partir del análisis y la ponderación de las políticas y acciones de ayuda y cooperación internacional, de defensa para la paz y de seguridad integral ciudadana, ejercidas por el Estado y sus instituciones, los organismos internaciones, las ONG y ONGD y la propia ciudadanía.

Competencia específica 3.

3.1 Evaluar diferentes alternativas con que frenar el cambio climático y lograr los Objetivos de Desarrollo Sostenible, identificando causas y problemas ecosociales, y justificando argumentalmente y de modo crítico el deber ético de proteger y cuidar la naturaleza.

3.2 Comprometerse activamente con valores, prácticas y actitudes afectivas consecuentes con el respeto, cuidado y protección de las personas, los animales y el planeta, a través de la participación en actividades que promuevan un consumo responsable y un uso sostenible del suelo, el aire, el agua, la energía, la movilidad segura, saludable y sostenible, y la prevención y gestión de residuos, reconociendo el papel de las personas, colectivos y entidades comprometidas con la protección del entorno.

Competencia específica 4.

4.1 Gestionar equilibradamente pensamientos, sentimientos y emociones, y desarrollar una actitud de estima y cuidado de sí mismo o sí misma, de los demás y del entorno, identificando, analizando y expresando de manera asertiva las propias emociones y afectos, y reconociendo y valorando los de otras personas, en distintos contextos y en relación con actividades creativas y de reflexión individual o dialogada sobre cuestiones éticas y cívicas.

Saberes básicos.

A. Autoconocimiento y autonomía moral.

- El pensamiento crítico y ético.

- La naturaleza humana y la identidad personal. Igualdad y diferencia entre las personas.

- La gestión de las emociones y los sentimientos. La autoestima.

- La educación afectivo-sexual.

- Deseos y razones. La voluntad y el juicio moral. Autonomía y responsabilidad.

- La ética como guía de nuestras acciones. El debate en torno a lo valioso y a los valores. Las normas, las virtudes y los sentimientos morales.

- El propio proyecto personal: la diversidad de valores, fines y modelos de vida.

- La influencia y el uso crítico y responsable de los medios y las redes de comunicación. La prevención del abuso y el ciberacoso. El respeto a la intimidad. Los límites a la libertad de expresión. Las conductas adictivas.

B. Sociedad, justicia y democracia.

- Las virtudes del diálogo y las normas de la argumentación. La toma democrática de decisiones.

- Fundamentos de la vida en sociedad. La empatía con los demás. Los afectos. La familia. La amistad y el amor.

- Las reglas de convivencia. Moralidad, legalidad y conducta cívica.

- Principios y valores constitucionales y democráticos. El problema de la justicia.

- Los derechos humanos y de la infancia y su relevancia ética.

- La desigualdad económica. La pobreza y la explotación laboral e infantil: análisis de sus causas y búsqueda de soluciones locales y globales.

- La igualdad y la corresponsabilidad entre mujeres y hombres. La prevención de los abusos y la violencia de género. La conducta no sexista.

- El respeto por las minorías y las identidades etnoculturales. Interculturalidad y migraciones.

- La cultura de paz y no violencia. La contribución del Estado y sus instituciones a la paz, la seguridad y la cooperación internacional. La seguridad integral del ciudadano. Valoración de la defensa como un compromiso cívico y solidario al servicio de la paz. La protección civil y la colaboración ciudadana frente a los desastres. El papel de las ONG y ONGD. La resolución pacífica de los conflictos.

C. Desarrollo sostenible y ética ambiental.

- La empatía, el cuidado y el aprecio hacia los seres vivos y el medio natural. El maltrato animal y su prevención.

- La acción humana en la naturaleza. Ecosistemas y sociedades: interdependencia, ecodependencia e interrelación.

- Los límites del planeta y el cambio climático.

- El deber ético y la obligación legal de proteger y cuidar el planeta.

- Hábitos y actividades para el logro de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. El consumo responsable. El uso sostenible del suelo, del aire, del agua y de la energía. La movilidad segura, saludable y sostenible. La prevención y la gestión de los residuos.

Lengua Castellana y Literatura

El currículo de Lengua Castellana y Literatura se diseña con la vista puesta en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, a partir de los descriptores operativos que concretan el desarrollo competencial esperado al terminar la etapa de Educación Primaria. Se organiza en torno a las estrategias relacionadas con hablar, escuchar, leer y escribir en lengua castellana, con el fin de proporcionar al alumnado herramientas que le permitan responder a los retos de la sociedad del siglo XXI, que demanda personas críticas y bien informadas; capaces de hacer un uso eficaz y ético de las palabras; respetuosas hacia las diferencias; con capacidad de transformar la información en conocimiento y de aprender por sí mismas, informarse, colaborar y trabajar en equipo; creativas y emprendedoras; cultas; y comprometidas con el desarrollo sostenible, la defensa de los derechos humanos y la convivencia igualitaria, inclusiva, pacífica y democrática.

El elemento clave del currículo son las competencias específicas, cuya finalidad es concretar y vertebrar la aportación del área de Lengua Castellana y Literatura a los objetivos generales de etapa y al desarrollo del Perfil de salida. En definitiva, recogen la finalidad última de las enseñanzas del área, siempre entendida en términos de movilización de los aprendizajes. La primera de las competencias específicas de Lengua Castellana y Literatura se orienta al reconocimiento de la diversidad lingüística y dialectal del entorno y de España, para favorecer actitudes de aprecio hacia la diversidad étnica y cultural, combatir prejuicios y estereotipos lingüísticos e iniciarse en la reflexión interlingüística, incluidas las lenguas de signos. Se espera que en esta etapa se produzca la adquisición y consolidación del código escrito. En todo caso, debe partirse de la diversidad de trayectorias educativas del alumnado, y los aprendizajes deben producirse siempre en un marco de construcción de sentido a partir de la reflexión, comprensión y producción de textos de uso social. En consonancia con ello, un segundo grupo de competencias específicas se relacionan con la producción, comprensión e interacción oral y escrita, incorporando las formas de comunicación mediadas por la tecnología y atendiendo al ámbito personal, educativo y social. Por otra parte, saber leer hoy implica también saber navegar y buscar en la red y seleccionar información fiable con distintos propósitos. Así, la competencia específica sexta sienta las bases de la alfabetización mediática e informacional. Por su parte, las competencias específicas séptima y octava se reservan para la lectura literaria, tanto autónoma como guiada y compartida en el aula. Se adopta así un doble enfoque con la intención de iniciarse en dos procesos paralelos: por una parte, el de la adquisición del hábito lector autónomo y, por otra, el del desarrollo de habilidades de acercamiento e interpretación de los textos literarios. La competencia específica novena atiende a una primera aproximación a la reflexión sobre la lengua y sus usos, mientras que la décima, relativa a la ética de la comunicación, es de carácter transversal a todas ellas. Se centra en las prácticas comunicativas no discriminatorias, para identificar y rechazar los abusos de poder a través de la palabra, y fomentar la igualdad desde una perspectiva de género y las conductas no sexistas, así como la gestión dialogada de conflictos, alineada con la prevención de cualquier tipo de violencia, incluyendo en todo caso la violencia de género y la apuesta por la cultura de la paz.

La adquisición de las competencias específicas debe producirse de manera progresiva a lo largo de la etapa, y siempre respetando los procesos individuales de maduración cognitiva. En el primer ciclo se partirá de la exploración, la interacción y la interpretación del entorno, acompañando al alumnado en la modelización de las propiedades textuales y en el avance, a lo largo de la etapa, hacia una creciente confianza y autonomía en la producción y comprensión lingüística. Dado el enfoque inequívocamente competencial de la educación lingüística, la gradación entre ciclos se establece en función de la complejidad de los textos, de los contextos de uso, de las habilidades de interpretación o de producción requeridas, del metalenguaje necesario para la reflexionar sobre los usos, así como del grado de autonomía conferido a los alumnos y alumnas. De ahí que exista un evidente paralelismo entre los ciclos entre sí, y, en relación con la etapa de Educación Secundaria Obligatoria, donde se producirá una mayor progresión hacia la autonomía del alumnado, así como una mayor diversidad y complejidad de las prácticas discursivas en diferentes ámbitos de uso, se subrayará el papel de las convenciones literarias y del contexto histórico en la comprensión de los textos literarios, y la reflexión sobre el funcionamiento de la lengua y sus usos adquirirá un papel más relevante.

Para determinar el progreso en el grado de adquisición de estas competencias específicas a lo largo de la etapa, los criterios de evaluación se establecen para cada uno de los ciclos. Estos criterios se formulan de un modo claramente competencial, atendiendo tanto a los productos finales esperados, como a los procesos y actitudes que acompañan su elaboración. Todo ello reclama herramientas e instrumentos de evaluación variados.

Para abordar las actuaciones descritas en las competencias específicas, es imprescindible movilizar los saberes básicos del área. Los aprendizajes de Lengua Castellana y Literatura no pueden concebirse, en modo alguno, como la mera transmisión y recepción de contenidos disciplinares; por el contrario, deben entenderse como un proceso en construcción basado en la reflexión y el análisis acompañado, cuyo fin último es formar personas capaces de comunicarse de manera eficaz y ética. Los saberes básicos del área se agrupan en los siguientes bloques: "Las lenguas y sus hablantes", "Comunicación (Contexto, Géneros discursivos y Procesos)", "Educación literaria" y "Reflexión sobre la lengua y sus usos".

El progreso en los aprendizajes del área debe permitir al alumnado responder a situaciones comunicativas reales, en los ámbitos personal, social y educativo. De ahí la importancia de vertebrar la programación de aula en torno a un conjunto de situaciones de aprendizaje contextualizadas, significativas y relevantes, atendiendo a su gradación y complementariedad, para que al término del año escolar se hayan trabajado de manera proporcionada todos los saberes básicos incluidos en el currículo. En el área de Lengua Castellana y Literatura, la adquisición de las competencias específicas debe producirse a partir de la articulación de los saberes de todos los bloques del área, de manera coordinada e interrelacionada, promoviéndose en todo momento la interacción comunicativa y la colaboración del alumnado entre sí y con los demás agentes que intervienen en los procesos de enseñanza-aprendizaje. En todo caso, el trabajo interdisciplinar, que obliga a movilizar los saberes de más de un área, aportará un valor añadido a los aprendizajes, al potenciar su carácter competencial. Por último, la diversidad lingüística de la mayor parte de los contextos escolares y la innegable necesidad de una educación plurilingüe para todo el alumnado invita al tratamiento integrado de las lenguas como un cauce excelente para estimular la reflexión interlingüística y aproximarse a los usos sociales reales, en los que a menudo se han de manejar simultáneamente dos o más lenguas.

Competencias específicas.

1. Reconocer la diversidad lingüística del mundo a partir de la identificación de las lenguas del alumnado y de la realidad plurilingüe y multicultural de España, para favorecer la reflexión interlingüística, para identificar y rechazar estereotipos y prejuicios lingüísticos y para valorar dicha diversidad como fuente de riqueza cultural.

En muchas de nuestras aulas se utilizan lenguas y variedades dialectales diferentes de la lengua vehicular de aprendizaje. Esta diversidad lingüística debe servir como base sobre la que acercarse al conocimiento de la realidad plurilingüe de España y del mundo. En primer lugar, para ayudar al alumnado a valorar la riqueza cultural que ello supone y a detectar y evitar los prejuicios lingüísticos; en segundo lugar, para ir tomando conciencia sobre el funcionamiento de las lenguas a partir de la observación y comparación entre ellas, incluida una primera aproximación al conocimiento de las lenguas de signos. A su vez, la mediación interlingüística favorecerá el tratamiento integrado de las diferentes lenguas.

El castellano es una lengua universal y policéntrica, con una enorme diversidad dialectal, en la que cada variedad geográfica tiene su norma culta. No puede, por tanto, establecerse una de ellas como la más "correcta". Asimismo, como ocurre con cualquier otro idioma, el castellano evoluciona de la mano de los cambios sociales. El aula constituye un entorno privilegiado para aproximarse a una visión global del castellano en el mundo, con la finalidad última de promover el ejercicio de una ciudadanía mundial sensibilizada, informada y comprometida con los derechos lingüísticos individuales y colectivos, en un marco de interculturalidad y respeto a los derechos humanos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP2, CP3, CC1, CC2, CCEC1, CCEC3.

2. Comprender e interpretar textos orales y multimodales, identificando el sentido general y la información más relevante y valorando con ayuda aspectos formales y de contenido básicos, para construir conocimiento y responder a diferentes necesidades comunicativas.

En el proceso de comunicación se ponen en juego, además del conocimiento compartido entre emisor y receptor, otros elementos contextuales y cotextuales que permiten ir más allá del significado del texto e interpretar su sentido. La escuela puede y debe incorporar prácticas discursivas de diferentes ámbitos, significativas para el alumnado, que aborden temas de relevancia ecosocial y cultural. Esta competencia específica contribuye al fin último de iniciarse en el aprendizaje de estrategias que permitan desenvolverse como individuos que se comunican de manera eficaz y ética, bien informados y con capacidad crítica.

La comprensión e interpretación de mensajes orales requiere la adquisición de destrezas específicas: desde las más básicas al comienzo de la etapa, hasta aquellas que, al final del último ciclo, permitirán al alumnado obtener, seleccionar, valorar y relacionar informaciones procedentes de medios de comunicación y del contexto escolar (especialmente de tipo espacial, temporal y de secuencia lógica), escuchar de manera activa, realizar inferencias y deducciones, distinguir la información de la opinión e iniciarse en la interpretación de algunos elementos sencillos implícitos, como la ironía o el doble sentido. En el ámbito social, se debe tener en cuenta la profusión de textos de carácter multimodal, que reclama una específica alfabetización audiovisual y mediática para hacer frente a los riesgos de manipulación y desinformación.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CP2, STEM1, CD3, CPSAA3, CC3.

3. Producir textos orales y multimodales, con coherencia, claridad y registro adecuados, para expresar ideas, sentimientos y conceptos; construir conocimiento; establecer vínculos personales; y participar con autonomía y una actitud cooperativa y empática en interacciones orales variadas.

El desarrollo de la competencia comunicativa del alumnado pasa necesariamente por la atención a los usos orales como vehículos de expresión, aprendizaje y control de la propia conducta. La clase de Lengua Castellana y Literatura ha de ofrecer contextos diversificados y significativos donde el alumnado pueda tomar la palabra y conversar en diálogos pedagógicamente orientados, estimulando así la incipiente reflexión sobre los usos orales formales o informales, espontáneos o planificados. La interacción oral requiere ir adquiriendo estrategias para tomar y ceder la palabra, desplegar actitudes de escucha activa, expresarse con fluidez, claridad, correcta dicción y con el tono y el registro adecuados, así como iniciarse en el uso de estrategias de cortesía y de cooperación conversacional.

La producción oral formal invita a iniciarse en las estrategias básicas de planificación, que se irán asimilando, de manera acompañada, a lo largo de la etapa. Se proporcionarán también modelos ajustados a las distintas situaciones comunicativas y ámbitos, que ofrezcan pautas para ordenar el texto oral y adecuar el registro y el comportamiento no verbal: gestualidad, movimientos, mirada, corporalidad, etc. Por otra parte, las tecnologías de la información y la comunicación facilitan nuevos formatos para la comunicación oral multimodal, tanto síncrona como asíncrona, y permiten también el registro de las producciones orales del alumnado para su difusión en contextos reales y su posterior análisis y revisión.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD2, CD3, CC2, CE1.

4. Comprender e interpretar textos escritos y multimodales, reconociendo el sentido global, las ideas principales y la información explícita e implícita, y realizando con ayuda reflexiones elementales sobre aspectos formales y de contenido, para adquirir y construir conocimiento y para responder a necesidades e intereses comunicativos diversos.

El desarrollo de la competencia lectora se inicia en el primer ciclo con la motivación hacia las prácticas de lectura. Comienza así el acercamiento a estrategias dirigidas, por un lado, a localizar, entender e integrar la información relevante y explícita; y, por otro, a trascender algunos significados literales, realizando con ayuda inferencias directas, atendiendo a aspectos formales y no verbales elementales (imágenes, distribución del texto, etc.). En esta fase, se prestará especial atención a la comprensión reflexiva mediante la lectura silenciosa y en voz alta, acompañada de imágenes. En el segundo ciclo, el alumnado debe adquirir estrategias que le permitan realizar un número cada vez mayor de inferencias directas (generalizaciones, propósito del texto), siempre de manera acompañada y contextualizada en situaciones de aprendizaje en torno a textos propios de diferentes ámbitos. En paralelo, se identificará un mayor número de elementos no estrictamente textuales, como tipografías o subrayados. Hacia el final de la etapa, de manera progresivamente autónoma, el alumnado será capaz de comprender y valorar la información en textos escritos variados con distintos propósitos de lectura, trascendiendo algunos significados superficiales, realizando inferencias directas e incluso captando el doble sentido o la ironía.

El objetivo de esta competencia específica es sentar las bases para formar lectores competentes, autónomos y críticos de todo tipo de textos, capaces de evaluar su calidad y fiabilidad con espíritu crítico y de responder a diferentes propósitos de lectura en todos los ámbitos de su vida. En todo caso, la alfabetización requerida para responder a los retos del siglo XXI pasa necesariamente por la enseñanza de la lectura hipertextual.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CCL5, CP2, STEM1, CD1, CPSAA4, CPSAA5.

5. Producir textos escritos y multimodales, con corrección gramatical y ortográfica básicas, secuenciando correctamente los contenidos y aplicando estrategias elementales de planificación, textualización, revisión y edición, para construir conocimiento y para dar respuesta a demandas comunicativas concretas.

Los textos se elaborarán en el contexto de las relaciones interpersonales en el aula, o con la intención de organizar o compartir información. A lo largo de la etapa, se irá avanzando en un proceso acompañado, dirigido a la adquisición de estrategias que permitan expresarse de forma coherente mediante escritos, individuales o grupales, propios de ámbitos más amplios referidos a hechos próximos a su experiencia, como los medios de comunicación social, o relacionados con otras áreas de aprendizaje. Aprender a elaborar de forma acompañada textos que ayuden a organizar la información, el pensamiento y desarrollen la creatividad -como resúmenes y esquemas sencillos- ayudará a progresar en la adquisición de la competencia de aprender a aprender. Se espera conseguir, de manera paulatina, la automatización de las normas ortográficas de aparición frecuente y la resolución de dudas ortográficas mediante la reflexión guiada en los procesos de mejora de los textos con la utilización de los apoyos pertinentes.

Incluso en sus formas más espontáneas, escribir un texto implica planificar -a partir de modelos o pautas-, revisar -de manera individual o compartida- y editar. Todo ello debe trabajarse en clase. En todo caso, saber escribir en el siglo XXI significa hacerlo en diferentes soportes y formatos. La posibilidad de edición y difusión digital de los escritos en la red ofrece un contexto real a las prácticas comunicativas escritas, al tiempo que invita a dar el paso hacia lo hipertextual y multimodal. Es el momento de iniciarse en la reflexión sobre los aspectos elementales de la propiedad intelectual, el respeto a la privacidad o la responsabilidad en la transmisión de bulos.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, CCL5, STEM1, CD2, CD3, CPSAA5, CC2.

6. Buscar, seleccionar y contrastar información procedente de dos o más fuentes, de forma planificada y con el debido acompañamiento, evaluando su fiabilidad y reconociendo algunos riesgos de manipulación y desinformación, para transformarla en conocimiento y para comunicarla de manera creativa, adoptando un punto de vista personal y respetuoso con la propiedad intelectual.

Tener acceso a la información no garantiza por sí mismo el conocimiento, entendido este como herramienta esencial para hacer frente a los retos del siglo XXI. Por ello, es imprescindible que el alumnado se inicie en la adquisición de habilidades y destrezas para acceder a la información, gestionarla, evaluarla y comunicarla, adoptando un punto de vista crítico y personal, así como una actitud ética y responsable con la propiedad intelectual, reconociendo las fuentes originales sobre las que elabora su trabajo.

Se propone así un proceso de acompañamiento que vaya guiando al alumnado para que, individualmente o de forma cooperativa, progrese hacia una cierta autonomía en la planificación y búsqueda de información en contextos personales, sociales o educativos, para transformarla, comunicarla de manera personal y creativa, y utilizarla con distintos fines. Estos procesos de investigación deben ir acompañados de la reflexión guiada que permita evaluar su fiabilidad, seguridad y pertinencia, y distinguir entre hechos y opiniones.

Deben proponerse modelos orientativos sobre las convenciones establecidas para la comunicación del conocimiento adquirido en distintos formatos y soportes. La biblioteca escolar, entendida como un espacio creativo de aprendizaje, será el entorno ideal para la adquisición de esta competencia, idealmente mediante proyectos globales e interdisciplinares.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL3, CD1, CD2, CD3, CD4, CPSAA5, CC2, CE3.

7. Leer de manera autónoma obras diversas seleccionadas atendiendo a sus gustos e intereses, compartiendo las experiencias de lectura, para iniciar la construcción de la identidad lectora, para fomentar el gusto por la lectura como fuente de placer y para disfrutar de su dimensión social.

Desarrollar esta competencia implica iniciar un camino de progreso planificado hacia la construcción de personalidades lectoras, lo que requiere la dedicación de un tiempo periódico y constante a la lectura individual, acompañado de las estrategias y andamiajes adecuados para iniciar la configuración de la autonomía y la identidad lectora, que deberá desarrollarse a lo largo de toda la vida. La construcción de la identidad lectora apela al autoconcepto que cada uno se forja de sí mismo como lector y se relaciona especialmente con la selección de los textos y con los hábitos lectores. Se trata, pues, de fortalecer la autoimagen de cada estudiante como sujeto lector para que ello ayude a leer más y mejor. Para ello se debe partir de la configuración de un corpus de textos adecuado y variado, equilibrando la presencia de autores y autoras, y que responda a los intereses y necesidades individuales, y favorezca el acercamiento hacia la reflexión sobre los grandes retos del siglo XXI. Se seleccionarán, preferentemente, textos que desarrollen o propicien la reflexión sobre valores como la cultura de paz, los derechos de la infancia, la igualdad de género y el respeto hacia la diversidad familiar, funcional y étnico-cultural.

La biblioteca escolar puede convertirse en un centro neurálgico del aprendizaje de los saberes básicos y de la adquisición de competencias, que ofrece recursos tanto para compartir, reflexionar y expresar preferencias personales en torno a la lectura, como para impulsar la innovación, la creatividad y el pensamiento crítico de la comunidad educativa. Es también recomendable configurar comunidades lectoras con referentes compartidos; desarrollar estrategias que ayuden al alumnado a seleccionar los textos de su interés, apropiarse de ellos y compartir de manera personal y creativa su experiencia personal de lectura; y establecer contextos en los que surjan motivos para leer, a partir de retos de indagación, y que propongan maneras de vincular afectivamente a los lectores y lectoras con los textos. A medida que se avance en la adquisición de la competencia, será posible ir reduciendo progresivamente el acompañamiento docente.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL4, CD3, CPSAA1, CCEC1, CCEC2, CCEC3.

8. Leer, interpretar y analizar, de manera acompañada, obras o fragmentos literarios adecuados a su desarrollo, estableciendo relaciones entre ellos e identificando el género literario y sus convenciones fundamentales, para iniciarse en el reconocimiento de la literatura como manifestación artística y fuente de placer, conocimiento e inspiración para crear textos de intención literaria.

La educación literaria se concibe como una aproximación a la literatura desde sus expresiones más sencillas, tanto orales como escritas. Es imprescindible favorecer experiencias placenteras que familiaricen al alumnado con referentes literarios y culturales compartidos, que incluyan una diversidad de autores y autoras, que lo acerquen a la representación e interpretación simbólica y que sienten las bases para consolidar el hábito lector y una progresiva autonomía lectora. De nuevo, la participación en comunidades lectoras aportará valor añadido a este respecto.

Se propone trabajar en el aula a partir de una selección de obras o textos literarios adecuados a los intereses y necesidades infantiles, en distintos soportes, que se presentarán organizados en torno a itinerarios lectores, en función de distintos criterios (temáticos, por género literario, etc.) para que el alumnado pueda establecer relaciones entre ellos y vaya construyendo, aún de manera incipiente, un mapa literario. Estos textos, además de ser el punto de partida para distintas actividades (escucha de textos; lectura guiada, acompañada y autónoma, silenciosa o en voz alta, con la entonación y el ritmo adecuados; lectura dramatizada, recitado, juegos retóricos; etc.), servirán también como modelo para la creación de textos con intención lúdica, artística y creativa y para establecer diálogos con otras manifestaciones artísticas y culturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CCL4, CCEC1, CCEC2, CCEC3, CCEC4.

9. Reflexionar de forma guiada sobre el lenguaje a partir de procesos de producción y comprensión de textos en contextos significativos, utilizando la terminología elemental adecuada, para iniciarse en el desarrollo de la conciencia lingüística y para mejorar las destrezas de producción y comprensión oral y escrita.

Las primeras reflexiones sobre el lenguaje deben partir del conocimiento intuitivo que el alumnado tiene como usuario de una lengua y deben producirse siempre de manera significativa, en contextos de producción y comprensión de textos, nunca como un proceso aislado. Con el acompañamiento debido, que irá proporcionando un nivel progresivo de autonomía, se propiciará la comparación y transformación de palabras, enunciados o textos, para que el alumnado aprecie en qué medida los cambios producidos afectan al texto, mejorando o perjudicando su comprensión. Se observarán así diferentes relaciones de forma, función y significado entre las palabras o los grupos de palabras. A partir de ahí, se podrán formular hipótesis, buscar ejemplos y contraejemplos, establecer contrastes y comparaciones, etc., con el fin de formular generalizaciones que establecerán puentes entre el uso y el conocimiento lingüístico sistemático desde edades tempranas, primero utilizando un lenguaje común, más cercano a la realidad del escolar, para después ir introduciendo de manera progresiva la terminología específica.

Otras vías de reflexión pueden surgir a partir de la observación de las diferencias entre la lengua oral y escrita, entre las distintas tipologías textuales y géneros discursivos, o mediante la iniciación en el contraste interlingüístico. En definitiva, se trata de estimular la reflexión lingüística ajustada a las limitadas posibilidades de abstracción de estas edades y vinculada con los usos reales, que inicie la construcción de los conocimientos sobre la lengua que resultarán imprescindibles para un mejor uso y una comunicación más eficaz.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL2, CP2, STEM1, STEM2, CPSAA5.

10. Poner las propias prácticas comunicativas al servicio de la convivencia democrática utilizando un lenguaje no discriminatorio y detectando y rechazando los abusos de poder a través de la palabra, para favorecer un uso no solo eficaz sino también ético del lenguaje.

Iniciarse en la adquisición de esta competencia implica iniciar un aprendizaje cuyo resultado sea formar personas, no solo eficaces a la hora de comunicarse, sino que pongan las palabras al servicio de unos objetivos alineados con un imperativo ético: erradicar los usos discriminatorios y manipuladores del lenguaje, así como los abusos de poder a través de la palabra.

En el ámbito de la comunicación personal, la educación lingüística debe ayudar a forjar relaciones interpersonales basadas en la empatía y el respeto. Para ello, se deben brindar herramientas para la escucha activa, la comunicación asertiva, la deliberación argumentada y la resolución dialogada de los conflictos. En el ámbito escolar y social, la educación lingüística debe capacitar para tomar la palabra en el ejercicio de una ciudadanía activa y comprometida en la construcción de sociedades más equitativas, más democráticas y más responsables en relación con los grandes desafíos que como humanidad tenemos planteados: la sostenibilidad del planeta, la erradicación de las infinitas violencias y las crecientes desigualdades.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL5, CP3, CD3, CPSAA3, CC1, CC2, CC3.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, valorando la igualdad en las diferencias.

1.2 Reconocer, de manera acompañada y en contextos próximos, algunos prejuicios y estereotipos lingüísticos y culturales muy frecuentes.

Competencia específica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, e iniciando, de manera acompañada, la valoración del contenido y de los elementos no verbales más elementales.

Competencia específica 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada y utilizando recursos no verbales elementales.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas, incorporando estrategias elementales de escucha activa y de cortesía lingüística.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos cercanos, escritos y multimodales, a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales sencillos valorando su contenido y estructura.

Competencia específica 5.

Producir textos escritos y multimodales sencillos y coherentes en distintos soportes, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados y movilizando, de manera acompañada, estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, textualización y revisión.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer con progresiva autonomía textos de distintos autores y autoras acordes con sus gustos e intereses, seleccionados de manera acompañada, desde las diferentes etapas del proceso evolutivo de la lectura.

7.2 Compartir oralmente la experiencia y disfrute por la lectura participando en comunidades lectoras de ámbito escolar.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer textos orales y escritos de la literatura infantil, que recojan diversidad de autores y autoras, estableciendo de manera acompañada relaciones elementales entre ellos y con otras manifestaciones artísticas o culturales.

8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, adaptados a las diferentes etapas del proceso evolutivo de la escritura, ajustándose a modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la concordancia y a las relaciones de significado entre las palabras, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología lingüística básica adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios identificados a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos elementales, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias elementales para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, iniciándose en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos.

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del aula.

- La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística.

- Identificación, con acompañamiento, de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

- Incidencia de los componentes (situación, participantes, intención) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción y el diálogo.

- Propiedades textuales: estrategias elementales para la coherencia y la cohesión.

- Géneros discursivos propios del ámbito personal y educativo. Contenido y forma.

3. Procesos.

- Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

- Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción oral: pronunciación y entonación. Actitud postural. Construcción y comunicación de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales sencillos.

- Comprensión lectora: estrategias elementales de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida. Detección de usos claramente discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía natural. Coherencia textual. Estrategias elementales, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales elementales. Escritura en soporte digital acompañada.

- Alfabetización mediática e informacional: estrategias elementales para la búsqueda guiada de información. Comunicación de la información. Reconocimiento de autoría. Uso guiado de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

- Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.

- Estrategias para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.

- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, personajes, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

- Relación de los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

- Inicio de la construcción de los itinerarios lectores individuales. Estrategias para la expresión de gustos e intereses.

- Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

- Creación de textos de intención literaria a partir de modelos dados.

- Uso acompañado de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas la producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

- Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados, prestando especial atención a la existencia de distintos tipos de palabras y sus relaciones de concordancia.

- Diferencias elementales entre lengua oral y lengua escrita.

- Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Reflexión contextualizada sobre la relación de significado entre unas palabras y otras.

- Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

- Mecanismos elementales de coherencia y cohesión textual, con especial atención a los conectores temporales.

- Signos básicos de puntuación como mecanismo para organizar el texto escrito.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales de su entorno, identificando algunas expresiones de uso cotidiano.

1.2 Identificar, con cierta autonomía y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y reconociendo la diversidad lingüística de su entorno como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales, los mensajes explícitos y los mensajes implícitos más sencillos, y progresando, de manera acompañada, en la valoración crítica del contenido y de los elementos no verbales elementales.

Competencia específica 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales coherentes, con planificación acompañada, ajustando el discurso a la situación comunicativa y utilizando recursos no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias básicas de escucha activa y cortesía lingüística.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos sencillos, escritos y multimodales, realizando inferencias a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura e iniciándose en la evaluación de su fiabilidad.

Competencia específica 5.

Producir textos escritos y multimodales sencillos, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, iniciándose en el uso de las normas gramaticales y ortográficas más sencillas al servicio de la cohesión y progresando, de manera acompañada, en la movilización de estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización y revisión.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer con progresiva autonomía o de forma acompañada textos de diversos autores y autoras, ajustados a sus gustos e intereses y seleccionados con creciente autonomía, avanzando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer textos variados de la literatura infantil universal, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de temas y aspectos elementales del género literario, e interpretándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera acompañada.

8.2 Producir, de manera acompañada, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, recreando de manera personal los modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Formular conclusiones elementales sobre el funcionamiento de la lengua, prestando especial atención a la relación entre sustantivos, adjetivos y verbos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera acompañada, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios e identificar los abusos de poder a través de la palabra a partir de la reflexión grupal acompañada sobre los aspectos básicos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y el consenso, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos.

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del centro.

- La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística.

- Identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación:

1. Contexto.

- Incidencia de los componentes (situación, participantes, propósito comunicativo, canal) en el acto comunicativo.

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo y la exposición.

- Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia y la cohesión.

- Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma.

3. Procesos.

- Interacción oral: interacción oral adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

- Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción oral: elementos básicos de la prosodia y de la comunicación no verbal. Construcción, comunicación y valoración de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales.

- Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y entonada. Detección de posibles usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción escrita: convenciones del código escrito y ortografía reglada básica. Coherencia y cohesión textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales básicos al servicio de la comprensión. Escritura en soporte digital acompañada.

- Alfabetización mediática e informacional: estrategias básicas para la búsqueda guiada de información en fuentes documentales variadas y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación y comunicación creativa de la información. Uso de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

- Lectura acompañada de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura infantil, adecuados a sus intereses y organizados en itinerarios lectores.

- Estrategias básicas para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.

- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos esenciales de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

- Análisis guiado de los recursos expresivos y sus efectos en la recepción del texto.

- Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

- Construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses e iniciación a la valoración argumentada de las obras.

- Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

- Creación de textos de intención literaria de manera libre, a partir de modelos dados o recreando textos literarios.

- Uso acompañado de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

- Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de enunciados, prestando especial atención a las relaciones que se establecen entre sustantivos, adjetivos y verbos.

- Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.

- Procedimientos elementales de adquisición de vocabulario. Similitudes y diferencias de forma y significado entre palabras de la misma familia léxica o semántica.

- Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

- Mecanismos elementales de coherencia y cohesión, con especial atención a las repeticiones y sinónimos, y al orden de oraciones y párrafos.

- Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto escrito y para expresar la intención comunicativa.

- Estrategias elementales para el uso guiado de diccionarios, en distintos soportes.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Mostrar interés y respeto a las distintas lenguas y variedades dialectales, identificando las características fundamentales de las de su entorno geográfico, así como algunos rasgos de los dialectos y lenguas familiares del alumnado.

1.2 Detectar, con autonomía creciente y en contextos próximos, prejuicios y estereotipos lingüísticos frecuentes, aportando alternativas y valorando la diversidad lingüística del mundo como una fuente de riqueza cultural.

Competencia específica 2.

Comprender el sentido de textos orales y multimodales sencillos, reconociendo las ideas principales y los mensajes explícitos e implícitos, valorando su contenido y los elementos no verbales elementales y, de manera acompañada, algunos elementos formales elementales.

Competencia específica 3.

3.1 Producir textos orales y multimodales, de manera autónoma, coherente y fluida, en contextos formales sencillos y utilizando correctamente recursos verbales y no verbales básicos.

3.2 Participar en interacciones orales espontáneas o regladas, incorporando estrategias sencillas de escucha activa, de cortesía lingüística y de cooperación conversacional.

Competencia específica 4.

4.1 Comprender el sentido global y la información relevante de textos escritos y multimodales, realizando inferencias y a partir de estrategias básicas de comprensión antes, durante y después de la lectura.

4.2 Analizar, de manera acompañada, el contenido y aspectos formales y no formales elementales de textos escritos y multimodales, valorando su contenido y estructura y evaluando su calidad, fiabilidad e idoneidad en función del propósito de lectura.

Competencia específica 5.

5.1 Producir textos escritos y multimodales de relativa complejidad, con coherencia y adecuación, en distintos soportes, progresando en el uso de las normas gramaticales y ortográficas básicas al servicio de la cohesión textual y movilizando estrategias sencillas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y edición.

Competencia específica 6.

6.1 Localizar, seleccionar y contrastar información de distintas fuentes, incluidas las digitales, citándolas y recreándolas mediante la adaptación creativa de modelos dados.

6.2 Compartir los resultados de un proceso de investigación sencillo, individual o grupal, sobre algún tema de interés personal o ecosocial, realizado de manera acompañada.

6.3 Adoptar hábitos de uso crítico, seguro, sostenible y saludable de las tecnologías digitales en relación con la búsqueda y la comunicación de la información.

Competencia específica 7.

7.1 Leer de manera autónoma textos de diversos autores y autoras ajustados a sus gustos e intereses, progresando en la construcción de su identidad lectora.

7.2 Compartir la experiencia de lectura, en soportes diversos, participando en comunidades lectoras en el ámbito escolar o social.

Competencia específica 8.

8.1 Escuchar y leer de manera acompañada textos literarios adecuados a su edad, que recojan diversidad de autores y autoras, relacionándolos en función de los temas y de aspectos elementales de cada género literario, e interpretándolos, valorándolos y relacionándolos con otras manifestaciones artísticas o culturales de manera progresivamente autónoma.

8.2 Producir, de manera progresivamente autónoma, textos sencillos individuales o colectivos con intención literaria, reelaborando con creatividad los modelos dados, en distintos soportes y complementándolos con otros lenguajes artísticos.

Competencia específica 9.

9.1 Establecer generalizaciones sobre aspectos básicos del funcionamiento de la lengua de manera acompañada, formulando hipótesis y buscando contraejemplos, a partir de la observación, comparación y transformación de palabras, enunciados y textos, en un proceso acompañado de producción o comprensión de textos en contextos significativos.

9.2 Revisar y mejorar los textos propios y ajenos y subsanar algunos problemas de comprensión lectora, de manera progresivamente autónoma, a partir de la reflexión metalingüística e interlingüística y usando la terminología básica adecuada.

Competencia específica 10.

10.1 Rechazar los usos lingüísticos discriminatorios y los abusos de poder a través de la palabra identificados mediante la reflexión grupal acompañada sobre distintos aspectos, verbales y no verbales, de la comunicación, teniendo en cuenta una perspectiva de género.

10.2 Movilizar, con la planificación y el acompañamiento necesarios, estrategias básicas para la escucha activa, la comunicación asertiva y la deliberación argumentada, progresando en la gestión dialogada de conflictos.

Saberes básicos.

A. Las lenguas y sus hablantes.

- Biografía lingüística personal y mapa lingüístico del entorno.

- La diversidad etnocultural y lingüística como riqueza y herramienta de reflexión interlingüística. Aproximación a las lenguas de signos.

- Estrategias de identificación de prejuicios y estereotipos lingüísticos.

- Uso de un lenguaje no discriminatorio y respetuoso con las diferencias.

B. Comunicación.

1. Contexto.

- Interacciones entre los componentes del hecho comunicativo (situación, participantes, propósito comunicativo, canal, registro).

2. Géneros discursivos.

- Tipologías textuales: la narración, la descripción, el diálogo, la exposición y la argumentación.

- Propiedades textuales: estrategias básicas para la coherencia, cohesión y adecuación.

- Géneros discursivos propios del ámbito personal, social y educativo. Contenido y forma. Redes sociales y sus riesgos.

3. Procesos.

- Interacción oral: interacción oral y adecuada en contextos formales e informales, escucha activa, asertividad, resolución dialogada de conflictos y cortesía lingüística. La expresión y escucha empática de necesidades, vivencias y emociones propias y ajenas.

- Comprensión oral: identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción oral: elementos de la prosodia y de la comunicación no verbal. Construcción, comunicación y valoración crítica de conocimiento mediante la planificación y producción de textos orales y multimodales con progresiva autonomía.

- Comprensión lectora: estrategias de comprensión lectora antes, durante y después de la lectura. Identificación de las ideas más relevantes e interpretación del sentido global realizando las inferencias necesarias. Valoración crítica. Identificación de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Lectura compartida y expresiva. Detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

- Producción escrita: ortografía reglada en la textualización y la autocorrección. Coherencia, cohesión y adecuación textual. Estrategias básicas, individuales o grupales, de planificación, textualización, revisión y autocorrección. Uso de elementos gráficos y paratextuales al servicio de la comprensión. Escritura en soporte digital acompañada.

- Alfabetización mediática e informacional: estrategias para la búsqueda de información en distintas fuentes documentales y con distintos soportes y formatos. Reconocimiento de autoría. Comparación, organización, valoración crítica y comunicación creativa de la información. Uso progresivamente autónomo de la biblioteca, así como de recursos digitales del aula.

C. Educación literaria.

- Lectura progresivamente autónoma de obras o fragmentos variados y diversos de la literatura adecuados a su edad y organizados en itinerarios lectores.

- Estrategia para la interpretación acompañada y compartida de las obras a través de conversaciones literarias.

- Relación, de manera acompañada, entre los elementos constitutivos de la obra literaria (tema, protagonistas, personajes secundarios, argumento, espacio) y la construcción del sentido de la obra.

- Análisis acompañado de la relación entre los elementos básicos del género literario y la construcción del sentido de la obra.

- Estrategias básicas para la interpretación progresivamente autónoma de los textos literarios.

- Relación entre los textos leídos y otras manifestaciones artísticas y culturales.

- Progreso en la construcción de la identidad lectora. Estrategias para la expresión de gustos e intereses y para la valoración crítica elemental de las obras.

- Lectura expresiva, dramatización o interpretación de fragmentos atendiendo a los procesos de comprensión y al nivel de desarrollo.

- Creación de textos de intención literaria de manera libre y a partir de la recreación y apropiación de los modelos dados.

- Uso progresivamente autónomo de la biblioteca de aula o de centro como escenario de actividades literarias compartidas.

D. Reflexión sobre la lengua y sus usos en el marco de propuestas de producción y comprensión de textos orales, escritos o multimodales.

- Establecimiento de generalizaciones sobre aspectos lingüísticos elementales a partir de la observación, comparación y transformación de palabras y enunciados.

- Aproximación a la lengua como sistema con distintos niveles: sonidos y letras, palabras, oraciones y textos. Observación y comparación de unidades comunicativas básicas.

- Procedimientos básicos de adquisición de vocabulario. Mecanismos léxicos básicos para la formación de palabras.

- Relación entre intención comunicativa y modalidad oracional.

- Mecanismos básicos de coherencia y cohesión, con especial atención a las sustituciones pronominales y a la correlación temporal establecida mediante los distintos tiempos verbales.

- Estrategias de observación y formulación de generalizaciones sobre la acentuación.

- Los signos de puntuación como mecanismos para organizar el texto y expresar intención comunicativa.

- Estrategias básicas para el uso progresivamente autónomo de diccionarios, en distintos soportes.

Lengua Extranjera

La rápida evolución de las sociedades actuales y sus múltiples interconexiones exigen el desarrollo de aquellas competencias que ayuden a los individuos a practicar una ciudadanía independiente, activa y comprometida con la realidad contemporánea, cada vez más global, intercultural y plurilingüe. Tal y como señala el Marco de Referencia de Competencias para la Cultura Democrática, en las actuales sociedades, culturalmente diversas, los procesos democráticos requieren del diálogo intercultural. Por lo tanto, la comunicación en distintas lenguas resulta clave en el desarrollo de esa cultura democrática. En la idea de un Espacio Europeo de Educación, la comunicación en más de una lengua evita que la educación y la formación se vean obstaculizadas por las fronteras, y favorece la internacionalización y la movilidad, además de permitir el descubrimiento de otras culturas, ampliando las perspectivas del alumnado.

El área de Lengua Extranjera contribuye a la adquisición de las distintas competencias clave que conforman el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica y, de forma directa, participa en la consecución de la competencia plurilingüe, que implica, en esta etapa, el uso de, al menos, una lengua, además de las familiares, de forma apropiada para el aprendizaje y la comunicación. El plurilingüismo integra no solo la dimensión comunicativa, vinculada también con la competencia en comunicación lingüística, sino también los aspectos históricos e interculturales que conducen al alumnado a conocer, comprender y respetar la diversidad lingüística y cultural presente en su entorno, y que contribuyen a que pueda ejercer esa ciudadanía global independiente, activa y comprometida con una sociedad democrática. En consonancia con este enfoque, el área de Lengua Extranjera en la etapa de la Educación Primaria tiene como objetivo principal la adquisición de la competencia comunicativa básica en la lengua extranjera, así como el desarrollo y enriquecimiento de la conciencia intercultural del alumnado.

El eje del currículo de Lengua Extranjera está atravesado por las dos dimensiones del plurilingüismo: la dimensión comunicativa y la intercultural. Las competencias específicas del área, relacionadas con los descriptores de las distintas competencias clave del Perfil de salida y con los retos del siglo XXI, permiten al alumnado comunicarse eficazmente en la lengua extranjera, de forma adecuada a su desarrollo psicoevolutivo e intereses, y ampliar su repertorio lingüístico individual, aprovechando las experiencias propias para mejorar la comunicación tanto en las lenguas familiares como en las lenguas extranjeras. Asimismo, ocupan un lugar importante el reconocimiento y el respeto por los perfiles lingüísticos individuales, el aprecio de la diversidad cultural, así como un interés y curiosidad por las distintas lenguas y el diálogo intercultural. Esta área contribuye a que el alumnado pueda afrontar los retos del siglo XXI, ayudándolo a adquirir los saberes básicos necesarios para iniciarse en la gestión de situaciones interculturales, la convivencia democrática, la resolución dialogada de conflictos y el establecimiento de vínculos personales y sociales basados en el respeto y la igualdad de derechos. Así, el área de Lengua Extranjera debe favorecer la empatía, desarrollar la curiosidad por el conocimiento de otras realidades sociales y culturales y facilitar la competencia comunicativa intercultural a partir de la relación del alumnado con los hablantes de otras lenguas, partiendo de posiciones de respeto por el interlocutor, sus costumbres y su cultura.

Esta área, además, permite al alumnado desenvolverse mejor en los entornos digitales y acercarse a las culturas vehiculadas por medio de la lengua extranjera, tanto como motor para el aprendizaje cuanto como fuente de información y elemento de disfrute. En este sentido, las herramientas digitales poseen un potencial que podría aprovecharse plenamente para reforzar el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de lenguas y culturas extranjeras. Por ello, el desarrollo del pensamiento crítico, la alfabetización mediática y el uso adecuado, seguro y responsable de la tecnología suponen un elemento de aprendizaje muy relevante en esta área.

Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera en la Educación Primaria, en muchos casos, constituyen el punto de partida en el aprendizaje formal de idiomas. En la Educación Primaria se parte de un estadio todavía muy elemental de la lengua extranjera, por lo que, durante toda la etapa, será imprescindible basar el aprendizaje en los repertorios y experiencias del alumnado, facilitando así su participación en actos de comunicación sencillos. Esto incluye la puesta en práctica de actividades y estrategias comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, entendida en esta etapa como la actividad orientada a facilitar la comprensión mutua y a procesar y transmitir información básica y sencilla. Asimismo, se inicia también el proceso de reflexión sobre el funcionamiento de las lenguas y se empiezan a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de los repertorios individuales del alumnado. Las competencias específicas del área de Lengua Extranjera también incluyen el fomento del aprecio por la diversidad lingüística, artística y cultural entre el alumnado con el fin de que aprenda a gestionar situaciones comunicativas interculturales.

Los criterios de evaluación del área determinan el grado de adquisición de las competencias específicas por parte del alumnado, por lo que se presentan vinculados a ellas. En su formulación competencial se plantean enunciando el proceso o capacidad que el alumnado debe adquirir, junto con el contexto o modo de aplicación y uso de dicho proceso o capacidad. La nivelación de los criterios de evaluación está basada en el Marco Común Europeo de Referencia para las Lenguas (MCER), aunque adecuados a la madurez y desarrollo psicoevolutivo del alumnado de la etapa de Educación Primaria.

Por su parte, los saberes básicos aúnan los conocimientos (saber), las destrezas (saber hacer) y las actitudes (saber ser) necesarios para la adquisición de las competencias específicas del área y favorecen la evaluación de los aprendizajes a través de los criterios. Se estructuran en tres bloques. El bloque de "Comunicación" abarca los saberes que es necesario movilizar para el desarrollo de las actividades comunicativas de comprensión, producción, interacción y mediación, incluidos los relacionados con la búsqueda guiada de información. El bloque de "Plurilingüismo" integra los saberes relacionados con la capacidad de reflexionar sobre el funcionamiento de las lenguas con el fin de contribuir al aprendizaje de la lengua extranjera y a la mejora de las lenguas que conforman el repertorio lingüístico del alumnado. Por último, en el bloque de "Interculturalidad" se agrupan los saberes acerca de las culturas vehiculadas a través de la lengua extranjera y su aprecio como oportunidad de enriquecimiento y desarrollo de actitudes de interés por conocer y comprender otras lenguas, variedades lingüísticas y culturas.

El enfoque, la nivelación y la definición de los distintos elementos del currículo están planteados a partir de las actividades de lengua y las competencias que establece el Consejo de Europa en el MCER. Esta herramienta es pieza clave para determinar los distintos niveles de competencia que el alumnado adquiere en las distintas actividades y apoya también su proceso de aprendizaje, que se entiende como dinámico y continuado, flexible y abierto, y debe adecuarse a sus circunstancias, necesidades e intereses. Se espera que el alumnado sea capaz de poner en funcionamiento todos los saberes básicos en el seno de situaciones comunicativas propias de los diferentes ámbitos: personal, social y educativo, y a partir de textos sobre temas cotidianos y de relevancia para el alumnado que incluyan aspectos relacionados con los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los retos y desafíos del siglo XXI. En consonancia con el enfoque orientado a la acción que plantea el MCER, que contribuye de manera significativa al diseño de metodologías eclécticas, el carácter competencial de este currículo invita al profesorado a crear tareas interdisciplinares, contextualizadas, significativas y relevantes, y a desarrollar situaciones de aprendizaje a partir de un tratamiento integrado de las lenguas donde se considere al alumnado como agente social progresivamente autónomo y gradualmente responsable de su propio proceso de aprendizaje, y donde se tengan en cuenta sus repertorios, intereses y emociones, así como sus circunstancias específicas.

Competencias específicas.

1. Comprender el sentido general e información específica y predecible de textos breves y sencillos, expresados de forma clara y en la lengua estándar, haciendo uso de diversas estrategias y recurriendo, cuando sea necesario, al uso de distintos tipos de apoyo, para desarrollar el repertorio lingüístico y para responder a necesidades comunicativas cotidianas.

La comprensión supone recibir y procesar información, lo que conlleva el enriquecimiento del repertorio lingüístico individual. En la etapa de la Educación Primaria, la comprensión es una destreza comunicativa que se debe desarrollar a partir de textos breves y sencillos, orales, escritos y multimodales, sobre temas cotidianos, de relevancia personal para el alumnado, y expresados de forma clara y usando la lengua estándar. La comprensión, en este nivel, implica entender el sentido general e información específica y predecible para satisfacer necesidades comunicativas relacionadas con prioridades inmediatas del alumnado. Para ello, se deben activar las estrategias más adecuadas al desarrollo psicoevolutivo y a las necesidades del alumnado, con el fin de facilitar la comprensión de la información expresada en los textos y de entender enunciados cortos y sencillos, con ayuda, si fuera necesario, de distintos tipos de apoyo. Entre las estrategias de comprensión más útiles para el alumnado se encuentran el lenguaje no verbal, las imágenes, la repetición o la relectura, así como la transferencia e integración de los conocimientos, las destrezas y las actitudes de las lenguas que conforman su repertorio lingüístico. Incluye la interpretación de formas de representación básicas (escritura, imagen, gráficos, tablas, sonidos, gestos, etc.), así como la información contextual (elementos extralingüísticos) y cotextual (elementos lingüísticos) que le permita comprobar la hipótesis inicial acerca del sentido global del texto, así como plantear hipótesis alternativas si fuera necesario. Además de dichas estrategias, la búsqueda de información, en soportes tanto analógicos como digitales, constituye un método de gran utilidad para la comprensión, pues permite contrastar, validar y sustentar la información. Los procesos de comprensión requieren contextos dialógicos, que favorezcan la construcción de un saber conjunto y que estimulen la identificación de prejuicios y estereotipos de cualquier tipo, así como el interés genuino por las diferencias y similitudes etnoculturales.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL2, CCL3, CP1, CP2, STEM1, CD1, CPSAA5, CCEC2.

2. Producir textos sencillos de manera comprensible y estructurada, mediante el empleo de estrategias como la planificación o la compensación, para expresar mensajes breves relacionados con necesidades inmediatas y responder a propósitos comunicativos cotidianos.

La producción engloba tanto la expresión oral como la escrita y la multimodal. En esta etapa, la producción debe dar lugar a la redacción y la exposición de textos breves y sencillos, planificados, sobre temas cotidianos y de relevancia personal para el alumnado, y expresados con creatividad y claridad. La producción, en diversos formatos y soportes, puede incluir en esta etapa la exposición de una pequeña descripción o anécdota sencilla, una presentación formal de extensión breve o una narración sencilla de textos que expresen hechos y sentimientos cotidianos, mediante herramientas digitales y analógicas, así como la búsqueda guiada de información en internet como fuente de documentación. En su formato multimodal, la producción incluye el uso conjunto de diferentes recursos para producir significado (escritura, imagen, sonido, gestos, etc.) y la selección guiada y la aplicación del más adecuado en función de la tarea.

Las actividades vinculadas con la producción de textos cumplen funciones importantes en los ámbitos personal, social y educativo, y existe un valor social y cívico concreto asociado a ellas. La destreza en las producciones más formales en diferentes soportes no se adquiere de forma natural, sino que es producto del proceso de aprendizaje. En esta etapa tiene lugar el primer acercamiento a las producciones formales, lo que supone un aprendizaje guiado de aspectos formales básicos de cariz más lingüístico, sociolingüístico y pragmático; de las expectativas y convenciones más comunes asociadas al género empleado; de herramientas sencillas de producción; y del soporte utilizado. Las estrategias que permiten la mejora de la producción, tanto formal como informal, en la Educación Primaria comprenden, entre otras, la planificación y la compensación a través del lenguaje verbal y no verbal.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CP1, CP2, STEM1, CD2, CPSAA5, CE1, CCEC4.

3. Interactuar con otras personas usando expresiones cotidianas, recurriendo a estrategias de cooperación y empleando recursos analógicos y digitales, para responder a necesidades inmediatas de su interés en intercambios comunicativos respetuosos con las normas de cortesía.

La interacción implica a dos o más participantes en la construcción de un discurso. Se considera el origen de la comunicación y comprende funciones interpersonales, cooperativas y transaccionales. En la interacción entran en juego la cortesía lingüística y la etiqueta digital, los elementos verbales y no verbales de la comunicación, así como la adecuación a los distintos géneros dialógicos más frecuentes, tanto orales como escritos y multimodales, en contextos analógicos y virtuales. En esta etapa de la educación se espera que los intercambios de información sean breves y sencillos y aborden temas cotidianos, predecibles y de relevancia personal para el alumnado.

Esta competencia específica es fundamental en el aprendizaje, pues incluye estrategias de inicio, mantenimiento o conclusión de conversaciones básicas, así como estrategias elementales para indicar que no se ha entendido el mensaje y para solicitar repetición. Además, la adquisición de las normas y principios que rigen la cortesía lingüística y la etiqueta digital prepara para el ejercicio de una ciudadanía democrática, responsable, respetuosa, inclusiva, segura y activa.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, STEM1, CPSAA3, CC3, CE1, CE3.

4. Mediar en situaciones predecibles, usando estrategias y conocimientos para procesar y transmitir información básica y sencilla, con el fin de facilitar la comunicación.

La mediación es la actividad del lenguaje consistente en explicar y facilitar la comprensión de mensajes o textos a partir de estrategias como la reformulación, de manera oral o escrita. En la mediación, el alumnado debe actuar como agente social encargado de crear puentes y ayudar a construir o expresar mensajes de forma dialógica o expositiva, no solo entre lenguas distintas, sino también entre distintas modalidades o registros dentro de una misma lengua. En la Educación Primaria, la mediación está orientada al procesamiento y la transmisión de información básica y sencilla entre usuarios o a partir de textos sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal, conocidos previamente por el alumnado, pudiendo emplear tanto medios convencionales como aplicaciones o plataformas virtuales para interpretar y compartir contenidos.

La mediación favorece el desarrollo del pensamiento estratégico del alumnado, en tanto que supone que este elija adecuadamente destrezas y estrategias de su repertorio para lograr una comunicación eficaz, pero también para favorecer la participación propia y de otras personas en entornos cooperativos de intercambios de información. Asimismo, implica reconocer los recursos disponibles y promover la motivación de los demás y la empatía, comprendiendo y respetando las diferentes motivaciones, ideas y circunstancias personales de los interlocutores. Por ello, se espera que el alumnado muestre empatía y respeto como elementos clave para una adecuada mediación en este nivel.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP1, CP2, CP3, STEM1, CPSAA1, CPSAA3, CCEC1.

5. Reconocer y usar los repertorios lingüísticos personales entre distintas lenguas, reflexionando sobre su funcionamiento e identificando las estrategias y conocimientos propios, para mejorar la respuesta a necesidades comunicativas concretas en situaciones conocidas.

El uso del repertorio lingüístico y la reflexión sobre su funcionamiento están vinculados con el enfoque plurilingüe de la adquisición de lenguas. El enfoque plurilingüe parte del hecho de que las experiencias del alumnado con las lenguas que conoce sirven de base para la ampliación y mejora del aprendizaje de lenguas nuevas y lo ayudan a desarrollar y enriquecer su repertorio lingüístico plurilingüe y su curiosidad y sensibilización cultural. En la Educación Primaria el alumnado se inicia en esa reflexión sobre las lenguas y empieza a establecer las relaciones entre las distintas lenguas de sus repertorios individuales, analizando sus semejanzas y diferencias con el fin de ampliar los conocimientos y estrategias en las lenguas que los conforman. De este modo, se favorece el aprendizaje de nuevas lenguas y se mejora la competencia comunicativa. La reflexión sobre las lenguas y su funcionamiento implica que el alumnado entienda sus relaciones, pero, además, contribuye a que identifique las fortalezas y carencias propias en el terreno lingüístico y comunicativo, tomando conciencia de los conocimientos y estrategias de que dispone. En este sentido, supone también la puesta en marcha de destrezas básicas para hacer frente a la incertidumbre, el sentido de la iniciativa y la perseverancia en la consecución de los objetivos o la toma de decisiones.

Además, el conocimiento de distintas lenguas permite reconocer y apreciar la diversidad lingüística de la sociedad como un aspecto cotidiano y positivo. La selección, configuración y aplicación de los dispositivos y herramientas, tanto analógicas como digitales, para la construcción e integración de nuevos contenidos sobre el repertorio lingüístico propio pueden facilitar la adquisición y mejora del aprendizaje de otras lenguas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CP2, STEM1, CD2, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

6. Apreciar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística a partir de la lengua extranjera, identificando y valorando las diferencias y semejanzas entre lenguas y culturas, para aprender a gestionar situaciones interculturales.

La interculturalidad supone experimentar la diversidad lingüística, cultural y artística del entorno, reconociéndola y valorándola como fuente de riqueza social. En la Educación Primaria, la interculturalidad, que favorece el entendimiento con los demás, merece una atención específica porque, a diferencia de otros aspectos, es probable que no se encuentre en la experiencia previa del alumnado y que su percepción esté distorsionada por los estereotipos y constituya el origen de ciertos tipos de discriminación. El reconocimiento, el aprecio y la valoración de la diversidad deben permitir al alumnado aprender a gestionar situaciones interculturales cotidianas.

La conciencia de la diversidad proporciona al alumnado la posibilidad de relacionar distintas culturas. Además, sienta las bases para el desarrollo de una sensibilidad artística y cultural, y la capacidad de identificar y utilizar una gran variedad de estrategias que le permitan establecer relaciones con personas de otras culturas. Las situaciones interculturales que se pueden plantear en la etapa de la Educación Primaria durante la enseñanza de la lengua extranjera permiten al alumnado abrirse a nuevas experiencias, ideas, sociedades y culturas, mostrando interés y respeto por lo diferente; relativizar la propia perspectiva; además de distanciarse y rechazar las actitudes sustentadas sobre cualquier tipo de discriminación o refuerzo de estereotipos, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la convivencia pacífica, el respeto por los demás, la sostenibilidad y el ejercicio de la ciudadanía democrática.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3, CCEC1.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer e interpretar palabras y expresiones habituales en textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, expresados de forma comprensible, clara, sencilla y directa, y en lengua estándar.

1.2 Seleccionar y aplicar de forma guiada estrategias elementales en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado con el fin de captar la idea global e identificar elementos específicos con ayuda de elementos lingüísticos y no lingüísticos del contexto y el cotexto.

Competencia específica 2.

2.1 Expresar oralmente frases cortas y sencillas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando de forma guiada recursos verbales y no verbales, recurriendo a modelos y estructuras previamente presentados y prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.

2.2 Escribir palabras, expresiones conocidas y frases a partir de modelos y con una finalidad específica, a través de herramientas analógicas y digitales, usando léxico y estructuras elementales sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3.

3.1 Participar, de forma guiada, en situaciones interactivas elementales sobre temas cotidianos, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía.

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en entornos próximos, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes sencillos y breves; y formular y contestar preguntas básicas para la comunicación.

Competencia específica 4.

Interpretar y explicar, de forma guiada, información básica de conceptos, comunicaciones y textos breves y sencillos en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno inmediato, apoyándose en diversos recursos y soportes.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar similitudes y diferencias evidentes entre distintas lenguas, reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos elementales de su funcionamiento.

5.2 Identificar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Identificar y explicar, de manera guiada, progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera.

Competencia específica 6.

6.1 Mostrar interés por la comunicación intercultural, identificando y analizando, de forma guiada, las discriminaciones, los prejuicios y los estereotipos más comunes, en situaciones cotidianas y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística y cultural relacionada con la lengua extranjera, mostrando interés por conocer sus elementos culturales y lingüísticos elementales.

Saberes básicos.

A. Comunicación.

- Autoconfianza en el uso de la lengua extranjera.

- Iniciación en las estrategias elementales para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

- Funciones comunicativas elementales adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; identificar las características de personas, objetos y lugares; responder a preguntas concretas sobre cuestiones cotidianas; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.

- Modelos contextuales elementales en la comprensión y producción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, tales como felicitaciones, notas, listas o avisos.

- Unidades lingüísticas elementales y significados asociados a dichas estructuras tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, afirmación, exclamación, negación, interrogación.

- Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones interpersonales básicas, vivienda, lugares y entornos cercanos.

- Iniciación en patrones sonoros y acentuales elementales.

- Iniciación en convenciones ortográficas elementales.

- Convenciones y estrategias conversacionales elementales, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, preguntar y responder, etc.

- Herramientas analógicas y digitales elementales para la comprensión y producción oral, escrita y multimodal.

B. Plurilingüismo.

- Estrategias y técnicas elementales de detección de las carencias comunicativas y las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

- Iniciación en las estrategias elementales para identificar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

C. Interculturalidad.

- La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países.

- Aspectos socioculturales y sociolingüísticos elementales y más significativos relativos a las costumbres y la vida cotidiana en países donde se habla la lengua extranjera.

- Iniciación en las estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.

- Iniciación en las estrategias básicas de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer e interpretar el sentido global, así como palabras y frases previamente indicadas, en textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y próximos a su experiencia, así como de textos de ficción adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.

1.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias adecuadas en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado, para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos breves y sencillos sobre temas familiares.

Competencia específica 2.

2.1 Expresar oralmente frases cortas con información básica sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada, recursos verbales y no verbales, prestando atención al ritmo, la acentuación y la entonación.

2.2 Redactar textos muy breves y sencillos, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a partir de modelos y a través de herramientas analógicas y digitales, usando estructuras y léxico elemental sobre asuntos cotidianos y de relevancia personal para el alumnado.

2.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias para producir mensajes breves y sencillos adecuados a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3.

3.1 Participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, preparadas previamente, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital.

3.2 Seleccionar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; expresar mensajes breves; y formular y contestar preguntas sencillas.

Competencia específica 4.

4.1 Interpretar y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando empatía e interés por los interlocutores e interlocutoras y por los problemas de entendimiento en su entorno más próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias elementales que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando, de forma guiada, sobre aspectos básicos de su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar, de forma guiada, los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Registrar y aplicar, de manera guiada, los progresos y dificultades elementales en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y participando en actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL).

Competencia específica 6.

6.1 Actuar con respeto en situaciones interculturales, identificando y comparando semejanzas y diferencias elementales entre lenguas y culturas, y mostrando rechazo frente a discriminaciones, prejuicios y estereotipos de cualquier tipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Reconocer y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos elementales y habituales que fomenten la convivencia pacífica y el respeto por los demás.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar los aspectos más relevantes de la diversidad lingüística, cultural y artística.

Saberes básicos.

A. Comunicación.

- Autoconfianza y reflexión sobre el aprendizaje. El error como parte integrante del proceso.

- Estrategias básicas de uso común para la comprensión y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

- Conocimientos, destrezas y actitudes elementales que permiten iniciarse en actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.

- Funciones comunicativas básicas de uso común adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar el tiempo, la cantidad y el espacio.

- Modelos contextuales y géneros discursivos básicos de uso común en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios tales como folletos, instrucciones, normas, avisos o conversaciones reguladoras de la convivencia.

- Unidades lingüísticas básicas de uso común y significados asociados a dichas estructuras, tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, espacio y las relaciones espaciales, afirmación, exclamación, negación, interrogación.

- Léxico elemental y de interés para el alumnado relativo a relaciones interpersonales próximas, vivienda, lugares y entornos cercanos.

- Patrones sonoros, acentuales y de entonación básicos de uso común, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

- Convenciones ortográficas básicas de uso común y significados asociados a los formatos y elementos gráficos.

- Convenciones y estrategias conversacionales básicas de uso común, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar indicaciones, etc.

- Recursos para el aprendizaje y estrategias elementales de búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales.

- Herramientas analógicas y digitales básicas de uso común para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal; y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa.

B. Plurilingüismo.

- Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder a una necesidad elemental, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

- Estrategias básicas de uso común para identificar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

- Iniciación en estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

- Léxico y expresiones elementales para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua y el aprendizaje (metalenguaje).

C. Interculturalidad.

- La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.

- Interés en la participación en intercambios comunicativos planificados, a través de diferentes medios, con estudiantes de la lengua extranjera.

- Aspectos socioculturales y sociolingüísticos más significativos relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales básicas en países donde se habla la lengua extranjera.

- Estrategias básicas de uso común para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.

- Estrategias básicas de uso común de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Reconocer, interpretar y analizar el sentido global, así como palabras y frases específicas de textos orales, escritos y multimodales breves y sencillos sobre temas frecuentes y cotidianos de relevancia personal y ámbitos próximos a su experiencia, así como de textos literarios adecuados al nivel de desarrollo del alumnado, expresados de forma comprensible, clara y en lengua estándar a través de distintos soportes.

1.2 Seleccionar, organizar y aplicar, de forma guiada, estrategias y conocimientos adecuados en situaciones comunicativas cotidianas y de relevancia para el alumnado para captar el sentido global y procesar informaciones explícitas en textos diversos.

Competencia específica 2.

2.1 Expresar oralmente textos breves y sencillos, previamente preparados, sobre asuntos cotidianos y de relevancia para el alumnado, utilizando, de forma guiada, recursos verbales y no verbales, y usando formas y estructuras básicas y de uso frecuente propias de la lengua extranjera.

2.2 Organizar y redactar textos breves y sencillos, previamente preparados, con adecuación a la situación comunicativa propuesta, a través de herramientas analógicas y digitales, y usando estructuras y léxico básico de uso común sobre asuntos cotidianos y frecuentes, de relevancia personal para el alumnado y próximos a su experiencia.

2.3 Seleccionar, organizar y aplicar, de forma guiada, conocimientos y estrategias para preparar y producir textos adecuados a las intenciones comunicativas, las características contextuales y la tipología textual, usando, con ayuda, recursos físicos o digitales en función de la tarea y las necesidades de cada momento.

Competencia específica 3.

3.1 Planificar y participar en situaciones interactivas breves y sencillas sobre temas cotidianos, de relevancia personal y próximos a su experiencia, a través de diversos soportes, apoyándose en recursos tales como la repetición, el ritmo pausado o el lenguaje no verbal, y mostrando empatía y respeto por la cortesía lingüística y la etiqueta digital, así como por las diferentes necesidades, ideas y motivaciones de los interlocutores e interlocutoras.

3.2 Seleccionar, organizar y utilizar, de forma guiada y en situaciones cotidianas, estrategias elementales para saludar, despedirse y presentarse; formular y contestar preguntas sencillas; expresar mensajes, e iniciar y terminar la comunicación.

Competencia específica 4.

4.1 Inferir y explicar textos, conceptos y comunicaciones breves y sencillas, de forma guiada, en situaciones en las que atender a la diversidad, mostrando respeto y empatía por los interlocutores e interlocutoras y por las lenguas empleadas, e interés por participar en la solución de problemas de intercomprensión y de entendimiento en su entorno próximo, apoyándose en diversos recursos y soportes.

4.2 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas que ayuden a crear puentes y faciliten la comprensión y producción de información y la comunicación, adecuadas a las intenciones comunicativas, usando, con ayuda, recursos y apoyos físicos o digitales en función de las necesidades de cada momento.

Competencia específica 5.

5.1 Comparar y contrastar las similitudes y diferencias entre distintas lenguas reflexionando de manera progresivamente autónoma sobre aspectos básicos de su funcionamiento.

5.2 Utilizar y diferenciar de forma progresivamente autónoma los conocimientos y estrategias de mejora de su capacidad de comunicar y de aprender la lengua extranjera, con apoyo de otros participantes y de soportes analógicos y digitales.

5.3 Registrar y utilizar, de manera guiada, los progresos y dificultades en el proceso de aprendizaje de la lengua extranjera, reconociendo los aspectos que ayudan a mejorar y realizando actividades de autoevaluación y coevaluación, como las propuestas en el Portfolio Europeo de las Lenguas (PEL) o en un diario de aprendizaje.

Competencia específica 6.

6.1 Actuar con aprecio y respeto en situaciones interculturales, construyendo vínculos entre las diferentes lenguas y culturas, y mostrando rechazo ante cualquier tipo de discriminación, prejuicio y estereotipo en contextos comunicativos cotidianos y habituales.

6.2 Aceptar y respetar la diversidad lingüística, cultural y artística propia de países donde se habla la lengua extranjera como fuente de enriquecimiento personal, mostrando interés por comprender elementos culturales y lingüísticos básicos que fomenten la sostenibilidad y la democracia.

6.3 Seleccionar y aplicar, de forma guiada, estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística.

Saberes básicos.

A. Comunicación.

- Autoconfianza. El error como instrumento de mejora.

- Estrategias básicas para la comprensión, la planificación y la producción de textos orales, escritos y multimodales breves, sencillos y contextualizados.

- Conocimientos, destrezas y actitudes que permiten iniciarse en actividades de mediación en situaciones cotidianas básicas.

- Funciones comunicativas básicas adecuadas al ámbito y al contexto: saludar, despedirse, presentar y presentarse; describir personas, objetos y lugares; situar eventos en el tiempo; situar objetos, personas y lugares en el espacio; pedir e intercambiar información sobre cuestiones cotidianas; describir rutinas; dar indicaciones e instrucciones; expresar la pertenencia y la cantidad.

- Modelos contextuales y géneros discursivos básicos en la comprensión, producción y coproducción de textos orales, escritos y multimodales, breves y sencillos, literarios y no literarios: características y reconocimiento del contexto, organización y estructuración según la estructura interna.

- Unidades lingüísticas básicas y significados asociados a dichas unidades, tales como expresión de la entidad y sus propiedades, cantidad y número, el espacio y las relaciones espaciales, el tiempo, la afirmación, la negación, la interrogación y la exclamación, relaciones lógicas elementales.

- Léxico básico y de interés para el alumnado relativo a identificación personal, relaciones interpersonales próximas, lugares y entornos cercanos, ocio y tiempo libre, vida cotidiana.

- Patrones sonoros, acentuales, rítmicos y de entonación básicos, y funciones comunicativas generales asociadas a dichos patrones.

- Convenciones ortográficas básicas y significados asociados a los formatos y elementos gráficos.

- Convenciones y estrategias conversacionales básicas, en formato síncrono o asíncrono, para iniciar, mantener y terminar la comunicación, tomar y ceder la palabra, pedir y dar aclaraciones y explicaciones, comparar y contrastar, colaborar, etc.

- Recursos para el aprendizaje y estrategias para la búsqueda guiada de información en medios analógicos y digitales.

- Propiedad intelectual de las fuentes consultadas y contenidos utilizados.

- Herramientas analógicas y digitales básicas para la comprensión, producción y coproducción oral, escrita y multimodal, y plataformas virtuales de interacción, cooperación y colaboración educativa (aulas virtuales, videoconferencias, herramientas digitales colaborativas...) para el aprendizaje, la comunicación y el desarrollo de proyectos con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

B. Plurilingüismo.

- Estrategias y técnicas de compensación de las carencias comunicativas para responder eficazmente a una necesidad concreta, a pesar de las limitaciones derivadas del nivel de competencia en la lengua extranjera y en las demás lenguas del repertorio lingüístico propio.

- Estrategias básicas para identificar, organizar, retener, recuperar y utilizar unidades lingüísticas (léxico, morfosintaxis, patrones sonoros, etc.) a partir de la comparación de las lenguas y variedades que conforman el repertorio lingüístico personal.

- Estrategias y herramientas básicas de autoevaluación y coevaluación, analógicas y digitales, individuales y cooperativas.

- Léxico y expresiones básicos para comprender enunciados sobre la comunicación, la lengua, el aprendizaje y las herramientas de comunicación y aprendizaje (metalenguaje).

- Comparación elemental entre lenguas a partir de elementos de la lengua extranjera y otras lenguas: origen y parentescos.

C. Interculturalidad.

- La lengua extranjera como medio de comunicación y relación con personas de otros países, como forma de acceder a nueva información y como medio para conocer culturas y modos de vida diferentes.

- Valoración positiva e interés por establecer contactos y comunicarse a través de diferentes medios con hablantes o estudiantes de la lengua extranjera.

- Aspectos socioculturales y sociolingüísticos básicos relativos a las costumbres, la vida cotidiana y las relaciones interpersonales, las convenciones sociales básicas de uso común, el lenguaje no verbal, la cortesía lingüística y la etiqueta digital propias de países donde se habla la lengua extranjera.

- Estrategias básicas para entender y apreciar la diversidad lingüística, cultural y artística, a partir de valores ecosociales y democráticos.

- Estrategias de detección de usos discriminatorios del lenguaje verbal y no verbal.

Matemáticas

Las matemáticas, presentes en casi cualquier actividad humana, tienen un marcado carácter instrumental que las vincula con la mayoría de las áreas de conocimiento: las ciencias de la naturaleza, la ingeniería, la tecnología, las ciencias sociales e incluso el arte o la música. Además, poseen un valor propio, constituyen un conjunto de ideas y formas de actuar que permiten conocer y estructurar la realidad, analizarla y obtener información nueva y conclusiones que inicialmente no estaban explícitas. Las matemáticas integran características como el dominio del espacio, el tiempo, la proporción, la optimización de recursos, el análisis de la incertidumbre o el manejo de la tecnología digital; y promueven el razonamiento, la argumentación, la comunicación, la perseverancia, la toma de decisiones o la creatividad. Por otra parte, en el momento actual, cobran especial interés los elementos relacionados con el manejo de datos e información y el pensamiento computacional, que proporcionan instrumentos eficaces para afrontar el nuevo escenario que plantean los retos y desafíos del siglo XXI. En este sentido, las matemáticas desempeñan un papel esencial ante los actuales desafíos sociales y medioambientales a los que el alumnado tendrá que enfrentarse en su futuro, como instrumento para analizar y comprender mejor el entorno cercano y global, los problemas sociales, económicos, científicos y ambientales y para evaluar modos de solución viables, contribuyendo de forma directa a los Objetivos de Desarrollo Sostenible planteados por las Naciones Unidas.

En consecuencia con todo lo anterior, la propuesta curricular del área de Matemáticas en Educación Primaria establece unas enseñanzas mínimas con las que se persigue alcanzar, por una parte, el desarrollo máximo de las potencialidades en todo el alumnado desde una perspectiva inclusiva, independientemente de sus circunstancias personales y sociales; y, por otra parte, la alfabetización matemática, es decir, la adquisición de los conocimientos, las destrezas y actitudes, así como los instrumentos necesarios para aplicar la perspectiva y el razonamiento matemáticos en la formulación de una situación-problema, seleccionar las herramientas adecuadas para su resolución, interpretar las soluciones en el contexto y tomar decisiones estratégicas. Esta comprensión de las matemáticas ayudará al alumnado a emitir juicios fundamentados y a tomar decisiones, destrezas estas imprescindibles en su formación como ciudadanos comprometidos y reflexivos capaces de afrontar los desafíos del siglo XXI.

El desarrollo curricular de esta área se orienta a la consecución de los objetivos generales de la etapa, así como al desarrollo y la adquisición de las competencias clave conceptualizadas en el Perfil de salida que el alumnado debe conseguir al finalizar la etapa de Educación Primaria. Por ello, tanto los objetivos de la etapa como los descriptores que forman parte del Perfil han constituido el marco de referencia para la definición de las competencias específicas del área.

Las competencias específicas, que se relacionan entre sí constituyendo un todo interconectado, se organizan en cinco ejes fundamentales: resolución de problemas, razonamiento y prueba, conexiones, comunicación y representación, y destrezas socioafectivas. Además, orientan sobre los procesos y principios metodológicos que deben dirigir la enseñanza y el aprendizaje de las matemáticas y favorecen el enfoque interdisciplinar y la innovación. La resolución de problemas, que constituye el primero de los ejes mencionados, se debe favorecer no solo como competencia específica del área, sino como método para su aprendizaje. La resolución de problemas es una actividad presente en la vida diaria y a través de la cual se ponen en acción otros ejes del área como el razonamiento y el pensamiento computacional, la representación de objetos matemáticos y el manejo y la comunicación a través del lenguaje matemático.

Tanto los criterios de evaluación como los saberes básicos, graduados a través de los ciclos, se vertebran alrededor de las competencias específicas. Esta progresión, que parte de entornos muy cercanos y manipulativos que conectan con la etapa de Educación Infantil, facilita la transición hacia aprendizajes más formales y favorece el desarrollo de la capacidad de pensamiento abstracto en la Educación Secundaria.

La adquisición de las competencias específicas constituye la base para la evaluación del alumnado y se valora a través de los criterios de evaluación. No existe una vinculación unívoca y directa entre criterios de evaluación y saberes básicos: las competencias específicas se evaluarán a través de la puesta en acción de diferentes saberes, proporcionando la flexibilidad necesaria para establecer conexiones entre ellos.

Los saberes básicos se estructuran en torno al concepto de sentido matemático, y se organizan en dos dimensiones, cognitiva y afectiva, que integran conocimientos, destrezas y actitudes diseñados de acuerdo con el desarrollo evolutivo del alumnado. El orden de aparición de estos sentidos no conlleva ninguna prioridad.

El sentido numérico se caracteriza por el desarrollo de destrezas y modos de pensar basados en la comprensión, la representación y el uso flexible de números y operaciones para, por ejemplo, orientar la toma de decisiones.

El sentido de la medida se caracteriza por la comprensión y comparación de atributos de los objetos del mundo natural. Entender y elegir las unidades adecuadas para estimar, medir y comparar; utilizar instrumentos adecuados para realizar mediciones, y comprender las relaciones entre magnitudes, utilizando la experimentación, son sus elementos centrales.

El sentido espacial es fundamental para comprender y apreciar los aspectos geométricos del mundo. Está constituido por la identificación, representación y clasificación de formas, el descubrimiento de sus propiedades y relaciones, la descripción de sus movimientos y el razonamiento con ellas.

El sentido algebraico proporciona el lenguaje en el que se comunican las matemáticas. Engloba los saberes relacionados con el reconocimiento de patrones y las relaciones entre variables, la expresión de regularidades o la modelización de situaciones con expresiones simbólicas. Por razones organizativas, se han incluido el modelo matemático y el pensamiento computacional dentro de este sentido, aunque son dos procesos que deben trabajarse a lo largo del desarrollo de toda el área de matemáticas.

El sentido estocástico se orienta hacia el razonamiento y la interpretación de datos y la valoración crítica, así como la toma de decisiones a partir de información estadística. También comprende los saberes vinculados con la comprensión y la comunicación de fenómenos aleatorios en situaciones de la vida cotidiana.

El sentido socioafectivo integra conocimientos, destrezas y actitudes esenciales para entender las emociones. Manejarlas correctamente mejora el rendimiento del alumnado en matemáticas, combate actitudes negativas hacia ellas, contribuye a erradicar ideas preconcebidas relacionadas con el género o el mito del talento innato indispensable y promueve el aprendizaje activo. Para ello se propone normalizar el error como parte del aprendizaje, fomentar el diálogo y dar a conocer al alumnado las contribuciones de las mujeres y los hombres en las matemáticas a lo largo de la historia y en la actualidad.

El área debe abordarse de forma experiencial, concediendo especial relevancia a la manipulación, en especial en los primeros niveles, e impulsando progresivamente la utilización continua de recursos digitales, proponiendo al alumnado situaciones de aprendizaje que propicien la reflexión, el razonamiento, el establecimiento de conexiones, la comunicación y la representación. Del mismo modo, se recomienda combinar diferentes metodologías didácticas que favorezcan unas matemáticas inclusivas y la motivación por aprender, y que, además, generen en el alumnado la curiosidad y la necesidad por adquirir los conocimientos, destrezas y actitudes del área. Las metodologías activas son especialmente adecuadas en un enfoque competencial, ya que permiten construir el conocimiento y dinamizar la actividad del aula mediante el intercambio de ideas. Las situaciones de aprendizaje facilitan la interdisciplinariedad y favorecen la reflexión, la crítica, la elaboración de hipótesis y la tarea investigadora.

Competencias específicas.

1. Interpretar situaciones de la vida cotidiana, proporcionando una representación matemática de las mismas mediante conceptos, herramientas y estrategias, para analizar la información más relevante.

La comprensión de una situación problematizada en la que se interviene desde el ámbito matemático es siempre el primer paso hacia su resolución. Una buena representación o visualización del problema ayuda a su interpretación, así como a la identificación de los datos y las relaciones más relevantes. La comprensión de situaciones problematizadas no se realiza únicamente sobre los mensajes verbales escritos, sino que incluye también los mensajes orales; los mensajes visuales a través de dibujos, imágenes o fotografías; o situaciones cotidianas o mensajes con materiales manipulativos concretos que supongan un reto. Con ello, se persigue que el alumnado comprenda su entorno cercano, y se pretende dotarlo de herramientas que le permitan establecer una correcta representación del mundo que lo rodea y afrontar y resolver las situaciones problemáticas que se le presenten, tanto en la escuela como en su vida diaria.

Los contextos en la resolución de problemas proporcionan un amplio abanico de posibilidades para la integración de las distintas experiencias y aprendizajes del alumnado, así como de las diferentes competencias, con una perspectiva global, fomentando el respeto mutuo y la cooperación entre iguales, con especial atención a la igualdad de género, la inclusión y la diversidad personal y cultural. Estos contextos deberán ser variados e incluir, al menos, el personal, el escolar, el social, el científico y el humanístico. Ofrecen una oportunidad para integrar las ocho competencias clave e incluir el planteamiento de los grandes problemas medioambientales y sociales de nuestro mundo o problemas de consumo responsable en su realidad cercana, fomentando que el alumnado participe de los mismos y se implique activamente en su futuro.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM4, CD2, CPSAA5, CE1, CE3, CCEC4.

2. Resolver situaciones problematizadas, aplicando diferentes técnicas, estrategias y formas de razonamiento, para explorar distintas maneras de proceder, obtener soluciones y asegurar su validez desde un punto de vista formal y en relación con el contexto planteado.

La resolución de problemas constituye una parte fundamental del aprendizaje de las matemáticas: como objetivo en sí mismo y como eje metodológico para la construcción del conocimiento matemático. Como objetivo en sí mismo, entran en juego diferentes estrategias para obtener las posibles soluciones: analogía, ensayo y error, resolución inversa, tanteo, descomposición en problemas más sencillos... Conocer una variedad de estrategias permite abordar con seguridad los retos y facilita el establecimiento de conexiones. Las estrategias no deben centrarse únicamente en la resolución aritmética, sino que también se facilitarán situaciones que puedan ser resueltas a través de la manipulación de materiales, el diseño de representaciones gráficas o la argumentación verbal. La elección de la estrategia y su periódica revisión durante la resolución del problema implica tomar decisiones, anticipar la respuesta, seguir las pautas establecidas, asumir riesgos y transformar el error en una oportunidad de aprendizaje. Como eje metodológico, proporciona nuevas conexiones entre los conocimientos del alumnado, construyendo así nuevos significados y conocimientos matemáticos.

Asegurar la validez de las soluciones supone razonar acerca del proceso seguido y evaluarlas en cuanto a su corrección matemática. Sin embargo, también debe fomentarse la reflexión crítica sobre la adecuación de las soluciones al contexto planteado y las implicaciones que tendrían desde diversos puntos de vista (consumo responsable, salud, medioambiente, etc.).

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, CPSAA4, CPSAA5, CE3.

3. Explorar, formular y comprobar conjeturas sencillas o plantear problemas de tipo matemático en situaciones basadas en la vida cotidiana, de forma guiada, reconociendo el valor del razonamiento y la argumentación, para contrastar su validez, adquirir e integrar nuevo conocimiento.

El razonamiento y el pensamiento analítico incrementan la percepción de patrones, estructuras y regularidades, así como la observación e identificación de características, relaciones y propiedades de objetos que permiten formular conjeturas o afirmaciones tanto en contextos cotidianos como en situaciones matemáticas, desarrollando ideas, explorando fenómenos, argumentando conclusiones y generando nuevos conocimientos. El análisis matemático contribuye, por tanto, al desarrollo del pensamiento crítico, ya que implica analizar y profundizar en la situación o problema, explorarlo desde diferentes perspectivas, plantear las preguntas adecuadas y ordenar las ideas de forma que tengan sentido.

Lograr que el alumnado detecte elementos matemáticos en el entorno que lo rodea o en situaciones de su vida cotidiana, planteándose preguntas o formulando conjeturas, desarrolla una actitud activa ante el trabajo, así como una actitud proactiva ante el aprendizaje. De este modo, se contribuye al incremento del razonamiento y del análisis crítico a través de la observación y la reflexión, y al desarrollo de destrezas comunicativas a través de la expresión de lo observado, de las preguntas planteadas y del proceso de prueba llevado a cabo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, STEM1, STEM2, CD1, CD3, CD5, CE3.

4. Utilizar el pensamiento computacional, organizando datos, descomponiendo en partes, reconociendo patrones, generalizando e interpretando, modificando y creando algoritmos de forma guiada, para modelizar y automatizar situaciones de la vida cotidiana.

El pensamiento computacional se presenta como una de las destrezas clave en el futuro del alumnado, ya que entronca directamente con la resolución de problemas y con el planteamiento de procedimientos. Requiere la abstracción para identificar los aspectos más relevantes y la descomposición en tareas más simples para llegar a las posibles soluciones que puedan ser ejecutadas por un sistema informático, un humano o una combinación de ambos.

Llevar el pensamiento computacional a la vida diaria supone relacionar los aspectos fundamentales de la informática con las necesidades del alumnado. De este modo, se le prepara para un futuro cada vez más tecnológico, mejorando sus capacidades intelectuales y haciendo uso de abstracciones para resolver problemas complejos. En esta etapa, dicho pensamiento debería entrenarse y desarrollarse específicamente con metodologías y estrategias guiadas.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM2, STEM3, CD1, CD3, CD5, CE3.

5. Reconocer y utilizar conexiones entre las diferentes ideas matemáticas, así como identificar las matemáticas implicadas en otras áreas o en la vida cotidiana, interrelacionando conceptos y procedimientos, para interpretar situaciones y contextos diversos.

La conexión entre los diferentes objetos matemáticos (conceptos, procedimientos, sistemas de representación...) aporta una comprensión más profunda y duradera de los saberes adquiridos, proporcionando una visión más amplia sobre el propio conocimiento. Esta visión global e interrelacionada de los saberes contribuye a la creación de conexiones con otras áreas, así como con la vida diaria del alumnado, por ejemplo, en la planificación y gestión de su propia economía personal o en la interpretación de información gráfica en diversos medios. Comprender que las ideas matemáticas no son elementos aislados, sino que se interrelacionan entre sí dando lugar a un todo, desarrolla la capacidad de comprensión del entorno y de los sucesos que en él acontecen, creando una base sólida donde asentar nuevos aprendizajes, afrontar nuevos retos y adoptar decisiones informadas.

Por otro lado, el reconocimiento de la conexión de las matemáticas con otras áreas, con la vida real o con la experiencia propia aumenta el bagaje matemático del alumnado. Es importante que este tenga la oportunidad de experimentar las matemáticas en diferentes contextos (personales, escolares, sociales, científicos, humanísticos y ambientales) para habituarse a identificar aspectos matemáticos en múltiples situaciones.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM1, STEM3, CD3, CD5, CC4, CCEC1.

6. Comunicar y representar, de forma individual y colectiva, conceptos, procedimientos y resultados matemáticos, utilizando el lenguaje oral, escrito, gráfico, multimodal y la terminología apropiados, para dar significado y permanencia a las ideas matemáticas.

La comunicación y el intercambio de ideas es una parte esencial de la educación científica y matemática. A través de la comunicación, las ideas, conceptos y procedimientos se convierten en objetos de reflexión, perfeccionamiento, discusión, rectificación y validación. La capacidad de analizar verbalmente y expresar lo razonado se ve como una necesidad para desenvolverse socialmente, recurriendo al vocabulario matemático adecuado, exponiendo y organizando las ideas que se quieren transmitir o aceptando y rebatiendo argumentos contrarios.

Comunicar el pensamiento matemático con claridad, coherencia y de forma adecuada al canal de comunicación contribuye a cooperar, afianzar y generar nuevos conocimientos. Por otra parte, la representación matemática, como elemento comunicativo, utiliza una variedad de lenguajes como el verbal, el gráfico, el simbólico o el tabular, entre otros, a través de medios tradicionales o digitales, que permiten expresar ideas matemáticas con precisión en contextos diversos (personales, escolares, sociales, científicos y humanísticos). El alumnado debe reconocer y comprender el lenguaje matemático presente en diferentes formatos y contextos, partiendo de un lenguaje cercano y adquiriendo progresivamente la terminología precisa y el rigor científico que caracterizan las matemáticas, y, a su vez, debe transmitir información matemática adecuando el formato del mensaje a la audiencia y al propósito comunicativo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL1, CCL3, STEM2, STEM4, CD1, CD5, CE3, CCEC4.

7. Desarrollar destrezas personales que ayuden a identificar y gestionar emociones al enfrentarse a retos matemáticos, fomentando la confianza en las propias posibilidades, aceptando el error como parte del proceso de aprendizaje y adaptándose a las situaciones de incertidumbre, para mejorar la perseverancia y disfrutar en el aprendizaje de las matemáticas.

Resolver problemas matemáticos o retos más globales en los que intervienen las matemáticas debería ser una tarea gratificante. La adquisición de destrezas emocionales dentro del aprendizaje de las matemáticas fomenta el bienestar del alumnado, el interés por la disciplina y la motivación por las matemáticas sin distinción de género, a la vez que desarrolla la resiliencia y una actitud proactiva ante retos matemáticos, al entender el error como una oportunidad de aprendizaje y la variedad de emociones como una ocasión para crecer de manera personal. Para ello, el alumnado debe identificar y gestionar sus emociones, reconocer las fuentes de estrés, mantener una actitud positiva, ser perseverante y pensar de forma crítica y creativa. Enriquece también esta competencia el estudio de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Con todo ello, se ayuda a desarrollar una disposición ante el aprendizaje que fomente la transferencia de las destrezas adquiridas a otros ámbitos de la vida, favoreciendo el aprendizaje y el bienestar personal como parte integral del proceso vital del individuo.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: STEM5, CPSAA1, CPSAA4, CPSAA5, CE2, CE3.

8. Desarrollar destrezas sociales, reconociendo y respetando las emociones, las experiencias de los demás y el valor de la diversidad y participando activamente en equipos de trabajo heterogéneos con roles asignados, para construir una identidad positiva como estudiante de matemáticas, fomentar el bienestar personal y crear relaciones saludables.

Con esta competencia específica se pretende que el alumnado trabaje los valores de respeto, igualdad y resolución pacífica de conflictos, al tiempo que resuelve los retos matemáticos propuestos, desarrollando destrezas de comunicación efectiva, planificación, indagación, motivación y confianza, para crear relaciones y entornos saludables de trabajo, por ejemplo, mediante la participación en equipos heterogéneos con roles asignados. Esto permite construir relaciones saludables, solidarias y comprometidas, afianzar la autoconfianza y normalizar situaciones de convivencia en igualdad.

Se persigue dotar al alumnado de herramientas y estrategias de comunicación efectiva y de trabajo en equipo como un recurso necesario para el futuro. Así, el alumnado trabaja la escucha activa y la comunicación asertiva, coopera de manera creativa, crítica y responsable y aborda la resolución de conflictos de manera positiva, empleando un lenguaje inclusivo y no violento.

Esta competencia específica se conecta con los siguientes descriptores del Perfil de salida: CCL5, CP3, STEM3, CPSAA1, CPSAA3, CC2, CC3.

Primer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Comprender las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas, reconociendo la información contenida en problemas de la vida cotidiana.

1.2 Proporcionar ejemplos de representaciones de situaciones problematizadas sencillas, con recursos manipulativos y gráficos que ayuden en la resolución de un problema de la vida cotidiana.

Competencia específica 2.

2.1 Emplear algunas estrategias adecuadas en la resolución de problemas.

2.2 Obtener posibles soluciones a problemas, de forma guiada, aplicando estrategias básicas de resolución.

2.3 Describir verbalmente la idoneidad de las soluciones de un problema a partir de las preguntas previamente planteadas.

Competencia específica 3.

3.1 Realizar conjeturas matemáticas sencillas, investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Dar ejemplos de problemas a partir de situaciones cotidianas que se resuelven matemáticamente.

Competencia específica 4.

4.1 Describir rutinas y actividades sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso, utilizando principios básicos del pensamiento computacional de forma guiada.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas, de forma guiada, en el proceso de resolución de problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Reconocer conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Reconocer las matemáticas presentes en la vida cotidiana y en otras áreas, estableciendo conexiones sencillas entre ellas.

Competencia específica 6.

6.1 Reconocer lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana, adquiriendo vocabulario específico básico.

6.2 Explicar ideas y procesos matemáticos sencillos, los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados matemáticos, de forma verbal o gráfica.

Competencia específica 7.

7.1 Reconocer las emociones básicas propias al abordar retos matemáticos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario.

7.2 Expresar actitudes positivas ante retos matemáticos, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

8.1 Participar respetuosamente en el trabajo en equipo, estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Aceptar la tarea y rol asignado en el trabajo en equipo, cumpliendo con las responsabilidades individuales y contribuyendo a la consecución de los objetivos del grupo.

Saberes básicos.

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

- Estrategias variadas de conteo y recuento sistemático en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 999.

2. Cantidad.

- Estimaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.

- Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales hasta 999.

- Representación de una misma cantidad de distintas formas (manipulativa, gráfica o numérica) y estrategias de elección de la representación adecuada para cada situación o problema.

3. Sentido de las operaciones.

- Estrategias de cálculo mental con números naturales hasta 999.

- Suma y resta de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido: utilidad en situaciones contextualizadas, estrategias y herramientas de resolución y propiedades.

4. Relaciones.

- Sistema de numeración de base diez (hasta el 999): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.

- Números naturales en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.

- Relaciones entre la suma y la resta: aplicación en contextos cotidianos.

5. Educación financiera.

- Sistema monetario europeo: monedas (1, 2 euros) y billetes de euro (5, 10, 20, 50 y 100), valor y equivalencia.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

- Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad), distancias y tiempos.

- Unidades convencionales (metro, kilo y litro) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.

- Unidades de medida del tiempo (año, mes, semana, día y hora) en situaciones de la vida cotidiana.

2. Medición.

- Procesos para medir mediante repetición de una unidad y mediante la utilización de instrumentos convencionales (reglas, cintas métricas, balanzas, calendarios...) y no convencionales en contextos familiares.

3. Estimación y relaciones.

- Estrategias de comparación directa y ordenación de medidas de la misma magnitud.

- Estimación de medidas (distancias, tamaños, masas, capacidades...) por comparación directa con otras medidas.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

- Figuras geométricas sencillas de dos dimensiones en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos.

- Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas sencillas de una, dos o tres dimensiones de forma manipulativa.

- Vocabulario geométrico básico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas sencillas.

- Propiedades de figuras geométricas de dos dimensiones: exploración mediante materiales manipulables y herramientas digitales.

2. Localización y sistemas de representación.

- Posición relativa de objetos en el espacio e interpretación de movimientos: descripción en referencia a uno mismo a través de vocabulario adecuado (arriba, abajo, delante, detrás, entre, más cerca que, menos cerca que, más lejos que, menos lejos que...).

3. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

- Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.

- Relaciones geométricas: reconocimiento en el entorno.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

- Estrategias para la identificación, descripción oral, descubrimiento de elementos ocultos y extensión de secuencias a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

- Proceso guiado de modelización (dibujos, esquemas, diagramas, objetos manipulables, dramatizaciones...) en la comprensión y resolución de problemas de la vida cotidiana.

3. Relaciones y funciones.

- Expresión de relaciones de igualdad y desigualdad mediante los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones.

- Representación de la igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.

4. Pensamiento computacional.

- Estrategias para la interpretación de algoritmos sencillos (rutinas, instrucciones con pasos ordenados...).

E. Sentido estocástico.

Organización y análisis de datos.

- Estrategias de reconocimiento de los principales elementos y extracción de la información relevante de gráficos estadísticos sencillos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras...).

- Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y recuento de datos cualitativos y cuantitativos en muestras pequeñas.

- Representación de datos obtenidos a través de recuentos mediante gráficos estadísticos sencillos y recursos manipulables y tecnológicos.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones.

- Gestión emocional: estrategias de identificación y expresión de las propias emociones ante las matemáticas. Curiosidad e iniciativa en el aprendizaje de las matemáticas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

- Identificación y rechazo de actitudes discriminatorias ante las diferencias individuales presentes en el aula. Actitudes inclusivas y aceptación de la diversidad del grupo.

- Participación activa en el trabajo en equipo: interacción positiva y respeto por el trabajo de los demás.

- Contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Segundo ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Interpretar, de forma verbal o gráfica, problemas de la vida cotidiana, comprendiendo las preguntas planteadas a través de diferentes estrategias o herramientas, incluidas las tecnológicas.

1.2 Producir representaciones matemáticas a través de esquemas o diagramas que ayuden en la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2.

2.1 Comparar entre diferentes estrategias para resolver un problema de forma pautada.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema siguiendo alguna estrategia conocida.

2.3 Demostrar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3.

3.1 Analizar conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma pautada.

3.2 Dar ejemplos de problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelven matemáticamente.

Competencia específica 4.

4.1 Automatizar situaciones sencillas de la vida cotidiana que se realicen paso a paso o sigan una rutina, utilizando de forma pautada principios básicos del pensamiento computacional.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en el proceso de resolución de problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Realizar conexiones entre los diferentes elementos matemáticos, aplicando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Interpretar situaciones en contextos diversos, reconociendo las conexiones entre las matemáticas y la vida cotidiana.

Competencia específica 6.

6.1 Reconocer el lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario específico básico y mostrando la comprensión del mensaje.

6.2 Explicar los procesos e ideas matemáticas, los pasos seguidos en la resolución de un problema o los resultados obtenidos, utilizando un lenguaje matemático sencillo en diferentes formatos.

Competencia específica 7.

7.1 Identificar las emociones propias al abordar retos matemáticos, pidiendo ayuda solo cuando sea necesario y desarrollando la autoconfianza.

7.2 Mostrar actitudes positivas ante retos matemáticos tales como el esfuerzo y la flexibilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

8.1 Trabajar en equipo activa y respetuosamente, comunicándose adecuadamente, respetando la diversidad del grupo y estableciendo relaciones saludables basadas en la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Participar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias sencillas de trabajo en equipo dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Saberes básicos.

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

- Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana en cantidades hasta el 9999.

2. Cantidad.

- Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de los números (decenas, centenas y millares).

- Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.

- Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales hasta 9999.

- Fracciones propias con denominador hasta 12 en contextos de la vida cotidiana.

3. Sentido de las operaciones.

- Estrategias de cálculo mental con números naturales y fracciones.

- Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples (suma, resta, multiplicación, división como reparto y partición) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.

- Construcción de las tablas de multiplicar apoyándose en número de veces, suma repetida o disposición en cuadrículas.

- Suma, resta, multiplicación y división de números naturales resueltas con flexibilidad y sentido en situaciones contextualizadas: estrategias y herramientas de resolución y propiedades.

4. Relaciones.

- Sistema de numeración de base diez (hasta el 9999): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.

- Números naturales y fracciones en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.

- Relaciones entre la suma y la resta, y la multiplicación y la división: aplicación en contextos cotidianos.

5. Educación financiera.

- Cálculo y estimación de cantidades y cambios (euros y céntimos de euro) en problemas de la vida cotidiana: ingresos, gastos y ahorro. Decisiones de compra responsable.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

- Atributos mensurables de los objetos (longitud, masa, capacidad, superficie, volumen y amplitud del ángulo).

- Unidades convencionales (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml) y no convencionales en situaciones de la vida cotidiana.

- Medida del tiempo (año, mes, semana, día, hora y minutos) y determinación de la duración de periodos de tiempo.

2. Medición.

- Estrategias para realizar mediciones con instrumentos y unidades no convencionales (repetición de una unidad, uso de cuadrículas y materiales manipulativos) y convencionales.

- Procesos de medición mediante instrumentos convencionales (regla, cinta métrica, balanzas, reloj analógico y digital).

3. Estimación y relaciones.

- Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud (km, m, cm, mm; kg, g; l y ml): aplicación de equivalencias entre unidades en problemas de la vida cotidiana que impliquen convertir en unidades más pequeñas.

- Estimación de medidas de longitud, masa y capacidad por comparación.

- Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

- Figuras geométricas de dos o tres dimensiones en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.

- Estrategias y técnicas de construcción de figuras geométricas de dos dimensiones por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo (regla y escuadra) y aplicaciones informáticas.

- Vocabulario: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas sencillas.

- Propiedades de figuras geométricas de dos y tres dimensiones: exploración mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y el manejo de herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Localización y sistemas de representación.

- Descripción de la posición relativa de objetos en el espacio o de sus representaciones, utilizando vocabulario geométrico adecuado (paralelo, perpendicular, oblicuo, derecha, izquierda, etc.)

- Descripción verbal e interpretación de movimientos, en relación a uno mismo o a otros puntos de referencia, utilizando vocabulario geométrico adecuado.

- Interpretación de itinerarios en planos, utilizando soportes físicos y virtuales.

3. Movimientos y transformaciones.

- Identificación de figuras transformadas mediante traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana.

- Generación de figuras transformadas a partir de simetrías y traslaciones de un patrón inicial y predicción del resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

- Estrategias para el cálculo de perímetros de figuras planas y utilización en la resolución de problemas de la vida cotidiana.

- Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.

- Reconocimiento de relaciones geométricas en campos ajenos a la clase de matemáticas, como el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

- Identificación, descripción verbal, representación y predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

- Proceso pautado de modelización usando representaciones matemáticas (gráficas, tablas...) para facilitar la comprensión y la resolución de problemas de la vida cotidiana.

3. Relaciones y funciones.

- Relaciones de igualdad y desigualdad, y uso de los signos = y ≠ entre expresiones que incluyan operaciones y sus propiedades.

- La igualdad como expresión de una relación de equivalencia entre dos elementos y obtención de datos sencillos desconocidos (representados por medio de un símbolo) en cualquiera de los dos elementos.

- Representación de la relación "mayor que" y "menor que", y uso de los signos < y >.

4. Pensamiento computacional.

- Estrategias para la interpretación y modificación de algoritmos sencillos (reglas de juegos, instrucciones secuenciales, bucles, patrones repetitivos, programación por bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos.

- Gráficos estadísticos de la vida cotidiana (pictogramas, gráficas de barras, histogramas...): lectura e interpretación.

- Estrategias sencillas para la recogida, clasificación y organización de datos cualitativos o cuantitativos discretos en muestras pequeñas mediante calculadora y aplicaciones informáticas sencillas. Frecuencia absoluta: interpretación.

- Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras y pictogramas) para representar datos, seleccionando el más conveniente, mediante recursos tradicionales y aplicaciones informáticas sencillas.

- La moda: interpretación como el dato más frecuente.

- Comparación gráfica de dos conjuntos de datos para establecer relaciones y extraer conclusiones.

2. Incertidumbre.

- La probabilidad como medida subjetiva de la incertidumbre. Reconocimiento de la incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana y mediante la realización de experimentos.

- Identificación de suceso seguro, suceso posible y suceso imposible.

- Comparación de la probabilidad de dos sucesos de forma intuitiva.

3. Inferencia.

- Formulación de conjeturas a partir de los datos recogidos y analizados, dándoles sentido en el contexto de estudio.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones

- Gestión emocional: estrategias de identificación y manifestación de las propias emociones ante las matemáticas. Iniciativa y tolerancia ante la frustración en el aprendizaje de las matemáticas.

- Fomento de la autonomía y estrategias para la toma de decisiones en situaciones de resolución de problemas.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

- Sensibilidad y respeto ante las diferencias individuales presentes en el aula: identificación y rechazo de actitudes discriminatorias.

- Participación activa en el trabajo en equipo, escucha activa y respeto por el trabajo de los demás.

- Reconocimiento y comprensión de las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.

- Valoración de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

Tercer ciclo

Criterios de evaluación

Competencia específica 1.

1.1 Comprender problemas de la vida cotidiana a través de la reformulación de la pregunta, de forma verbal y gráfica.

1.2 Elaborar representaciones matemáticas que ayuden en la búsqueda y elección de estrategias y herramientas, incluidas las tecnológicas, para la resolución de una situación problematizada.

Competencia específica 2.

2.1 Seleccionar entre diferentes estrategias para resolver un problema, justificando la elección.

2.2 Obtener posibles soluciones de un problema, seleccionando entre varias estrategias conocidas de forma autónoma.

2.3 Comprobar la corrección matemática de las soluciones de un problema y su coherencia en el contexto planteado.

Competencia específica 3.

3.1 Formular conjeturas matemáticas sencillas investigando patrones, propiedades y relaciones de forma guiada.

3.2 Plantear nuevos problemas sobre situaciones cotidianas que se resuelvan matemáticamente.

Competencia específica 4.

4.1 Modelizar situaciones de la vida cotidiana utilizando, de forma pautada, principios básicos del pensamiento computacional.

4.2 Emplear herramientas tecnológicas adecuadas en la investigación y resolución de problemas.

Competencia específica 5.

5.1 Utilizar conexiones entre diferentes elementos matemáticos movilizando conocimientos y experiencias propios.

5.2 Utilizar las conexiones entre las matemáticas, otras áreas y la vida cotidiana para resolver problemas en contextos no matemáticos.

Competencia específica 6.

6.1 Interpretar el lenguaje matemático sencillo presente en la vida cotidiana en diferentes formatos, adquiriendo vocabulario apropiado y mostrando la comprensión del mensaje.

6.2 Comunicar en diferentes formatos las conjeturas y procesos matemáticos, utilizando lenguaje matemático adecuado.

Competencia específica 7.

7.1 Autorregular las emociones propias y reconocer algunas fortalezas y debilidades, desarrollando así la autoconfianza al abordar retos matemáticos.

7.2 Elegir actitudes positivas ante retos matemáticos, tales como la perseverancia y la responsabilidad, valorando el error como una oportunidad de aprendizaje.

Competencia específica 8.

8.1 Trabajar en equipo activa, respetuosa y responsablemente, mostrando iniciativa, comunicándose de forma efectiva, valorando la diversidad, mostrando empatía y estableciendo relaciones saludables basadas en el respeto, la igualdad y la resolución pacífica de conflictos.

8.2 Colaborar en el reparto de tareas, asumiendo y respetando las responsabilidades individuales asignadas y empleando estrategias de trabajo en equipo sencillas dirigidas a la consecución de objetivos compartidos.

Saberes básicos.

A. Sentido numérico.

1. Conteo.

- Estrategias variadas de conteo, recuento sistemático y adaptación del conteo al tamaño de los números en situaciones de la vida cotidiana.

2. Cantidad.

- Estrategias y técnicas de interpretación y manipulación del orden de magnitud de los números.

- Estimaciones y aproximaciones razonadas de cantidades en contextos de resolución de problemas.

- Lectura, representación (incluida la recta numérica y con materiales manipulativos), composición, descomposición y recomposición de números naturales y decimales hasta las milésimas.

- Fracciones y decimales para expresar cantidades en contextos de la vida cotidiana y elección de la mejor representación para cada situación o problema.

3. Sentido de las operaciones.

- Estrategias de cálculo mental con números naturales, fracciones y decimales.

- Estrategias de reconocimiento de qué operaciones simples o combinadas (suma, resta, multiplicación, división) son útiles para resolver situaciones contextualizadas.

- Potencia como producto de factores iguales. Cuadrados y cubos.

- Estrategias de resolución de operaciones aritméticas (con números naturales, decimales y fracciones) con flexibilidad y sentido: mentalmente, de manera escrita o con calculadora; utilidad en situaciones contextualizadas y propiedades.

4. Relaciones.

- Sistema de numeración de base diez (números naturales y decimales hasta las milésimas): aplicación de las relaciones que genera en las operaciones.

- Números naturales, fracciones y decimales hasta las milésimas en contextos de la vida cotidiana: comparación y ordenación.

- Relaciones entre las operaciones aritméticas: aplicación en contextos cotidianos.

- Relación de divisibilidad: múltiplos y divisores.

- Relación entre fracciones sencillas, decimales y porcentajes.

5. Razonamiento proporcional.

- Situaciones proporcionales y no proporcionales en problemas de la vida cotidiana: identificación como comparación multiplicativa entre magnitudes.

- Resolución de problemas de proporcionalidad, porcentajes y escalas de la vida cotidiana, mediante la igualdad entre razones, la reducción a la unidad o el uso de coeficientes de proporcionalidad.

6. Educación financiera.

- Resolución de problemas relacionados con el consumo responsable (valor/precio, calidad/precio y mejor precio) y con el dinero: precios, intereses y rebajas.

B. Sentido de la medida.

1. Magnitud.

- Unidades convencionales del Sistema Métrico Decimal (longitud, masa, capacidad, volumen y superficie), tiempo y grado (ángulos) en contextos de la vida cotidiana: selección y uso de las unidades adecuadas.

2. Medición.

- Instrumentos (analógicos o digitales) y unidades adecuadas para medir longitudes, objetos, ángulos y tiempos: selección y uso.

3. Estimación y relaciones.

- Estrategias de comparación y ordenación de medidas de la misma magnitud, aplicando las equivalencias entre unidades (sistema métrico decimal) en problemas de la vida cotidiana.

- Relación entre el sistema métrico decimal y el sistema de numeración decimal.

- Estimación de medidas de ángulos y superficies por comparación.

- Evaluación de resultados de mediciones y estimaciones o cálculos de medidas, razonando si son o no posibles.

C. Sentido espacial.

1. Figuras geométricas de dos y tres dimensiones.

- Figuras geométricas en objetos de la vida cotidiana: identificación y clasificación atendiendo a sus elementos y a las relaciones entre ellos.

- Técnicas de construcción de figuras geométricas por composición y descomposición, mediante materiales manipulables, instrumentos de dibujo y aplicaciones informáticas.

- Vocabulario geométrico: descripción verbal de los elementos y las propiedades de figuras geométricas.

- Propiedades de figuras geométricas: exploración mediante materiales manipulables (cuadrículas, geoplanos, policubos, etc.) y herramientas digitales (programas de geometría dinámica, realidad aumentada, robótica educativa, etc.).

2. Localización y sistemas de representación.

- Localización y desplazamientos en planos y mapas a partir de puntos de referencia (incluidos los puntos cardinales), direcciones y cálculo de distancias (escalas): descripción e interpretación con el vocabulario adecuado en soportes físicos y virtuales.

- Descripción de posiciones y movimientos en el primer cuadrante del sistema de coordenadas cartesiano.

3. Movimientos y transformaciones.

- Transformaciones mediante giros, traslaciones y simetrías en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras transformadas, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.

- Semejanza en situaciones de la vida cotidiana: identificación de figuras semejantes, generación a partir de patrones iniciales y predicción del resultado.

4. Visualización, razonamiento y modelización geométrica.

- Estrategias para el cálculo de áreas y perímetros de figuras planas en situaciones de la vida cotidiana.

- Modelos geométricos en la resolución de problemas relacionados con los otros sentidos.

- Elaboración de conjeturas sobre propiedades geométricas, utilizando instrumentos de dibujo (compás y transportador de ángulos) y programas de geometría dinámica.

- Las ideas y las relaciones geométricas en el arte, las ciencias y la vida cotidiana.

D. Sentido algebraico.

1. Patrones.

- Estrategias de identificación, representación (verbal o mediante tablas, gráficos y notaciones inventadas) y predicción razonada de términos a partir de las regularidades en una colección de números, figuras o imágenes.

- Creación de patrones recurrentes a partir de regularidades o de otros patrones utilizando números, figuras o imágenes.

2. Modelo matemático.

- Proceso de modelización a partir de problemas de la vida cotidiana, usando representaciones matemáticas.

3. Relaciones y funciones.

- Relaciones de igualdad y desigualdad y uso de los signos < y >. Determinación de datos desconocidos (representados por medio de una letra o un símbolo) en expresiones sencillas relacionadas mediante estos signos y los signos = y ≠.

4. Pensamiento computacional.

- Estrategias para la interpretación, modificación y creación de algoritmos sencillos (secuencias de pasos ordenados, esquemas, simulaciones, patrones repetitivos, bucles, instrucciones anidadas y condicionales, representaciones computacionales, programación por bloques, robótica educativa...).

E. Sentido estocástico.

1. Organización y análisis de datos.

- Conjuntos de datos y gráficos estadísticos de la vida cotidiana: descripción, interpretación y análisis crítico.

- Estrategias para la realización de un estudio estadístico sencillo: formulación de preguntas, y recogida, registro y organización de datos cualitativos y cuantitativos procedentes de diferentes experimentos (encuestas, mediciones, observaciones...). Tablas de frecuencias absolutas y relativas: interpretación.

- Gráficos estadísticos sencillos (diagrama de barras, diagrama de sectores, histograma, etc.): representación de datos mediante recursos tradicionales y tecnológicos y selección del más conveniente.

- Medidas de centralización (media y moda): interpretación, cálculo y aplicación.

- Medidas de dispersión (rango): cálculo e interpretación.

- Calculadora y otros recursos digitales, como la hoja de cálculo, para organizar la información estadística y realizar diferentes visualizaciones de los datos.

- Relación y comparación de dos conjuntos de datos a partir de su representación gráfica: formulación de conjeturas, análisis de la dispersión y obtención de conclusiones.

2. Incertidumbre.

- La incertidumbre en situaciones de la vida cotidiana: cuantificación y estimación subjetiva y mediante la comprobación de la estabilización de las frecuencias relativas en experimentos aleatorios repetitivos.

- Cálculo de probabilidades en experimentos, comparaciones o investigaciones en los que sea aplicable la regla de Laplace: aplicación de técnicas básicas del conteo.

3. Inferencia.

- Identificación de un conjunto de datos como muestra de un conjunto más grande y reflexión sobre la población a la que es posible aplicar las conclusiones de investigaciones estadísticas sencillas.

F. Sentido socioafectivo.

1. Creencias, actitudes y emociones propias.

- Autorregulación emocional: autoconcepto y aprendizaje de las matemáticas desde una perspectiva de género. Estrategias de mejora de la perseverancia y el sentido de la responsabilidad hacia el aprendizaje de las matemáticas.

- Flexibilidad cognitiva, adaptación y cambio de estrategia en caso necesario. Valoración del error como oportunidad de aprendizaje.

2. Trabajo en equipo, inclusión, respeto y diversidad.

- Respeto por las emociones y experiencias de los demás ante las matemáticas.

- Aplicación de técnicas simples para el trabajo en equipo en matemáticas, y estrategias para la gestión de conflictos, promoción de conductas empáticas e inclusivas y aceptación de la diversidad presente en el aula y en la sociedad.

- Valoración de la contribución de las matemáticas a los distintos ámbitos del conocimiento humano desde una perspectiva de género.

ANEXO III

Situaciones de aprendizaje

El desarrollo de las competencias clave del Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza básica, que se concretan en las competencias específicas de área de la etapa, se ve favorecido por el desarrollo de una metodología didáctica que reconozca al alumnado como agente de su propio aprendizaje. Para ello es imprescindible la implementación de propuestas pedagógicas que, partiendo de los centros de interés de los alumnos y alumnas, les permitan construir el conocimiento con autonomía y creatividad desde sus propios aprendizajes y experiencias. Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de aprendizaje deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y sus diferentes formas de comprender la realidad. Estas situaciones concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y deben estar compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel psicoevolutivo, cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con ellas se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje propio. Así planteadas, las situaciones de aprendizaje constituyen un componente que, alineado con los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje, permite aprender a aprender y sentar las bases para el aprendizaje durante toda la vida fomentando procesos pedagógicos flexibles y accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes ritmos de aprendizaje del alumnado.

El diseño de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa. Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos, permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales progresivamente y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado. Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción oral e incluir el uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales. Las situaciones de aprendizaje deben fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la convivencia democrática, esenciales para que el alumnado se prepare para responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

ANEXO IV

Horario escolar, expresado en horas, correspondiente a las enseñanzas mínimas para la Educación Primaria

De acuerdo con lo establecido en el artículo 6.4 de la Ley Orgánica de Educación, las comunidades autónomas que tengan lengua cooficial dispondrán para la organización de las enseñanzas de dicha lengua del 10 % del horario escolar total que se deriva de este anexo, no pudiendo detraer de una materia una cifra superior al 30 % del horario correspondiente a las enseñanzas mínimas.

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BOE-A-2022-3296 Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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BOE-A-2022-3296 Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

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Dibujo con círculos…

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Voy a probar a ver qué me sale.🥎🏀⚽️🏐 https://t.co/X8ioMjZUpA

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Voy a probar a ver qué me sale.🥎🏀⚽️🏐 pic.twitter.com/X8ioMjZUpA
— Nao Casanova (@NaoCasanova) August 9, 2022

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Voy a probar a ver qué me sale.🥎🏀⚽️🏐 https://t.co/X8ioMjZUpA

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Voy a probar a ver qué me sale.🥎🏀⚽️🏐 https://t.co/X8ioMjZUpA

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Crea tu molinillo de viento de papel - Instituto Tomás Pascual Sanz

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Crea tu molinillo de viento de papel - Instituto Tomás Pascual Sanz

# data[].attributes.attachment_link.description
Crea tu molinillo de viento de papel. Siendo agosto el mes más caluroso del año, te traemos esta divertida actividad para refrescarte de manera ecológica.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
es un editor de recursos educativos interactivos gratuito de código abierto (open source) que facilita la creación de contenidos educativos sin necesidad de ser experto en HTML o XML.

Se trata de una aplicación multiplataforma que nos permite la utilización de árboles de contenido, elementos multimedia, actividades interactivas de autoevaluación... facilitando la exportación del contenido generado a múltiples formatos: HTML, SCORM, IMS, etc.

Trabajar con eXeLearning es muy fácil:

1. Abrir el programa, Ir la la pestaña Propiedades y el título de nuestro Proyecto.

2. Elegir el diseño en el menú Estilos o hacer nuestro propio diseño desde Gestor de estilos (modo Avanzado).

3. Ir a la pestaña Contenido y añadir un bloque (un 'iDevice') de 'Texto'. (Los iDevices están en la parte inferior izquierda).

4. Escribir lo que queramos. Cuando terminemos, guardar. Puedes ver lo que hemos creado en Visualización previa.

5. Podemos añadir diferentes actividades y preguntas, y crear tantas páginas como queramos.

6. Cuando terminemos, exportar el contenido en el formato que prefiramos: sitio web, ePub3, IMS o SCORM para Moodle y otros LMS...

¡Ya hemos creado nuestro primer contenido con eXeLearning!

Ahora, aprenderemos a crear una secuencia didáctica con eXeLearning:

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ExeLearning es un editor de recursos educativos interactivos gratuito de código abierto (open source) que facilita la creación de contenidos educativos sin necesidad de ser experto en HTML o XML. Se trata de una aplicación multiplataforma que nos permite la utilización de árboles de contenido, elementos multimedia, actividades interactivas de autoevaluación...

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Juego imprimible

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El Banco de Imágenes y Sonidos es una iniciativa del Ministerio de Educación, Cultura y Deporte llevada a cabo a través del Instituto Nacional de Tecnologías Educativas y de Formación del Profesorado que tiene como objetivo fundamental facilitar a la comunidad educativa recursos audiovisuales. Los recursos están agrupados en colecciones.

# data[].attributes.attachment_link.description
Life Of Pix is a community who shares free high-resolution photos with no Copyrights restrictions. Photos are for personal & commercial use. We post new photographies every week ! All images are donated to the public domain by our community. Subscribe to our newsletter to get notifications.

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Sita Dácil (@dacilgonz) twitteó a las 7:29 a. m. on sáb., ago. 13, 2022:
🎉Enseñar a jugar al sudoku potencia las habilidades matemáticas,de lógica y pensamiento crítico.

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
Estás a punto de enfrentarte a 16 niveles que deberás superar para llevarte el premio final...

Introduce a tu nombre y pulsa en el botón para comenzar.

¡Eres increíble §nom§! Has superado todos los retos SUDOKU... Aquí tienes tu premio...

Pulsa sobre la copa para descargarlo.

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