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Professeure-documentaliste en collège depuis 2012, j'ai progressivement introduit le jeu dans mes pratiques pédagogiques. Au départ, il s'agissait essentiellement de créer et d'utiliser des jeux sérieux dans le cadre de projets littéraires ou culturels : jeux de l'oie, Time Line, Time's up.
Autant de supports qui permettaient aux élèves d'interagir et de mobiliser leurs connaissances sur des œuvres lues ou des lieux visités. Ces jeux pouvaient être proposés à l'occasion de liaisons inter-cycles ou de journées thématiques par exemple.

J'ai ensuite développé des jeux sérieux en EMI sous forme numérique comme plastique. L'objectif était de consolider et de dynamiser les apprentissages. L'application Learning apps s'est révélée une ressource précieuse.

Lors de ma prise de poste au collège Georges Texier à Saint Jean d'Angély en 2017, il m'est apparu rapidement que l'enjeu de mes fonctions dans cet environnement serait d'élargir la cible du CDI, peu représentative de hétérogénéité de la communauté scolaire de l'établissement. En effet, le collège Georges Texier accueille 20 classes de section générale, 7 classes de SEGPA, une unité d'enseignement ITEP et deux dispositifs ULIS. Pour cela, il fallait capter et fidéliser les élèves non-lecteurs et permettre une mixité des publics comme des usages tout en veillant à ce que chacun respecte les codes du lieu.

Je cherchais donc une porte d'entrée pour ces élèves qui ne se sentaient pas la légitimité à fréquenter le CDI, du fait de leur manque d'appétence pour la lecture, et une activité susceptible d'occuper intelligemment ceux qui venaient errer au CDI sans but. Je proposais d'abord un catalogue de jeux en ligne accessibles grâce aux tablettes numériques récemment acquises. Mais ces ressources développent finalement peu d'habiletés chez les élèves. Inspirée par la nouvelle ludothèque de la commune que je fréquentais avec mes enfants et où je croisais régulièrement des élèves, j'optais finalement pour la création d'un fonds ludothèque.

Pour se faire, il a fallu défendre l'idée que le jeu, non pas éducatif mais récréatif, avait sa place au sein d'un CDI. Car jouer c'est s'amuser mais c'est aussi explorer de nouvelles choses. Jouer avec des règles, c'est se confronter à des objectifs, à un cadre, tout en développant différentes habiletés langagières, sensori-motrices, logico-mathématiques, psycho-sociales, cognitives et socio-affectives. Dans leur diversité de nature (jeux coopératifs, réflexifs, d'ambiance), les jeux requièrent de se mettre à la place de l'autre. Il faut comprendre sa stratégie, deviner ses intentions, anticiper ses choix et s'y adapter. Par son système de contraintes et de possibles, le jeux de société impose de prendre des décisions et d'exercer son libre-arbitre.

Pour avoir réalisé mon mémoire de fin d'étude sur les expérimentations de Learning centers, je m'intéressais de près au concept de la bibliothèque comme troisième lieu. Parmi d'autres démarches, intégrer un fonds ludothèque au CDI était une manière d'évoluer progressivement vers le format de tiers-lieu.

Le jeu pour repenser le CDI en tiers-lieu

Repenser le CDI en tiers-lieu c'est l'envisager avant tout comme un espace de sociabilisation : plus qu'une bibliothèque, c'est un carrefour culturel qui offre des espaces dédiés aux loisirs. Dans cette perspective, le CDI accueille des expositions, je propose chaque mois des podcasts disponibles à l'écoute et j'anime à l'occasion des ateliers DIY.
Le jeu de société est une activité pertinente au CDI, les passerelles sont nombreuses entre un fonds ludothèque et un fonds bibliothèque. Les jeux de société modernes multiplient les références à des univers et à des imaginaires très variés qui croisent littérature, sciences, histoire ou mythologie. Le jeu de société est un objet culturel et documentaire à part entière.
Faire une place à un fonds ludothèque encourage à décliner le CDI en plusieurs pôles. Il faut évidemment laisser la part belle au coin lecture et ne pas négliger les espaces documentaires, propices au travail et à la recherche.
A l'instar des ressources documentaires et des outils numériques, le jeu doit être un support de formation à l'autonomie intellectuelle des élèves. Il participe à offrir un espace de convivialité, de créativité, de collaboration, d'échange et de partage.
Les compétences cognitives et psycho-sociales sollicitées par le jeu sont par nature transversales et sous-tendent l'ensemble du socle commun. Le CDI incarne le lieu de la jonction entre les différents temps (de classe, de récréation, de club), entre les pratiques scolaires et non-scolaires, l'éducation formelle et informelle. Chaque élève doit être en mesure de s'approprier ce lieu qu'il soit lecteur, chercheur, joueur ou créateur.
Un tel projet se construit dans le temps et s'intègre à la politique documentaire de l'établissement.

L'acquisition

Il a d'abord fallu trouver des financements. Je ne souhaitais pas rogner sur le budget dédié à l'acquisition de livres pour le CDI. Les achats de jeux sont donc financés par le Foyer socio-éducatif qui offre pour 200 euros d'achat environ chaque année.
Manquant d'expertise dans le champs éditorial des jeux de société, j'ai trouvé à l'extérieur du collège des partenaires qui font d'excellents prescripteurs. Il s'agit des ludothécaires de la commune des Vals de Saintonge qui me présentent régulièrement des nouveautés et de la gérante de la librairie Jeux de Page à Saint Jean d'Angély qui me prête à l'occasion des modèles d'exposition à tester avec mes élèves. C'est d'ailleurs dans son commerce que je réalise les achats pour la ludothèque.
Les élèves sont également prescripteurs. Comme pour les livres, ils disposent au CDI d'un carnet dans lequel noter leurs idées de commande.
Mes critères d'achat sont multiples : varier les natures de jeux, éviter les jeux d'ambiance trop bruyants, opter pour des jeux d'une durée maximum de 40 minutes et qui se jouent de 1 à 4 joueurs.

L'intégration au fonds

Les jeux sont catalogués dans la base BCDI (voir image 1), étiquetés, leur boîte est couverte à l'aide d'un film adhésif. A l'intérieur de chaque boîte, je colle une liste d'inventaire. Je demande régulièrement aux élèves de vérifier le contenu des boîtes à l'appui de cette liste. Les jeux sont mis en valeur dans une rubrique dédiée sur le portail E-Sidoc (voir image 2). Les jeux ne sont pas disponibles à l'emprunt. Ils sont laissés en libre-service sur des meubles dans le " coin ludothèque ". Une signalétique dédiée comporte les règles de vie et une brève présentation des jeux disponibles.

La valorisation

Tout d'abord, il ne faut pas que la ludothèque floute la fonction du CDI ni l'identité du professeur documentaliste. Il est important que d'autres élèves continuent de venir lire, travailler ou faire des recherches. Pour que les différentes activités cohabitent harmonieusement, il faut différencier les espaces et moduler les niveaux sonores à l'aide du baromètre.

J'ai instauré la règle de quatre élèves maximum par table et par jeu. Je constate que très peu d'élèves font la démarche de comprendre seul un jeu en lisant la règle. La médiation est indispensable. La première année, j'ai animé un club jeux hebdomadaire sur une pause méridienne.

Une médiation par les pairs s'est ensuite rapidement mise en place. Je me positionne généralement en retrait (surtout par manque de temps), il m'arrive de prendre le temps de présenter un jeu mais, le plus souvent, je demande aux élèves que j'ai identifiés comme "joueurs experts" de le faire. Je peux aussi leur conseiller de visionner la vidéo de règles à l'aide du QR code de la boîte. J'encourage au maximum les comportements autonomes.
Venir jouer au CDI est considéré comme un privilège par les élèves, un droit conditionné par le respect des règles de vie du CDI. Depuis la mise en place de la ludothèque, le public s'est non seulement élargi mais les incivilités ont largement diminué.
Très sollicités, les jeux s'usent rapidement et il reste une marge de progression sur le soin porté par les usagers.
En complément de la ludothèque, j'ai installé un plateau de puzzle collaboratif et un atelier pixels. Je fais le constat positif que ces activités fédèrent des élèves et sollicitent leur capacité d'attention sur une tâche. Je remarque également que ces nouvelles offres ont capté les élèves qui étaient consommateurs d'ordinateurs. Ces derniers outils ne sont plus sollicités à des fins récréatives depuis la mise en place de la ludothèque.

Jusqu'à présent, j'avais surtout " bricolé " un espace ludothèque avec le peu de meubles que j'avais sous la main. Je viens de faire l'acquisition de jolis meubles à étagères et je réaménage actuellement le CDI pour dédier un espace plus valorisant à la ludothèque.
Le fonds s'enrichissant chaque année, je souhaite également rationaliser le classement des jeux par facettes (bien identifiables grâce une signalétique). Les jeux seront prochainement organisés selon ces critères : coopération, compétition, en équipe, à deux, solo. J'ai l'ambition de créer des fiches d'aide aux jeux avec le concours des élèves joueurs. Enfin, j'aimerais mettre en place des dispositifs de valorisation semblables à ceux d'une bibliothèque : tables thématiques, recommandations, coups de cœur.

Source :
InterCDI, "Pratique(s) du jeu", n°280-280, septembre 2019

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Intégrer un fonds ludothèque au CDI : quel processus de mise en œuvre ? Intérêts éducatifs, pistes pédagogiques, choix d'acquisition, financement, partenaires, valorisation du fonds, intégration à (...)

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Des jeuxpour commencersa ludothèque

Manipuler les chiffreset se situer dans l'espace

Jouer avec les mots

Entrainer sa concentration et être stratège

développer l'adaptabilité

parfaire sa culture générale

coopérer

Et pour en savoir plus...

Les sites pour avoir des conseils ou trouver des jeux éducatifs :https://www.espritjeu.com/https://www.flipflapeditions.fr/https://www.jeuxdenim.be/rayon-EDUCATIFDes conseils pour créer, animer, développer sa ludothèque scolaire :https://www.deckdedoc.com/Un numéro dédié à la "Pratique(s) du jeu",InterCDI, septembre-octobre 2019, n° 280-281http://www.intercdi.org/revue/280-81/

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Des jeux pour commencer une ludothèque by ccombettes on Genially

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Des jeuxpour commencersa ludothèque Manipuler les chiffreset se situer dans l'espace Jouer avec les mots Entrainer sa concentration et être stratège développer l'adaptabilité parfaire sa culture générale coopérer Et pour en savoir plus...

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La participation aux TRAAM 2018/2019 nous a permis cette année de mettre en place des ludothèques en CDI. Ces réflexions sont dans la continuité de nos travaux menés l'année scolaire précédente : "Repenser les espaces existants du CDI pour répondre aux besoins des usagers" qui ont abouti à la création d'espace détente et créativité.

Penser le bien-être des élèves par l'appropriation des espaces nous a naturellement conduit à la mise à disposition de jeux au CDI. Après le réaménagement des lieux, réfléchi avec nos élèves, intégrer des jeux nous est apparu comme une évidence.

Un préalable toutefois : il ne s'agit pas de se substituer au foyer ni de faire du CDI un parc de jeu.

La création d'une ludothèque est l'aboutissement d'une réflexion menée bien en amont dans nos CDI : les professeurs-documentalistes se sont emparés depuis déjà quelques années du ludopédagoqique : jeux de piste, chasses au trésor, serious game et autres escape game font déjà parti de nos pratiques. De plus il est de plus en plus reconnu qu'on apprend mieux en jouant.

3 objectifs, qui conditionnent la mise en place, ont été définis : apprendre, coopérer, se détendre.

Apprendre : parce que nous sommes convaincues de l'intérêt de la ludification des pratiques pédagogiques

Coopérer : parce que l'apprentissage à l'école passe par la coopération, l'interaction entre pairs qui favorisent les échanges et les confrontations d'idées.

Se détendre : Le CDI, c'est aussi un lieu où les élèves viennent quand ils n'ont pas cours. Le jeu est aussi une alternative à l'inactivité et à l'ennui.

L'académie de Montpellier et de Guyane ont mis en commun leurs réflexions et expérimentations dans une collaboration inter académique.

Introduction librement inspirée de Marie Alvaro, professeur-documentaliste au collège de Grazailles, Carcassonne et Alix Frediani, professeur-documentaliste au collège la Galaberte, St Hippolyte du Fort.
http://disciplines.ac-montpellier.fr/cdi/traam/traam-2019/travail-interacademique-guyane-montpellier

Mots-clés : ludification / ludothèque / TraAM / collaboration / créativité / jeu
Myriam Asselin de Beauville Marin, collège E Castor, Sinnamary
Perrine Chambaud, Lycée LG Damas, Remire Montjloy
Aurélie Houllemare, Lycée F Eboué, Cayenne
Sandra Vivies, Collège E Nonnon, Cayenne
Juin 2019

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La participation aux TRAAM 2018/2019 nous a permis cette année de mettre en place des ludothèques en CDI. Ces réflexions sont dans la continuité de nos travaux menés l'année scolaire précédente : "Repenser les espaces existants du CDI pour répondre aux besoins des usagers" qui ont abouti à la création d'espace détente et créativité.

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Des ressources pour penser l'aménagement des CDI

Le site des professeurs documentalistes de l'académie de Besançon porte cette question des espaces au premier plan de sa réflexion académique avec :

Dans le cadre des Travaux académiques mutualisés en documentation, les académies de Toulouse et de Nice notamment avaient travaillé sur les thématiques de " Repenser l'espace existant du CDI pour répondre aux besoins des usagers " et " Créativité et coopération ", qui avaient donné lieu aux productions suivantes :

Pour aller plus loin

Ressources institutionnelles

Publications académiques et scientifiques

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Aménagement des espaces : le CDI au cœur de l'établissement

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Classe de Demain - Manutan Collectivités

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Le CDI est un espace à part dans un établissement. Souvent associé à l'idée de calme nécessaire à la lecture, il est aussi un lieu de vie où cohabitent tous les niveaux scolaires, toutes les disciplines enseignées et de nombreux types d'activités. Il recèle ainsi un grand potentiel d'interactions. Mais qui dit interaction dit aussi volume sonore et mobilité. Alors comment faciliter l'échange et la coopération, sans pour autant déranger ceux qui viennent se plonger dans un livre ?

CDI et bibliothèques : lieux du livre et lieux du vivre

Une réflexion en profondeur est actuellement menée sur la bibliothèque de demain, à la fois lieu de lecture, de travail, mais aussi d'échange et de convivialité. De quoi inspirer les responsables de CDI dans leurs aménagements.

1/ Le rapport inspirant d'Erik Orsenna sur les bibliothèques

Nommé Ambassadeur de la lecture par le Ministère de la Culture, l'Académicien Erik Orsenna a remis en février 2018 un rapport intitulé " Voyage au pays des bibliothèques : lire aujourd'hui, lire demain ". Il y souligne la nécessaire transformation des bibliothèques. Au-delà de leur vocation initiale de lieu d'étude, de recherche et de prêt de livres, elles doivent renforcer leur rôle d' espace de rencontre, d'échange et de partage. Elles constituent le " lieu du livre " mais aussi, de plus en plus, le " lieu du vivre ". Deuxième type de structure culturelle le plus fréquenté en France après le cinéma, la bibliothèque se métamorphose aujourd'hui en " maison de service public culturel de proximité ". Elle s'adapte à l'évolution des pratiques et des modes de vie.

2/ La bibliothèque troisième lieu

Le concept de troisième lieu désigne un espace hybride et intermédiaire où se rencontrer, en dehors du travail et de la maison. Au-delà de ses missions traditionnelles, la bibliothèque troisième lieu affiche une vocation sociale renforcée. Cette mission par la diversification des services et des activités proposées. Il n'est pas rare par exemple d'y trouver un café, où l'on peut lire le journal, rencontrer un ami, avant d'aller emprunter quelques livres ou dvd. Une nouvelle approche de la culture qui casse l'image de la bibliothèque comme sanctuaire du savoir... et la rend plus attractive pour ceux qui sont les plus éloignés de ce type d' établissement culturel. Les bibliothèques troisièmes lieux favorisent la mixité sociale et la construction d'une société inclusive.

3/ Le CDI, un 3ème lieu dans l'établissement

Au vu de la définition apportée ci-dessus, le CDI peut à bien des égards ressembler à un troisième lieu dans l'établissement. C'est en effet un espace hybride, dédié au travail et à la détente, pouvant répondre autant au désir (de s'évader en solo dans la lecture) qu'au devoir (de préparer en groupe un exposé). C'est un espace multifonction : on y accueille des individus ou des groupes classes, des ateliers d'écriture ou des expositions, des auteurs et autres intervenants extérieurs venus partager leurs connaissances et leurs passions. C'est aussi un espace de mixité où pourront se rencontrer les élèves de différents niveaux scolaires, mais aussi les élèves et les professeurs de façon moins formelle. Et comme pour la bibliothèque troisième lieu, l' organisation de l'espace du CDI est un enjeu central de façon à permettre aux différents types d'activités de cohabiter.

Aménager son CDI pour faciliter les interactions

Pour permettre aux différentes activités de cohabiter sans déranger dans un CDI, la question de l'espace disponible est souvent soulevée. Et si la solution résidait plutôt dans l' aménagement ? découvrez des pistes de réflexion pour aménager un CDI de façon à en faire à la fois un lieu de lecture, de recherche, de créativité, d'échange et de convivialité ?

CDI : Un espace ouvert

Certains établissements, comme le collège Georges Brassens à Persan, ont choisi de casser les murs et de les remplacer par des cloisons amovibles pour ouvrir le CDI sur d'autres espaces : salle d'étude, bureau des parents et salle des ECCAD (espaces connectés et collaboratifs d'aide aux devoirs). Le CDI se trouve ainsi au centre géographique et symbolique de cette zone de travail innovante. La mobilité et la libre circulation, porteuses d'interaction, sont encouragées.

Salles attenantes et portes vitrées

Des établissements ont rattaché au CDI des petites salles attenantes avec ordinateurs connectés. Ces espaces de travail collaboratif sont fermés par des portes vitrées. Celles-ci empêchent la diffusion du bruit généré par les échanges entre élèves. Et la transparence permet de ne pas couper ce pôle d'interaction du reste du CDI. Pour le documentaliste, elle permet aussi de garder un œil sur ce qui se passe à l'intérieur !

Créer un espace flexible

Au vu de la diversité des activités pouvant se dérouler dans un CDI, quand la superficie de la salle est limitée il faut miser sur la modularité. Meubles présentoirs, tours à livres, bacs de rangement... le mobilier sur roulettes est facilement déplaçable et offre ainsi la possibilité de modifier le découpage de l'espace en un tour de main. Vous trouverez de nombreux équipements pour le CDI ici. De quoi optimiser l'espace, même dans un environnement aux dimensions a priori limitées.

CDI : zoning or not zoning ?

Coin intimiste pour la lecture séparé par des rayonnages, espace collaboratif à l'opposé pour ne pas perturber les élèves en quête du calme propice à la lecture, pôle numérique identifié... Il est possible de faire du zoning dans son CDI, autrement dit de clairement délimiter les espaces. Mais les documentalistes sont nombreux à constater que ce découpage est difficile à faire exister. Dès que les élèves investissent le lieu, les frontières virtuelles ont tendance à voler en éclat. Et oui, les CDI sont des espaces poreux ! La solution ? certains préfèrent alors disséminer dans la salle des chauffeuses, poufs et grands coussins pour les lecteurs, plutôt que de les concentrer à proximités des bacs à BD et des présentoirs à journaux. Même chose pour les ordinateurs. Au lieu de les regrouper dans un espace dédié à la recherche informatique d'information, des documentalistes les dispersent dans le CDI, au milieu des documents papiers. C'est aussi une manière symbolique de rappeler que les supports numériques ne sont pas les uniques sources d'information et de documentation.

Quelles tables dans le CDI ?

Les traditionnelles tables rectangulaires donnent la possibilité de moduler l'espace : assemblées entre elles, elles offrent de grands plans de travail collaboratif. Pour casser cette apparente rigidité qui peut rappeler la salle de classe, on peut ajouter des tables rondes, plus pratiques dans les espaces de circulation. Et pourquoi pas installer quelques tables en hauteur ? En position debout, les usagers seront plus libres de leurs mouvements. Au Collège Numérique Innovant La Fontaine Margot à Brest, on a bien investi dans des chaises position haute, pour évoquer ces lieux de socialisation et d'échange que sont les cafés.

Les tablettes et le numérique

L'arrivée des tablettes dans les CDI a très souvent un impact sur l'aménagement et la gestion de l'espace. Au collège de Sèvres par exemple, l'entrée dans le plan numérique en 2015 a généré la création d'un espace de convivialité, avec de gros coussins pour le travail et la détente, facilement déplaçables pour laisser place à des activités pédagogiques. Par ailleurs, l'accès au réseau wifi permet une plus grande mobilité des élèves dans le CDI.

Des espaces innovants au service de l'expérimentation pédagogique

Le Collège Georges Brassens de Persan a poussé l'expérimentation du numérique au CDI jusqu'à la création d'une web télévision et d'une web radio, dans deux espaces isolés phoniquement. Ces outils innovants permettent aux élèves de travailler et d'interagir autrement. Le CDI de l'établissement s'est en plus doté d'un " espace créatif " regroupant la station de charge des tablettes, une imprimante 3D et des outils de programmation de robots avec capteurs.

Et vous, que mettez-vous en place pour favoriser l'interaction au CDI ? Quels sont les mobiliers les plus adaptés pour aménager un CDI, selon vous ?

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Aménagement du CDI : comment favoriser les interactions ?

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Le CDI est un espace à part dans un établissement. Souvent associé à l'idée de calme nécessaire à la lecture, il est aussi un lieu de vie où cohabitent tous les niveaux scolaires, toutes les disciplines enseignées et de nombreux types d'activités. Il recèle ainsi un grand potentiel d'interactions.

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Pratiquer les CDI : Les espaces des CDI comme enjeux de représentations sociales

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Pratiquer les CDI : Les espaces des CDI comme enjeux de représentations sociales

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CDI Lycée de Bellevue (Saintes - 17) [SavoirsCDI, 2011]

Le lycée Bellevue de Saintes

Lycée de 880 élèves

Capacité d'accueil du CDI : 60 places assises + 18 en salle informatique + 20 en salle de travail de groupe (avec la rénovation).

Durée de fermeture du CDI pour travaux : 2 jours puis 3 jours

Nombre de rayonnages : 350 ml

Nombre de documents : 35 000

La rénovation

Durée du projet : 3 ans au total

Equipe de pilotage du projet

La documentaliste, l'équipe de l'administration et pour la totalité du projet,

L'équipe du CDDP 17 (Monsieur Dufour et Madame Cudennec) pour un diagnostic partagé et une expertise-conseil.

L'équipe pédagogique avec l'animateur culturel, des ASSEDUS et des enseignants pour le choix des mobiliers et des décors.

Financement

gros œuvre (aménagement d'une salle de travail de groupe et d'une salle informatique câblées) par le Conseil Régional

peintures : fonds propres du lycée

mobilier : Conseil Régional
Entreprise retenue après 3 réponses aux appels d'offres : Quadra Concept La Rochelle pour le mobilier d'accueil et de travail, et Borgeaud pour les rayonnages (distribué par Quadra Concept).

Un projet qui a demandé 2 ans et demi de maturation

qui a mobilisé beaucoup de personnes et d'énergie,

avec l'appui d'une expertise-conseil pilotée par l'équipe du CDDP17

qui a été concrétisé grâce au Conseil Régional Poitou-Charentes

qui a abouti sur une réalisation fonctionnelle et " tendance ", Quadra-Concept-la Rochelle et Borgeaud.

Il nous a fallu accepter ou adapter des contraintes :

Accepter parfois l'existant dans un souci d'économie : un sol et des plafonds en bon état qui ne nécessitaient pas d'être changés.

Tirer profit des bonnes choses : les persiennes qui serviront de fonds d'écran neutres pour des cimaises d'exposition d'affiches.

Modifier légèrement la structure des espaces avec la création d'un espace de travail pour groupes, et une réserve-salle d'archives.

Puis faire des choix en ce qui concerne les mobiliers et l'ambiance :

Mettre les rayonnages sur roulettes, ce qui permet de moduler les espaces en fonction des besoins, dans un local qui n'est pas assez grand : par exemple pour présenter une exposition.

Surbaisser les rayonnages à 1,50m au lieu de 2,20m en raison d'un plafond très bas (2,50m) pour une salle de 100m2 afin d'éviter la sensation d'écrasement.

Considérer que la dépense est très élevée, et que donc nous n'avons pas droit à l'erreur

Faire le choix d'un mobilier de base classique, "cossu", de l'entreprise Borgeaud, qui va durer dans le temps et qui sera susceptible de plaire à la majorité des élèves de ce Lycée de centre-ville.

En revanche, donner du peps avec des couleurs vives, acidulées, jeunes, " osées ", dans un lycée qui est fier de son option " Arts plastiques ".
Elles pourront plus tard être changées à moindre coût selon les besoins et la mode. Enfin parti pris de la couleur, de l'éclaircissement, pour rajeunir l'image de la bibliothèque classique et pour donner vie à une salle assombrie et feutrée par ses persiennes.

Le bilan

Cette belle réalisation plaît beaucoup aux utilisateurs :

le personnel tout d'abord, car il est agréable d'y travailler dans un mobilier fonctionnel et élégant

mais aussi tous ceux qui fréquentent assidûment le centre de documentation ouvert maintenant de 8h à 18 heures sans interruption.

Enfin tout est propice au calme, à la concentration, au travail individuel ou de groupe.

A suivre...

Dans un souci d'économie, quelque mobilier n'a pas été changé dans un premier temps : les tables basses, quelques chauffeuses rouges, mais surtout les grandes étagères métalliques du fond de la salle, sur lesquelles sont rangés les journaux et revues.
Il serait souhaitable que le projet soit complètement achevé avec le renouvellement de ces étagères, assorties aux autres, comme cela avait été demandé dans la 2ème partie du projet.
Le Centre de documentation y gagnerait en cohérence.

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CDI Lycée de Bellevue (Saintes - 17) [SavoirsCDI, 2011] Lycée de 880 élèves Capacité d'accueil du CDI : 60 places assises + 18 en salle informatique + 20 en salle de travail de groupe (avec la rénovation).

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L’aménagement de l’espace au service du bien-être au collège

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L’aménagement de l’espace au service du bien-être au collège

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Classe de Demain - Manutan Collectivités

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Si le collège est un lieu d'acquisition des savoirs et des compétences, c'est aussi un espace où les adolescents se construisent personnellement et socialement. Il doit donc offrir un climat favorable à l'épanouissement individuel et à un " vivre ensemble " serein, entre pairs mais aussi entre élèves et professeurs. Et si l'aménagement de l'espace contribuait au bien-être de tout un chacun ?

Les tiers-lieux scolaires au service du bien-être

Les tiers-lieux scolaires sont ces espaces libres qui ne sont pas les salles de classe classiques, et qui sont fréquentés de façon aléatoire par les élèves et les professeurs. Leur aménagement et leur fonction repensés peuvent participer au bien-être des collégiens.

Le hall d'accueil

C'est le premier espace que pénètre l'élève quand il entre dans le bâtiment du collège. Le hall est ainsi la première image qu'un établissement donne de lui-même aux adolescents qui traînent parfois des pieds à l'idée d'y passer la plus grande partie de leur journée. Du mobilier design et coloré contribuera à en faire un espace chaleureux et accueillant. Le hall peut également être transformé en lieu d'exposition où présenter les réalisations artistiques des élèves. C'est une manière de valoriser leur travail et de leur montrer que l'école s'intéresse à chacun d'entre eux au-delà des purs apprentissages scolaires.

Le CDI

Fréquenté tant par les élèves que par les enseignants, le CDI occupe une place à part dans l'enceinte du collège. Il est autant associé au travail qu'à la détente, au temps individuel que collectif. Le CDI a aussi la particularité d'être un lieu où les collégiens et les professeurs peuvent se rencontrer de manière informelle, dialoguer plus librement et avoir une autre perception les uns des autres. Or on sait à quel point la relation prof-élèves est fondamentale pour garantir un climat scolaire apaisé. Canapés, poufs, tables et tabourets de bistrot, création d'une microzone pour des échanges requérant plus de discrétion... l'aménagement de l'espace du CDI et le choix du mobilier pourront favoriser ce dialogue essentiel tant pour l'adulte que l'adolescent.

Des espaces dédiés à la créativité

Une salle est inoccupée de façon temporaire ou permanente ? Pourquoi ne pas la convertir en lieu dédié à la créativité, avec une mise à disposition de matériel : peinture, pinceaux, feuilles, tableau blanc, instruments... Oui les adolescents sont créatifs et utilisent souvent les formes artistiques pour exprimer et évacuer leurs préoccupations et leur mal-être, que ce soit par l'écriture, les arts plastiques ou la musique. De plus, un tel espace d'expression leur montrera que l'institution scolaire ne les considère pas uniquement comme des élèves présents pour acquérir des savoirs et savoir-faire, mais bien comme des individus à part entière, en pleine construction personnelle. Tous les collèges ne peuvent pas libérer un tel espace. Un couloir, tout ou partie, ne peut-il pas faire office d'espace de création à certains moments de la journée ?

Le fablab

Les collèges sont de plus en plus nombreux à aménager un fablab au sein de leur établissement. Ces laboratoires de fabrication permettent aux élèves de créer tout type d'objets à partir d'outils traditionnels ou de machines à commande numérique type imprimante 3D, découpe vinyle, cartes électroniques programmables, etc. En plus de favoriser la créativité et de réunir l'intellect et le manuel, les fablabs permettent d'acquérir des savoirs et compétences par le biais de réalisations concrètes, source d'épanouissement pour certains adolescents qui ne mesurent pas toujours l'intérêt des enseignements plus théoriques. Le fablab est un lieu à part jusque dans sa configuration spatiale : grâce à du mobilier flexible, on y crée des microzones selon les types de machines et les ateliers qu'on souhaite mettre en place. Cet aménagement particulier offre la possibilité de travailler en petits groupes et de casser l'effet de masse de la classe entière, qui peut être un réel poids pour certains élèves.

Les espaces extérieurs

Un espace plein air du collège est sous-utilisé ? Il est tout à fait possible de le transformer en jardin ou en potager. Un groupe d'élèves peut être directement associé à son aménagement et aux plantations. Au-delà de l'effet relaxant du jardinage, cette initiative renforcera le dialogue entre pairs et la coopération. Autre intérêt, ce jardin peut devenir un lieu de détente ouvert à tous, la présence d' un espace où décompresser étant fortement préconisée dans les établissements pour le bien-être des collégiens.

L'aménagement des salles de classe

Parfois exiguë, souvent figée, la salle de classe est un espace de cohabitation bouillonnant pour les élèves et les professeurs. Voici quelques pistes pour en faire un lieu propice au travail et à l'épanouissement de chacun.

Faire retomber la tension

Bruit, agitation, stress... quand le climat de la classe n'est pas propice à l'écoute mutuelle et à la transmission des savoirs, des exercices de concentration et de relaxation peuvent être instaurés directement dans les classes. Le collège Joliot-Curie à Fontenay-sous-Bois met en place depuis 2014 des " classes bien-être ". Les élèves sont formés à la méditation en pleine conscience leur permettant de retrouver de la tranquillité, de faire le vide et de se reconnecter avec eux-mêmes. La transmission de ces pratiques se fait essentiellement pendant les heures de vie de classe. L'espace central de la salle de cours est libéré grâce à du mobilier facilement déplaçable, on garde uniquement les chaises, disposées en arc de cercle ou par paires pour certains exercices à réaliser à deux afin de travailler sur la bienveillance et le respect mutuel. " Au fil des semaines, on voit les comportements se transformer, les élèves vivent mieux ensemble dans la classe et du coup la participation se fait de façon plus sereine, selon une professeure du collège. C'est un beau cadeau pour les élèves, pour le professeur et pour le groupe ".

Encourager les pratiques de coopération

Si la configuration de la salle de cours en face en face professeur-élèves peut s'avérer essentielle lors de certaines séquences d'apprentissage, il en est d'autres où un aménagement en îlots s'avère plus pertinent. Des tables et chaises sur roulettes permettent de modifier l'aménagement de la classe en un clin d'œil. Le travail en groupe, propre à révéler la complémentarité des élèves, va faciliter les pratiques d'écoute entre pairs et de coopération. Cette configuration modifie également la posture de l'enseignant qui apparaît davantage comme un guide que comme un chef. De quoi modifier la perception du professeur par les collégiens.

Rendre possible la mobilité des élèves

Passer des heures assis, attentif aux paroles des professeurs, constitue parfois une véritable source de mal-être pour des collégiens qui ont du mal à tenir en place. À l'inverse, il peut être épuisant pour un professeur de voir en permanence des élèves se lever, se tourner, se déplacer dans la classe ou se balancer sur leur chaise. Les enseignants sont de plus en plus nombreux à se doter dans leur salle d'un grand ballon de fitness servant à remplacer la chaise pour un élève trop agité. Son corps est légèrement en mouvement sans que cela l'empêche de travailler, et sans que cela perturbe le reste de la classe. Par ailleurs, il est avéré que la mobilité facilite la concentration. Et si la salle était aménagée de façon à rendre possibles le changement de posture et le déplacement contrôlé des élèves ? À certaines heures de cours, la classe peut être découpée en microzones accueillant divers types d'ateliers grâce à du mobilier modulable : un espace pour l'enseignement magistral afin de revoir ou approfondir une notion, une zone avec îlots consacrée aux exercices pratiques réalisés en autonomie, une autre dédiée aux recherches documentaires, etc. Au cours de la séance, les différents groupes vont passer d'un atelier à l'autre. La circulation dans la classe est assumée, et libératrice pour certains collégiens.
Le bien-être des élèves et celui des professeurs sont intimement liés, et ont un impact direct sur le climat scolaire d'un établissement. Quelles techniques et quels outils sont mis en place dans votre collège pour favoriser le bien-être de tous ? Pensez-vous que l'aménagement peut y contribuer ?
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L'aménagement de l'espace au service du bien-être au collège

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Si le collège est un lieu d'acquisition des savoirs et des compétences, c'est aussi un espace où les adolescents se construisent personnellement et socialement. Il doit donc offrir un climat favorable à l'épanouissement individuel et à un " vivre ensemble " serein, entre pairs mais aussi entre élèves et professeurs.

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Bien-être au CDI : un espace "refuge" et des "messages positifs" à (s')offrir !

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Un espace refuge et des messages positifs pour être bien au CDI ... et au collège !

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Un témoignage de Perrine Chambaud, professeur documentaliste au lycée Léon Gontron Damas à Rémire Montjoly en Guyane Française.

Dans le cadre des travaux académiques mutualisés en documentation : Repenser l'espace existant du C.D.I pour répondre aux besoins des usagers, j'ai voulu d'une part engager les élèves dans un objectif d'appropriation réelle du lieu CDI mais aussi aménager un lieu de vie en lien avec les besoins des élèves liés à la détente et la créativité.

Le CDI du Lycée Damas est spacieux et fréquenté. Pour autant, ses usages sont classiques et les problématiques éducatives actuelles me poussent à m'interroger sur la forme scolaire, sur l'adaptation du lieu aux besoins exprimés des usagers.

Repenser les espaces, ce n'est pas simplement bouger les meubles et refaire la signalétique (bien que primordial et complémentaire), c'est aussi repenser la gestion de ces espaces et leurs appropriations.

Quelles stratégies à développer pour que le centre de ressources soit ce que les usagers vont en faire et l'utiliser en fonction de leurs besoins et leurs envies ?

Je voulais associer les élèves dès le départ dans ce processus et pour cela il me fallait une " task force " qui est née avec la création des ambassadeurs CDI.

Ensuite, un recensement des idées a été fait auprès des élèves usagés du CDI, afin de déterminer quelles priorités nous allions donner à l'espace en devenir.

C'est un projet qu'il faut anticiper tant pour l'analyse des besoins que pour l'achat du matériel et des nouvelles acquisitions.

Les élèves ont eux même fait l'aménagement physique et les changements de décoration, ils gèrent au quotidien ce lieu, spontanément de nouvelles idées sont nées : afficher les coloriages zen et exposer les origamis réalisés, gérer le rangement des ouvrages de cet espace ...

Toute la mise en œuvre est explicitée dans cet article qui reprend la démarche du projet.

L'engagement des élèves pourraient prendre une dimension plus globale l'année prochaine en intégrant ce projet comme un axe fort de la maison des lycéens, et l'espace physique qui va être construit.

La valorisation et l'utilisation de ce lieu, déjà très apprécié par les élèves, doit être poursuivi auprès de toute la communauté éducative.

C'est un projet qui demande peu de moyens financiers, un peu d'organisation et de disponibilité notamment pour les élèves mais c'est un projet à la portée de tous, qui avec peu de changements récoltent beaucoup d'effets positifs sur le bien-être au CDI, le regard porté sur le lieu, l'accès aux ressources et le développement des compétences sociales.

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Les ambassadeurs CDI aménagent l'espace détente et créativité - Archiclasse

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Un témoignage de Perrine Chambaud, professeur documentaliste au lycée Léon Gontron Damas à Rémire Montjoly en Guyane Française. Dans le cadre des travaux académiques mutualisés en documentation : Repenser l'espace existant du C.D.I pour répondre aux besoins des usagers, j'ai voulu d'une part engager les élèves dans un objectif d'appropriation réelle du lieu CDI mais aussi aménager un lieu de vie en lien avec les besoins des élèves liés à la détente et la créativité.

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Cet article a été co-rédigé dans le cadre des TraAM EMI 2021 2022 entre les Académies de Lille et Nice.
De l'intérêt du jeu dans la démarche pédagogique.

Activité humaine universelle, facteur de développement de l'individu et de son apprentissage, le jeu se pare d'une valeur éducative reconnue pour la petite enfance. Pour les plus âgés, il redevient un moyen éducatif et pédagogique sous différentes formes. Le recours au jeu dans la démarche pédagogique répond à la nécessité de s'adapter à un public de plus en plus hétérogène lié aux évolutions sociétales et à rendre plus attractif les apprentissages. Dans la sphère privée, les jeux vidéos prennent une place grandissante. Le milieu scolaire s'insère alors au croisement entre les intentions pédagogiques et les habitudes de jeu, plus spécifiquement de jeu numérique. Ces situations de jeu dans l'éducation impulsent le développement de compétences, consolident des connaissances et favorisent l'apprentissage.

Margarida Romero, directrice du Laboratoire d'innovation et numérique pour l'éducation (LINE) et professeure des universités à l'Université Côte d'Azur en France et professeure associée à l'Université Laval au Canada, dans l'ouvrage Usages créatifs du numérique pour l'apprentissage du XXIe siècle (PU Québec, 2018), présente les quatre types d'usage parmi les jeux numériques pour l'apprentissage :
1. L'usage pédagogique des jeux numériques qui n'ont pas été spécifiquement conçus pour l'apprentissage ou usage pédagogique de jeux sans intentions éducatives.
2. L'usage pédagogique de jeux sérieux éducatifs conçus dans un but " sérieux " éducatif.
3. La ludification (gamification) en contexte éducatif qui fait appel à des mécaniques de jeux dans des contextes non éducatifs.
4. La création de jeux numériques comme méthode d'apprentissage ; dans ce cas, l'intérêt réside dans la démarches de conception interdisciplinaire de conception d'un jeu comme un processus de modélisation de connaissances.

Le jeu permet aux élèves d'investir un terrain dont ils maîtrisent les codes et la culture. Ils arrivent à se questionner sur les enjeux et à développer leur créativité en prenant en compte leurs propres expériences. Cependant, dans un contexte éducatif, souvent ils se contentent d'expérimenter le jeu sous la forme de jeu de piste, ou QCM afin de vérifier l'acquisition de la compétence travaillée plutôt que de se dépasser. Cela interroge la notion de forme scolaire, le rôle de l'enseignant dans la conception du jeu et de sa propre compétence à faire concevoir ce type de production.

Comment la créativité des élèves est mobilisée dans cette démarche de projet ?

Après quelques séquences abordant les notions clés en Éducation aux Médias et à l'Information, les élèves ont du concevoir des scénarios (script vidéo, podcasts) en vue de réaliser un jeu de piste. Ils ont été libres dans le choix des outils à utiliser, qu'il s'agisse d'outils nomades ou sur ordinateur. La question de l'écriture journalistique a montré aux élèves qu'il était nécessaire, même s'ils étaient dans une démarche de créativité numérique, de mettre en place des questionnements quintiliens et des investigations de terrain pour apporter des informations justes et sourcées. Il a également été noté que cette pensée créative devait être mise au service d'un comportement éthique et responsable, permettant de former le citoyen numérique de demain. Pour cela, l'enseignant a dû sans cesse faire valoir le développement de l'esprit critique et analytique des élèves, même si les jeunes étaient dans une démarche de conception d'un jeu. ( Projet Académie de Nice )

Dans la démarche de projet, sont mises en jeu le développement de connaissances et compétences disciplinaires inscrites dans un programme défini dans un cadre temporel à court terme (cycle 4) mais également de compétences transdisciplinaires projetées dans le long terme (visée citoyenne, compétences EMI, compétences numériques). La création du jeu numérique sur le réchauffement climatique et les océans correspond au quatrième type d'usage cité précédemment. La créativité des élèves est mobilisée dans la recherche de solutions adaptées à une situation-problème initiale (la création du jeu sous la forme désirée par eux avec une liberté dans l'apport du contenu) et dans la collaboration qu'ils ont à mettre en œuvre. Cette démarche prépare ces 3e à l'incertitude qui les attend au lycée, face à laquelle ils auront besoin de s'adapter, accompagnée de l'autonomie et la prise d'initiative, mais aussi à celle plus lointaine de leur insertion dans le monde professionnel et social. ( Projet Académie de Lille )

Qu'est-ce que la créativité numérique et sa plus-value ?

Margarida Romero propose différents types d'usages du numérique selon le niveau d'engagement, le dernier étant la " Co-création participative des connaissances ", celui mis en œuvre dans la création du jeu. Dans cet objectif, la créativité numérique facilite cette élaboration de nouvelles connaissances par les habiletés technicistes plébiscitées par les élèves auxquelles s'adjoignent d'autres compétences comme la collaboration et l'entraide. En résumé, le recours au numérique et à toutes les possibilités qu'il offre encourage l'action de l'élève sans que ce dernier ne soit conscient d'être dans la construction de savoirs.
Dans la mise en place de nos projets, la démarche analysée est celle qui a conduit à maîtriser les compétences du CRCN dans la création de contenu, tout en développant la créativité des élèves. Ce n'est pas tant le résultat qui doit être mis en exergue, mais le processus, c'est à dire la démarche d'investigation, les questionnements, l'interrogation des outils à utiliser, la coopération entre pairs, la confrontation, l'erreur, la résolution de problèmes, la remédiation, les apports extérieurs. Tout cela questionne et amène à créer de nouvelles compétences au service d'une publication éthique et responsable.

Présentation de nos expérimentations avec analyse sur cette créativité numérique
Projet académie de Lille :
Sur le niveau 3ème, une équipe pluridisciplinaire a mis en œuvre un projet couvrant l'année scolaire ayant pour thématique le réchauffement climatique. Plusieurs projets s'imbriquaient dans lesquels tous les élèves n'ont pas participé à l'ensemble des actions : participation à l'opération Plastique à la loupe, à Génération mer en partenariat avec TARA-Océan (échanges avec des scientifiques, analyse des micro-plastiques collectés sur la plage de Calais et visite de Nausicaa, plus grand aquarium d'Europe (en amont d'une e-classe sur le calcul de son empreinte climatique). Ce vaste projet était également pensé comme un sujet du Parcours citoyen que les élèves pourraient choisir pour l'épreuve orale du DNB. Aussi, notre objectif majeur était de les placer dans une démarche de projet au sein du cadre établi par l'équipe. Imaginer la création d'un jeu pour restituer ce qu'ils auraient appris pendant l'année afin de le communiquer aux autres élèves de l'établissement était apparu comme le meilleur moyen de les rendre actifs (concrétisation participative des connaissances). A travers un exercice de réflexion collective, l'idée partagée par la majorité des élèves consistait en un test de connaissances par l'intermédiaire de questionnaires ou quizz. Ainsi découlait la mission des élèves lors de la visite du centre de la mer : prendre des notes et des photographies de panneaux explicatifs en vue de constituer des questions.
Une séance sur l'impact du numérique sur l'environnement était prévue mais n'a pas pu avoir lieu. D'autres contraintes dans le calendrier ont amené à revoir les intentions de l'équipe pour n'impliquer que sept élèves dans la phase de réalisation du jeu, moins ambitieuse. Ils avaient comme consigne de ne pas perdre de vue que le jeu visait les élèves des autres niveaux du collège n'ayant pas acquis leurs connaissances donc ils devaient s'appliquer à tendre vers de la vulgarisation scientifique mais aussi imaginer des questions ni trop complexes, ni trop simples pour que l'envie d'apprendre soit sollicitée. Lors des séances, les élèves avaient toute latitude pour concevoir la forme et les éléments du jeu. Leur expérience respective et leurs aptitudes face à l'usage du numérique ont permis une autonomie quasi totale, une coopération, une collaboration, une capacité à opérer des allers-retours et à analyser la situation ainsi que la pleine expression de leur créativité. La production finale se concrétise par une image interactive sous genial.ly avec insertion d'autres images qui ouvrent des mots-croisés, quizz créés avec Learning apps. La réussite à chacun de ces petits défis est récompensée par un mot qui permettra, par assemblage, de reconstituer un slogan pour la lutte contre le réchauffement climatique.
Lien vers le scénario pédagogique : à venir Projet Académie de Nice :
"Copier-coller, vol ou remix, un débat citoyen ?" est un projet mené en interdisciplinarité par le professeur de technologie et le professeur documentaliste. Après des séances sur la sécurité numérique, les serveurs, la recherche et la fiabilité de l'information, le droit d'auteur et la propriété intellectuelle, les responsabilités éditoriales, les élèves de 5e devaient concevoir un jeu de piste en ligne sur les droits numériques, dans lequel ils ont intégré des capsules vidéos et des podcasts illustrant différents cas de figure de réutilisation de contenus. 9h de séances ont été consacrées pour l'élaboration de ce projet.
Ils ont publié leur travail dans un genial.ly permettant ainsi de mettre en avant rapidement le jeu de piste, tout en faisant appel à leur créativité numérique. Ce n'est pas le résultat qu'il est nécessaire d'analyser, car le contenu est fait par des élèves de 5e qui ont encore une maîtrise assez vague des compétences en EMI (début de cycle 4).
Il est important de mettre en avant dans cette conception d'un jeu numérique, la démarche de raisonnement, l'implication, la co-création, la co-créativité, la confrontation, la résolution de problèmes. Cela a permis aux élèves de se dépasser, d'avoir une démarche raisonnée, un esprit critique face aux contenus diffusés.
Lien vers le scénario pédagogique : https://www.pedagogie.ac-nice.fr/doc-azur/2022/05/31/traam-emi-copier-coller-vol-ou-remix-un-debat-citoyen/
Conclusions tirées des expérimentations de terrain au regard de la théorie 1) Maitriser les outils et diversifier les approches
La mobilisation de la créativité numérique est rendue possible à la condition d'avoir été déjà confronté à des situations de résolution de problèmes, du travail collaboratif, qui développe l'adaptabilité et la flexibilité de l'apprenant, de la démarche essai-erreur, de l'analyse de pratiques.

L'expérience sur le terrain révèle que les élèves font preuve de créativité dans l'usage du numérique quand leurs enseignants l'utilisent régulièrement et sous différentes formes dans leurs pratiques pédagogiques (outils pour transmettre des savoirs, outils pour évaluer des compétences et connaissances des élèves, productions demandées aux élèves). Plus la variété des outils connus par les élèves est large, plus leur créativité pourra s'affirmer : ils sauront choisir le logiciel ou l'application en fonction de la finalité de leur production.

Outiller les élèves engendre le développement de leur créativité. D'où l'importance de pouvoir mettre en œuvre une progressivité des usages en matière de numérique de la 6e à la 3e comme de la seconde à la terminale, progressivité à laquelle s'ajoute la nécessité de placer les élèves dans des situations pédagogiques diversifiées.
2) Évaluer des compétences et mesurer la créativité
Au regard des actions menées, il convient de noter peut-être la difficulté supplémentaire que représente la validation de compétences dans le cadre de projets créatifs.

Ces projets doivent laisser une grande liberté aux élèves. Il doivent acquérir à la fois savoir faire et regard critique mais également certains savoirs techniques car ils s'inscrivent dans la démarche de projet ou simplement dans leur parcours scolaire.

L'enseignement doit être réactif et présent afin de réorienter le projet au quotidien. Cet investissement permet de garantir le cadre et les objectifs des apprentissages. Ce travail est plus chronophage mais certainement enrichissant et créatif également ( voir ci-dessous ).

Les compétences pratiques seront validées de manière plus flexible pour les élèves grâce à des outils en ligne comme la plateforme Pix.

De la même manière, une réflexion sur la mesure de l'engagement créatif des élèves pourrait être lancée. Cet investissement et ce " savoir penser " est moins quantitatif.

Sans doute serait-ce une piste de sonder les élèves (par exemple via un QCM Moodle ou via Pronote) en les interrogeant sur leur expérience et en leur demandant de prendre la mesure qualitative de leur part de créativité et de réflexion apportée au projet ?
3 ) Réflexion sur la notion de temps de projet et de travail pédagogique créatif hybride.
L'approche techno-créative est une démarche de projet.

Ainsi, il nous semble important de noter que le temps créatif, ce temps de projet, n'est pas toujours le temps scolaire. Accompagner les élèves demande un investissement supérieur. Il est aujourd'hui bien sûr facilité et rendu possible par la maîtrise des outils collaboratifs numériques.

Il convient toutefois semble-t-il de prendre en compte le coût personnel de cet engagement. Ce travail est instantané et déborde nécessairement du temps scolaire, il ne tient bien sûr également pas compte des nombreux imprévus. Il nécessite concrètement de nombreuses heures de travail devant des écrans et de rester mobilisé en permanence.
Les programmes et objectifs de tels projets doivent permettre la souplesse tout en anticipant les échéances sur un temps plus long. Un exercice d'équilibre plus complexe assurément mais qui doit être pris en compte afin d'assurer la réussite.

Il semble également, si cela restait à démontrer, que les échanges en présentiel et le contact humain doivent rester au cœur des démarches techno-créatives. Le cadre de ces échanges et leur qualité ne doivent pas être négligés non plus. Ils permettent une communication et des interactions irremplaçables et complémentaires à nos travaux numériques et les enrichissent.

La démarche de projet créative est aussi une démarche d'équipe, avec les élèves. Tous les outils et moyens qui permettront de supporter et de renforcer ce collectif seront des facteurs de succès.
Auteurs et contributeurs pour cet article :
Blandine Tardieu, professeure documentaliste / John Inglis, professeur de SVT / Laurent Sauvage, professeur de Physique-Chimie.
Collège République à Calais - Académie de Lille.
Caroline Soubic, professeure documentaliste / Cédric Gamblin, professeur de technologie. Collège Henri Wallon à La Seyne sur mer - Académie de Nice.

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TraAM EMI : Jeu numérique et pédagogie créative

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Cet article a été co-rédigé dans le cadre des TraAM EMI 2021 2022 entre les Académies de Lille et Nice. De l'intérêt du jeu dans la démarche pédagogique. Activité humaine universelle, facteur de développement de l'individu et de son apprentissage, le jeu se pare d'une valeur éducative reconnue pour la petite enfance.

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De la théorie à la création d'un espace de relaxation dans sa classe ou au CDI

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De la théorie à la création d'un espace de relaxation dans sa classe ou au CDI

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De la théorie à la création d'un espace de relaxation dans sa classe ou au CDI

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IOUPI ou le baromètre du bien-être au CDI

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IOUPI ou le baromètre du bien-être au CDI

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Une signalétique au service de l’autonomie des usagers

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Une signalétique au service de l’autonomie des usagers

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Dans le cadre des Travaux académiques mutualisés en Documentation, nous avons travaillé en binôme sur une réflexion autour de la signalétique.

En premier lieu ont émergé toutes une série de questions :

Pourquoi une signalétique au CDI ? Quels types de signalétique ? Repérage des espaces et / ou Repérage des ressources ? Et la cote là dedans ? A quel moment (et y en a-t il un ?) la signalétique n'est-elle plus utile ? Une signalétique pour quels objectifs ?

Quelques objectifs ont émergé :
Moderniser la signalétique,
Développer l'autonomie des usagers,
Optimiser l'accès aux ressources,
Favoriser le feuilletinage du rayonnage (action de feuilleter et butiner),
Créer une charte graphique commune,
Produire des documents imprimables, et opérationnels
Penser une nouvelle forme de classement pour les collègues qui veulent aller plus loin dans la réflexion sur l'accueil des publics, la modernisation des CDI.

L'idée de ce travail pour cette année 2018 est de pouvoir mettre à disposition des fichiers clés en main imprimables pour des collègues qui voudraient changer leur signalétique des documentaires.
Nous avons voulu proposer une nouvelle infographie pour représenter le classement des documentaires avec la DEWEY pour changer du Toucan et de la Marguerite, jugés un peu enfantins.
L'idée était de moderniser tout cela tout en gardant l'objectif premier : informer les élèves des grandes thématiques de cette classification.
Nous avons rapidement établi un partenariat avec une Médiatrice de Ressources et Services - Co-design du réseau Canopé de Guyane.
Nous avons établi ensemble un cahier des charges et fait des propositions.
Nous avons longtemps hésité sur la représentation que pourrait suivre les différentes classes : le long d'un chemin ou les différentes zones du cerveau. Nous avons opté pour cette deuxième solution.
Par ailleurs, nous avons voulu simplifier pour le collège les dénominations des grandes classes afin de les rendre plus accessibles aux plus jeunes, en utilisant des verbes.
Ce qui a sous-tendu notre travail a été une réflexion sur une nouvelle organisation du fonds documentaire par Pôles (Pôle "Créer, fabriquer", pôle "Se connaître", "Connaître le monde"...) pour créer des espaces compréhensibles par les élèves, voire regrouper les documentaires par centres d'intérêt pour favoriser le butinage.

Par ailleurs, notant qu'il n'existait pas de signalétique "clé en main" pour les 100 cases du savoir et que chaque professeur-documentaliste devait créer sa propre signalétique parfois de façon artisanale, il a été décidé de créer et mutualiser une série d'étiquettes à fixer sur les étagères.

Nous proposons :
100 icônes pour qualifier les centaines de la classe Dewey en format jpg et pdf.

2 affiches (fond blanc + fond gris) "les classes de la Dewey" pensées pour une utilisation en collège en format jpg et pdf.

2 affiches (fond blanc + fond gris) "la classification Dewey" pensées pour une utilisation en lycée en format jpg et pdf.

Les formats pdf sont à télécharger en bas de l'article.
Les formats jpg sont à visionner dans l'album en bas de l'article.

Deux affiches par établissement de Guyane seront offertes par la Dane à la rentrée 2018.

Perspectives :
Cette signalétique a vocation à être complétée au fur et à mesure :
Proposer des signalétiques pour identifier des zones : zen, com, calme, silence, libre...
et des espaces :
multimédia, fiction, documentaire, orientation, presse, lecture, fonds local, petits lecteurs, fablab, webradio, ludothèque, langues, usuels, manuels scolaires, coin audio, créativité, détente ...
Signalétique des élèves à besoins particuliers : Signalétique en braille ou police adaptée ...
Signalétique pour l'espace "fiction"

Par ailleurs, des expérimentations autour d'un classement autour de pôles, moins nombreux que ceux de la Dewey, sont en cours.

Valorisation :
Si cette signalétique vous plait et que vous l'utilisez dans votre CDI, merci de nous faire parvenir des photos (avec légende : Nom de l'établissement, commune, académie) pour en faire un portfolio.

Une première installation au collège Contout de Cayenne (Guyane)

Collège Jules Flandrin de Corec (Grenoble)

Pour imprimer en grand format
Depuis Acrobat reader : Edition > prendre un instantané > sélectionner le bandeau souhaité > imprimer
Depuis la fenêtre d'impression : Dimensionnement et gestion des pages > Affiche > échelle de la mosaïque (500% c'est parfait pour la largeur d'un rayonnage) > chevauchement 3mm > imprimer.

Mots-clés : signalétique / dewey / identification / classes du savoir
Perrine Chambaud, Lycée Damas, Rémire Montjoly
Aurélie Prillieux, Collège Schoelcher, Kourou
Juin 2018

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Dans le cadre des Travaux académiques mutualisés en Documentation, nous avons travaillé en binôme sur une réflexion autour de la signalétique. En premier lieu ont émergé toutes une série de questions : Pourquoi une signalétique au CDI ? Quels types de signalétique ? Repérage des espaces et / ou Repérage des ressources ?

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Dans cet article, nous vous proposons quelques initiatives de professeurs documentalistes qui nous ont tapé dans l'œil. N'hésitez pas à ajouter vos suggestions en commentaire !

💡 Idées d'aménagement pour le CDI

En tant que professeur documentaliste, vous savez déjà tout de votre CDI : comment gérer le fonds documentaire, mettre en avant les ressources pertinentes en fonction de la saisonnalité... Mais malheureusement, certains élèves ont besoin d'un coup de pouce supplémentaire pour passer la porte. Et parfois, un espace qui sort un peu de l'ordinaire suffit à les motiver et certains professeurs documentalistes l'ont bien compris : voici donc leurs idées !

📖 Mettre à disposition des bulles individuelles de lecture

Des espaces de lecture individuels, avec des coussins encastrés directement dans des bibliothèques, dans les murs ou dans les fenêtres, ont récemment fait leurs preuves dans les CDI. Petit plus si vous en avez la possibilité ? Mettez à leur disposition des boules quies ou des casques anti-bruits ! Cela permettra aux élèves d'être dans leur bulle si vous devez vous occuper d'une classe pendant leur créneau de lecture.
☝️ Faites-vous une idée du rendu avec l'exemple de la Green Library de Sydney ci-dessous, ou avec un autre exemple juste ici !

🛖 Créer un espace refuge

Outre le côté cocon, l'espace refuge vous permet d'installer des supports d'affichage où les élèves peuvent inscrire des mots doux, citations inspirantes, compliments... En plus de les faire participer à la vie du CDI avec vous, cette initiative bienveillante peut tout à faire s'inscrire dans une démarche de prévention sur le harcèlement.
☝️Voici l'exemple du collège J. Verne à Vittel ci-dessous. Et n'hésitez pas à voir ce que ça donne concrètement par ici !

🎲 Aménager une ludothèque

Dans la tête de certains élèves, le CDI, c'est des livres et des ordis. Si vos cours n'ont pas suffi à leur démontrer le contraire, vous pouvez opter pour l'installation d'une ludothèque. N'hésitez pas à aller voir notre padlet de jeux éducatifs : vous y trouverez des jeux qui vous permettront de travailler la coopération, l'expression orale, la déduction...
☝️ Et pour voir ce que ça donne plus concrètement, allez voir par ici !

🎊 Faire des décorations thématiques

Il est possible d'imaginer des décorations toute l'année soit en rebondissant sur des événements (sorties cinéma, actualités sportives, salons, festivals, expositions du moment, etc.), et/ou des journées (Halloween, Dia de los Muertos, Saint-Valentin..), soit en proposant de mettre en lumière d'autres thèmes plus généraux. D'une part, vous mettez des livres en avant pour les élèves, de l'autre vous égayez le CDI avec une belle signalétique ! Intéressé(e) ? Pensez à télécharger nos panneaux prêts à imprimer ou à personnaliser !
☝️Ci-dessous, la classe d'Annie Gravel, enseignante au Canada en 5e année à l'école Sauvé (équivalent CM2).

💡 Idées pour rythmer la vie du CDI

Que ce soit dans une volonté de diversifier vos actions pédagogiques ou d'organiser un projet ludique avec vos élèves, nous vous proposons quelques idées faciles à mettre en place.

🎁 Organiser un " Prêt surprise "

Le principe est simple : vous emballez soigneusement les livres, en ajoutant sur le papier quelques indications pour faire deviner le thème de chaque ouvrage. Attisés par la curiosité, les élèves choisissent un paquet, et l'ouvrent une fois arrivés chez eux. Une très belle manière de provoquer la rencontre avec des œuvres !
☝️ Pour en savoir plus sur cette action, c'est par ici.

🖼 Organiser une exposition

Soit vous proposez aux élèves des expositions clé en main, telles que les expositions en prêt proposées par Réseau Canopé, par certaines Académies, des conseils départementaux, des fondations, ou encore des bibliothèques et même la BnF, soit vous les impliquez directement au projet. Il est également possible d'en faire une action commune avec d'autres professeurs de l'établissement, en liant l'exposition avec des points du programme d'histoire, par exemple !

⏱ Mettre en place un Espace Game

Par les temps qui courent, tout le monde est familier des escape games. Pourquoi ne pas les utiliser au CDI, puisqu'ils se prêtent à de nombreuses disciplines ? Cette activité constitue un moyen ludique de favoriser l'interaction entre les élèves, tout en leur permettant de s'approprier les outils numériques nécessaires à la validation de l'information. Cerise sur le gâteau : les possibilités d'escape game sont si nombreuses que seule votre imagination est susceptible de vous limiter !
Pour en savoir plus sur comment créer un escape game, allez voir notre article.

🎤 Installer un espace performances

Votre établissement compte assurément de nombreux (incroyables !) talents... L'espace performances leur offre une scène pour s'exprimer et amènera un public varié au sein du CDI ! Pour cela, choisissez un espace disponible, faites un appel à candidatures parmi les élèves, impliquez-les dans la co-construction d'une offre culturelle variée (arts plastiques, musique, théâtre, slam, chorale, lecture, etc.), établissez ensemble la programmation et le plan de communication pour relayer massivement les évènements !
☝️ Envie de le mettre en place ? C'est par ici !

💬 Planifier un " Speed Booking "

Sur le même principe que le speed dating, vos élèves sont assis par deux et disposent de 3 minutes pour convaincre l'autre de... lire leur livre ! Au bout de 3 minutes, un signal sonore invite les concurrents à changer d'interlocuteur. Pour en savoir plus, n'hésitez pas à parcourir l'article sur le blog Brèves de ZEP : le blog d'une prof de français en banlieue, consacré à la mise en œuvre de cette activité.
Que ce soit dans le cadre de la prochaine édition des Nuits de la lecture ou pour détourner la Saint-Valentin, les occasions de raccrocher (subtilement) cette animation à l'actualité ne manquent pas. 😉
☝️ Plus d'informations sur cette animation sur le site de l'Académie de Nantes par là.

On espère que cet article vous a inspiré ! Et n'oubliez pas de nous partager vos idées dans les commentaires, ou de nous envoyer vos propres réalisations en photo. C'est avec plaisir que nous les intégrerons dans un futur article afin de continuer d'inspirer tous les collègues. 🙂

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Des idées inspirantes de professeurs documentalistes pour le CDI

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L'aménagement et les animations du CDI représentent un enjeu éducatif de taille pour un établissement ! Voici 10 idées pour s'inspirer.

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L’accessibilité du CDI au prisme de l’école inclusive 

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L’accessibilité du CDI au prisme de l’école inclusive 

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repenser l’espace physique

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Contenu

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inclusion scolaire et CDI

Depuis les lois de 2005 et de 2013 liées à l'inclusion scolaire, de plus en plus d'établissements accueillent des élèves à besoins particuliers. Si les nombreux textes qui y font référence mentionnent peu le professeur documentaliste et le lieu CDI, nombre d'entre nous ont été concernés et ont tenté d'y répondre.

En tout premier lieu c'est sans doute notre fonction d'accueil, au plein sens du mot qui a été interrogée. L'accompagnement à la lecture est souvent le premier axe de travail.

Viens ensuite l'adaptation des ressources et leurs accès, parfois à repenser . L'informatique et le numérique ensuite contribuent également à certains apprentissages et à leurs modalités, ce que l'on nomme accessibilité numérique (AN).

En tant qu'enseignant nos supports de séance sont parfois repensés avec un renforcement de visuels pour former les élèves aux usages du CDI.

Cette action ne peut bien sûr se mettre en œuvre sans collaboration avec le service d'infirmerie, la vie scolaire et la direction de l'établissement puisqu'elle peut avoir un volet budgétaire.

Nous élargissons ici la question de l'inclusion scolaire en prenant en compte l'ensemble des handicaps, les élèves diagnostiqués dys, élèves primo arrivants ou jeunes migrants. Nous notons également que l'attention portée à l'accessibilité des documents sert à tous.

Après quelques ressources institutionnelles, nous mutualisons des éléments de réponses apportés et mis en œuvre par plusieurs d'entre nous. Sans oublier tout le travail mené par la DANE de l'académie de Nantes aussi bien lors des journées du numérique que lors des formations des RUPN en lien avec le déploiement de notre ENT e-lyco.

Pour débuter si besoin nous vous proposons :
Ressource pour une école inclusive par la DSDEN de la Sarthe
Canopé propose de nombreuses ressources dont la plateforme https://www.reseau-canope.fr/cap-ecole-inclusive qui permet de mieux connaître pour mieux identifier les besoins particuliers de certains élèves.

L'inclusion et les réponses informatiques et numériques

En mars 2019, la D ANE de Nantes a organisé sa troisième Rencontres académiques du numérique en territoire 2018-2019 "Numérique et inclusion, vers une accessibilité numérique universelle ? "

Deux conférences sont à disposition,

- " Vers une accessibilité numérique des systèmes d'enseignement " Conférence à distance de Pascal Guitton et Hélène Sauzéon

- " Numérique et besoins éducatifs particuliers " Conférence en présentiel de Patrice Renaud .

Suivi de trois thématiques :

Adapter ses supports de cours pour les rendre accessibles à tous

Outils numériques pour les élèves souffrant de troubles autistiques : l'exemple de çated

Accessibilité de l'apprentissage à la programmation

Retrouvez tous les contenus de cette journée sur l'espace académique de la DANE :
https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/numerique-et-enseignement/ran/rencontres-academiques-du-numerique-en-territoire-2018-2019-3-3-1192285.kjsp?RH=1543841327155

L'inclusion et les problèmes en terme d'espaces

L'accès au CDI et la circulation dans l'espace CDI peut être repensé si besoin.

La localisation d'espace dédié et la signalétique est-elle adaptée pour certaines déficiences (voir conseils d'ergothérapeute) ?

Un espace identifié et ergonomique pour accueillir un élève avec fauteuil (éventuellement accompagné d' un.e AVS AVSH/ avec poste informatique si besoin) peut s'avérer nécessaire.

rayon identifié et signalétique spécifique " livres faciles à lire "

L'inclusion et les ressources adaptées

cliquer sur la carte heuristique pour l'agrandir

La ressource numérique FOVEA

Disponible dans le media centre de l'espace privé de l'enseignant dans l'ENT de l'Académie de Nantes ou sur le portail Eduthèque, la plateforme FOVEA propose des vidéos d'Arte destinés au élèves de cycle 3 dont les contenus sont spécialement adaptés pour les enfants porteurs de handicap.

Prolongements avec ces dossiers ressources :

Eduscol [en ligne]. MEN, 2019 [consulté le 20/12/2019]. Des outils pour inclure. disponible sur : https://eduscol.education.fr/numerique/tout-le-numerique/veille-education-numerique/decembre_2019/des-outils-pour-inclure

Eduscol [en ligne]. MEN, 2019 [consulté le 18/12/2019]. Lettre Edu_num Documentation,N°63.Disponible sur : https://eduscol.education.fr/cdi/edunum/edunum-cdi-63#header-4

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documentation - Rectorat de l'Académie de Nantes

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Contenu espace pédagogique > disciplines du second degré > documentation > actualités Depuis les lois de 2005 et de 2013 liées à l'inclusion scolaire, de plus en plus d'établissements accueillent des élèves à besoins particuliers. Si les nombreux textes qui y font référence mentionnent peu le professeur documentaliste et le lieu CDI, nombre d'entre nous ont été concernés et ont tenté d'y répondre.

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A consulter aussi cette rubrique 362.4 Handicap

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Typologie de jeux physiques et numériques

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De nombreux auteurs, qu'ils soient psychologues, psychanalystes, sociologues, philosophes, enseignants et autres praticiens, s'accordent à montrer l'importance du jeu dans l'enseignement et les apprentissages. L'enfant, par le biais du jeu, pourra exercer toutes ses potentialités : motrices, affectives, sociales, perceptives et mentales [ 1].

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Jeux au CDI : quelle place ? quels usages ? 

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Jeux au CDI : quelle place ? quels usages ? 

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Comment s'est conçu le projet ?

Le projet est pensé en lien avec le Projet d'Académie 2015-2018 (axe 1 essentiellement : la réussite des élèves et les conditions d'apprentissage), le référentiel de compétences spécifiques aux professeurs documentalistes de 2013 et le Projet d'Etablissement 2016.

Le projet a bénéficié d'une double initiative, le succès d'un club énigmes, il y a quelques années, et la volonté de distinguer CDI et foyer tout en proposant aux élèves des activités qui ne soient pas forcément perçues comme scolaires (la lecture reste scolaire pour certains élèves) alors qu'elles les font pourtant travailler... différemment.

Quels sont vos objectifs ?

Pour engager le processus d'apprentissage voire de métacognition chez l'élève, encore faut-il qu'il n'en soit pas empêché, qu'il sache qu'il peut y (re-)trouver du plaisir et que cela le motive.
La question des relations interpersonnelles (avec les pairs, avec le/la prof-documentaliste) et des situations informelles d'apprentissage met les élèves en posture apprenante (et pour certains, ce n'est pas rien, pensons à l'inclusion). Le jeu, par la valorisation des compétences sociales des élèves, permet donc un travail sur l'estime de soi. Les activités s'organisent entre pairs sur un temps qui n'est pas toujours pensé comme étant scolaire. Je remarque aussi que la pratique du jeu facilite l'intégration au sein du collège.

L'apport du jeu est également cognitif : il permet la diversification des situations d'apprentissage, l'ouverture culturelle. Dans le cadre de l'AP par exemple, nous utilisons le jeu pour des élèves à besoins éducatifs particuliers, cela permet de différencier les pratiques pédagogiques.

Enfin, jouer favorise l'autonomie des élèves à la fois dans le déroulement du jeu comme dans le choix de celui-ci (les élèves sont prescripteurs).

Face à la thématique du climat scolaire, le jeu se révèle être un sas de décompression au sein de journées parfois chargées. Il laisse place aux émotions, et cet aspect émotionnel, favorisant un sentiment de bien-être et une motivation, est au service de l'apprenant. Forcément, tout cela induit un certain lâcher-prise chez l'enseignant, qui va de pair avec une flexibilité certaine.

Votre espace jeux est clairement identifié par les élèves, comment l'organisez-vous ?

Par manque de place, l'espace ludothèque est une étagère sur laquelle se mêlent les livres que j'ai utilisé pour le club énigmes, des livres de quiz et les 30 jeux que nous avons pour l'instant. Je me contente de les ranger par taille. Cette étagère est située derrière le bureau de la documentaliste. En début d'année, les élèves demandent le jeu souhaité, je ne les oriente pas... mais ils me demandent souvent conseil. Au fur et à mesure de l'année/de leur scolarité, les élèves se servent seuls après mon accord.

Il est intéressant de noter qu'il y a un effet de mode au cours de l'année. En septembre, ils voulaient tous jouer à aujourd'hui, ils me demandent et Tangram.

Existe-t-il un mode de fonctionnement particulier pour cet espace dédié ?

Je présente tout d'abord les jeux aux élèves, puis cela se fait beaucoup par l'échange. Progressivement les élèves deviennent autonomes. Les jeux ne peuvent pas être empruntés, les élèves sont donc beaucoup au CDI, il faut accepter l'idée que le silence est impossible.

Lorsque vous devez faire l'acquisition de nouveaux jeux quels sont ceux que vous privilégiez ?

Des jeux qui se pratiquent aussi bien seul qu'en groupe. Je m'efforce de choisir des jeux qui sont représentatifs de toutes les disciplines. Je propose des jeux de stratégie, de mémoire, de culture, de dextérité, d'imagination, de bluff, de conceptualisation, de logique. Enfin, j'essaye de couvrir tous les niveaux, mais comme pour les livres, certains élèves ont besoin de jeux faciles d'accès, déjà connus (jeu des 7 familles) avant de pouvoir se lancer dans d'autres jeux, plus complexes, en fonction de leur intérêt/âge/compétences.

Quels sont vos partenaires dans l'établissement et hors établissement sur les projets autour du jeu ?

Les enseignants, la vie scolaire, le FSE. Un collègue de lettres, féru de jeux de société, est également de très bon conseil. Les vendeurs spécialisés aussi, bien sûr ! Le FSE finance le budget d'acquisition des jeux pour 150 € par an depuis deux ans.

Quel temps est consacré au jeu ? Cela a-t-il un impact sur l'occupation du temps au CDI par les élèves, par vos collègues, par vous ?

Les jeux sont constamment utilisés, mais proscrits lors de la récréation car le temps est trop bref, et il y a trop d'élèves (jusqu'à 70 !). Les collègues sont parfois étonnés de voir l'enthousiasme de certains élèves lorsqu'ils jouent. Je les ai amenés à s'y intéresser davantage, d'où l'idée commune d'en créer lors d'EPI.

J'y consacre, pour ma part, du temps en début d'année (pour les 6 e) ou lors de l'achat de nouveaux jeux. Il s'agit d'aider les élèves à s'approprier les règles. Ils deviennent ensuite eux-mêmes médiateurs pour les autres élèves.

Les élèves ont-ils modifiés leur comportement vis-à-vis du CDI ? (fréquentation, socialisation, autonomie,...)

Je constate moins de nonchalance (élèves avachis et cerveau à l'arrêt) ou de bavardages (" café du coin "). Cela m'a également permis d'attirer d'autres usagers, comme les garçons de 4 e et de 3 e, qui venaient un peu moins à mon arrivée il y a cinq ans. Pour moi, c'est une réelle satisfaction, d'autant plus que l'espace s'ouvre alors sur d'autres possibles : les élèves qui sont venus pour les jeux découvrent les livres et empruntent. Le lien se fait.

Aujourd'hui quels points positifs pouvez-vous mettre en avant ?

Premier point, parce que c'était un préalable : l'accueil positif par l'ensemble des usagers du collège. Il va aujourd'hui de soi que cet espace va se développer. Deuxième point, la fréquence de l'utilisation des jeux : il ne se passe plus une heure sans que les élèves qui viennent sur leur temps libre jouent (entre 1 et 4 tables). Troisième point positif, l'autonomie des élèves : ils se servent, jouent et rangent seuls. Quatrième point, l'implication : certains élèves et enseignants sont prescripteurs, voire donnent d'anciens jeux.

Et quelles sont les limites que vous posez ?

La première limite est sonore : parfois trop d'enthousiasme ! Je considère le CDI comme un écosystème sans cesse en évolution. D'année en année, j'essaie d'aller vers le plus d'autorégulation possible (de soi à soi, de soi vis-à-vis du groupe). Pour lutter contre le bruit, j'utilise une clochette, que je fais sonner lorsque le niveau sonore est trop élevé. Lors de jeux, les élèves l'utilisent en autonomie (un élève est " gardien du calme "). Je viens d'acheter un bol chantant, je vais le tester également.

Le lien entre espace de travail et espace de détente est fluctuant en fonction du groupe présent. Mais tous les élèves connaissent les règles du lieu. S'il est besoin de hausser la voix, les élèves savent en quoi ils ont passé la limite.

Côté rangement, le manque de place est pour l'instant une vraie limite. Nous allons rajouter un caisson, mais l'espace va prochainement venir à manquer.

Le temps : en début d'année, cela demande une médiation par le professeur-documentaliste. Cela représente donc un investissement souvent chronophage et qui empiète sur mes autres actions et missions. Parfois, ce temps consacré au jeu est difficilement compatible avec les autres activités liées à la rentrée.

Quelle(s) évolution(s) du projet envisagez-vous ?

J'ai déjà une liste de jeux à acquérir prochainement pour 2017-2018. Et bien sûr, je compte créer de nouveaux jeux en fonction des projets...

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Des jeux au CDI : quelle place pour quels usages ?

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Le projet est pensé en lien avec le Projet d'Académie 2015-2018 (axe 1 essentiellement : la réussite des élèves et les conditions d'apprentissage), le référentiel de compétences spécifiques aux professeurs documentalistes de 2013 et le Projet d'Etablissement 2016.

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Du CDI au centre de connaissance et de culture – Documentation

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Du CDI au centre de connaissance et de culture – Documentation

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Un témoignage de Perrine Chambaud, professeur documentaliste au lycée Léon Gontron Damas à Rémire Montjoly en Guyane Française.

Dans le cadre des travaux académiques mutualisés en documentation : Repenser l'espace existant du C.D.I pour répondre aux besoins des usagers, j'ai voulu d'une part engager les élèves dans un objectif d'appropriation réelle du lieu CDI mais aussi aménager un lieu de vie en lien avec les besoins des élèves liés à la détente et la créativité.

Le CDI du Lycée Damas est spacieux et fréquenté. Pour autant, ses usages sont classiques et les problématiques éducatives actuelles me poussent à m'interroger sur la forme scolaire, sur l'adaptation du lieu aux besoins exprimés des usagers.

Repenser les espaces, ce n'est pas simplement bouger les meubles et refaire la signalétique (bien que primordial et complémentaire), c'est aussi repenser la gestion de ces espaces et leurs appropriations.

Quelles stratégies à développer pour que le centre de ressources soit ce que les usagers vont en faire et l'utiliser en fonction de leurs besoins et leurs envies ?

Je voulais associer les élèves dès le départ dans ce processus et pour cela il me fallait une " task force " qui est née avec la création des ambassadeurs CDI.

Ensuite, un recensement des idées a été fait auprès des élèves usagés du CDI, afin de déterminer quelles priorités nous allions donner à l'espace en devenir.

C'est un projet qu'il faut anticiper tant pour l'analyse des besoins que pour l'achat du matériel et des nouvelles acquisitions.

Les élèves ont eux même fait l'aménagement physique et les changements de décoration, ils gèrent au quotidien ce lieu, spontanément de nouvelles idées sont nées : afficher les coloriages zen et exposer les origamis réalisés, gérer le rangement des ouvrages de cet espace ...

Toute la mise en œuvre est explicitée dans cet article qui reprend la démarche du projet.

L'engagement des élèves pourraient prendre une dimension plus globale l'année prochaine en intégrant ce projet comme un axe fort de la maison des lycéens, et l'espace physique qui va être construit.

La valorisation et l'utilisation de ce lieu, déjà très apprécié par les élèves, doit être poursuivi auprès de toute la communauté éducative.

C'est un projet qui demande peu de moyens financiers, un peu d'organisation et de disponibilité notamment pour les élèves mais c'est un projet à la portée de tous, qui avec peu de changements récoltent beaucoup d'effets positifs sur le bien-être au CDI, le regard porté sur le lieu, l'accès aux ressources et le développement des compétences sociales.

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Les ambassadeurs CDI aménagent l'espace détente et créativité - Archiclasse

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Un témoignage de Perrine Chambaud, professeur documentaliste au lycée Léon Gontron Damas à Rémire Montjoly en Guyane Française. Dans le cadre des travaux académiques mutualisés en documentation : Repenser l'espace existant du C.D.I pour répondre aux besoins des usagers, j'ai voulu d'une part engager les élèves dans un objectif d'appropriation réelle du lieu CDI mais aussi aménager un lieu de vie en lien avec les besoins des élèves liés à la détente et la créativité.

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Classe de Demain - Manutan Collectivités

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Dans plusieurs régions comme l'Ile-de-France, la région Auvergne-Rhône-Alpes et le Grand Est, on réfléchit activement à la refonte des CDI dans les lycées. Comment aménager un CDI aujourd'hui, à l'heure de l'école numérique ? Comment intégrer les équipements digitaux dans cet espace d'apprentissage, pour faciliter la conduite des projets collaboratifs ou individuels ? Quel mobilier utiliser pour donner du sens à l'utilisation des outils numériques scolaires ? Et quels aménagements envisager pour soutenir le travail du professeur documentaliste, qui joue un rôle clef pour aider les élèves à investir cet espace ? Voici quelques conseils à garder en tête pour réussir l'aménagement du CDI 2.0.

Cela fait plusieurs années que l'on réfléchit à l'évolution du Centre de Documentation et d'Information (CDI) dans l'enseignement secondaire. Au collège et au lycée, le CDI n'est plus uniquement un lieu de documentation et de recherche. On parle désormais de CDI 2.0, à la fois espace de travail collaboratif, zone de réflexion et de création. Au vu de cette transformation, on considère même parfois que le CDI devient un tiers lieu au sein de l'établissement scolaire. Ouvert aux élèves et professeurs du collège ou du lycée, cet espace permet aussi aux enseignants de se familiariser avec des pratiques pédagogiques plus dynamiques, quand ils ne souhaitent pas encore bouleverser l'organisation de leur propre classe.

Quoi qu'il en soit, l'aménagement d'un CDI aujourd'hui découle d'un projet pédagogique global intégrant les pratiques collaboratives et individuelles, l'organisation de l'espace en différentes zones, mais aussi la présence du numérique.

Voici quelques pistes de réflexions avant de se lancer dans la création ou la refonte du CDI du collège ou du lycée.

#1 Diviser l'espace du CDI en plusieurs zones de niveaux sonores différents

À l'image de la classe flexible, le CDI se divise en plusieurs zones qui composent l'espace de documentation de demain. Le niveau sonore fait partie des éléments à prendre en compte pour bien les définir et les différencier. En effet, le Centre de documentation et d'information d'un établissement scolaireest un espace réputé calme. Cependant, la zone dédiée au travail collaboratif sera forcément sonore, en raison des échanges et des discussions de groupes. C'est aussi dans cette zone qu'un élève pourra présenter un exposé à sa classe, ou qu'un intervenant extérieur viendra discuter d'une thématique donnée. Bref, dans cette espace précis, il y aura du bruit. On peut le prendre en considération et prévoir au sein du CDI d'autres zones moins sonores. Les espaces dédiés à la recherche documentaire ou au travail individuel par exemple, devront impérativement être plus calmes. Pour modérer le niveau de bruit, on réfléchit aux types de matériaux utilisés au sol et sur les cloisons. On pense à installer des panneaux d'insonorisation sur les murs ou les plafonds. Ils absorbent les sons générés par les conversations. En plus, ils peuvent être très décoratifs !

#2 Bien réfléchir aux connections électriques et internet dans le CDI

Le choix et l'installation des outils numériques dans le CDI dépend du projet pédagogique de l'établissement scolaire en général, et en particulier de celui lié au Centre de documentation et d'information du lycée ou du collège. Par exemple, installer un écran numérique interactif dans le CDIimplique de s'interroger à l'avance sur les pratiques collaboratives qui y seront proposées. De là découleront plusieurs questions : où placer l'ENI ? Quelles assises installer face à lui ? Les cloisons à cet endroit sont-elles suffisamment robustes pour ce dispositif relativement lourd ? On doit aussi veiller aux différents branchements électriques dans l'espace : le CDI accueillera des bornes de recharges pour brancher les outils de travail que sont les ordinateurs portables, les tablettes ou les smartphones. Ces bornes de recharge devront elles-mêmes être raccordées à des prises électriques : il faut envisager dès le début leur emplacement afin d'anticiper tout problème lié au câblage.

#3 Prévoir des meubles de rangements spécifiques pour les outils numériques

Dans le CDI 2.0, on emprunte non seulement des documents, CD, livres ou magazines, mais aussi des outils numériques : des tablettes par exemple, peuvent être mises à disposition à des élèves qui n'en possèderaient pas ou ne souhaiteraient pas utiliser leur propre appareil. Des ordinateurs portables peuvent aussi être prêtés dans l'enceinte du CDI. En prévision de ce type de service, il est important de prévoir du mobilier de rangement et de recharge des appareils numériques de l'établissement. On peut les placer à l'entrée du CDI ou dans un coin dédié à l'intérieur du centre de documentation, selon le projet d'aménagement envisagé.

#4 Adapter le mobilier scolaire aux différentes zones du CDI

Les différents espaces qui composent le CDI de demain prennent vie aussi grâce à leurs mobiliers respectifs. L'espace collaboratif par exemple est lui-même composé de plusieurs zones : une zone de travail en atelier ou en " mode projet ", une zone pour les" brainstormings ", une autre où présenter des travaux... On peut aussi prévoir un espace où se réunir en duo dans des " boxes " insonorisés. Pour équiper l'espace dédié aux travaux de groupe, on prévoit des tables équipées de station de recharge où brancher tablettes et ordinateurs, et autour desquelles oninstalle des chaises à roulettes. Dans la zone de présentation, on installe des gradins modulables et mobiles, et des poufs faciles à déplacer et à rassembler devant un mur d'écriture, une estrade ou un ENI.

Le CDI reste cependant un espace de recherche, où une grande quantité de documents est proposée aux utilisateurs. Dans la zone de recherche au sein du CDI, on choisit des meubles à étagères de faible hauteur, ce qui favorisera la luminosité des lieux. On installe des tables individuelles, ou en duo " vis-à-vis ", où il est facile d'étaler ses affaires pour travailler. Des fauteuils confortables permettront de feuilleter un livre ou de se plonger dans un document audio, grâce à des casques d'écoute sans fil mis à disposition des élèves. Du mobilier connecté, équipé de prises de branchement USB, permettra de recharger facilement les différents outils utilisés.

#5 Intégrer le rôle du professeur documentaliste dans l'aménagement du CDI

Le CDI évolue, le rôle du responsable de cet espace aussi. On ne parle plus de " documentaliste " mais de " professeur documentaliste ". Son rôle est plus que jamais essentiel pour permettre aux élèves de s'approprier l'espace et de l'utiliser au mieux. Les aménagements sont importants pour l'accompagner dans ses fonctions. On lui propose ainsi un bureau mobile, déplaçable au sein du CDI, pour lui permettre de rester à proximité des élèves. On peut aussi aménager un bureau fermé où le professeur documentaliste pourra laisser ses affaires et effectuer les différents travaux de classement au quotidien. Cet espace peut être vitré, pour faciliter les échanges et les contacts avec les élèves qui auront toujours besoin d'être conseillés et orientés.
>> Lire aussi : Aménagement du CDI : comment favoriser les interactions ?
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5 idées pour l'aménagement du CDI au lycée

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Dans plusieurs régions comme l'Ile-de-France, la région Auvergne-Rhône-Alpes et le Grand Est, on réfléchit activement à la refonte des CDI dans les lycées. Comment aménager un CDI aujourd'hui, à l'heure de l'école numérique ? Comment intégrer les équipements digitaux dans cet espace d'apprentissage, pour faciliter la conduite des projets collaboratifs ou individuels ?

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Caroline Guédan et Charlotte La Rocca sont des professeures documentalistes exerçant pour l'une en collège et pour l'autre en lycée en région lyonnaise. Toutes deux ont des objectifs et des questionnements communs autour de leur pratique, bien que leurs deux établissements soient différents par leur localisation, leurs publics et leur niveau d'enseignement.

Membres de la cellule Bâti et Espaces d'Apprentissage, elles ont par ailleurs fait partie du réseau ELiAN sur la période 2019-2021. Elles ont ainsi eu accès à des données et des analyses sur les impacts des aménagements des espaces scolaires et ont donc pu développer à la fois leur réflexion et des expérimentations au sein de leurs CDI.

À l' occasion de la communication qu'elles ont présentée lors du Colloque international en éducation du CRIFPE en avril 2021, elles sont revenues sur l'histoire des CDI et sur l'histoire de leur métier. Elles ont ensuite expliqué pourquoi, de leur point de vue, le CDI est un lieu particulièrement concerné par les enjeux d'aménagement des espaces et comment l'intégration des outils numériques peut les faire évoluer positivement.

Un CDI n'est pas qu'une bibliothèque

Si les CDI étaient effectivement, à l'origine, des bibliothèques, ces lieux sont progressivement devenus des centres de documentation et d'information - CDI. Ils sont donc aujourd'hui très éloignés des bibliothèques scolaires présents dans l'imaginaire collectif, toutes de bois conçues, obscures et silencieuses. Ce ne sont ni des temples, ni des lieux pétrifiés dans le temps.

La comparaison des CDI du lycée La Martinière Duchère - où exerçait Charlotte La Rocca jusqu'en 2020 - et du collège Louis Leprince-Ringuet - où exerce Caroline Guédan depuis de nombreuses années - permet de mesurer la distance entre la bibliothèque de notre imaginaire....

... et un CDI d'aujourd'hui. On observe en particulier dans les CDI un espace documentaire avec moins d'étagères, des mobiliers plus variés, un espace de travail collaboratif.

Le métier de professeur documentaliste diffère également du métier de bibliothécaire. Quel que soit l'établissement scolaire, l'objectif des professeurs documentalistes est fixé par une même lettre de mission. Ces missions s'exercent à travers trois champs : l'enseignement, la gestion d'une bibliothèque et l'accueil des usagers. Parmi les missions ajoutées entre les années 1980 et aujourd'hui, on note en particulier l'initiation et la formation des élèves à la recherche documentaire, ainsi que l'éducation aux médias et à l'information, tout en conservant les missions d' ouverture culturelle et d' organisation des ressources documentaires de l'établissement.

Unité de lieu, diversité de besoins et de pratiques

Les professeurs documentalistes constatent une évolution de l'utilisation du CDI par les élèves et les enseignants. En effet, le numérique prend une place croissante. Les ressources sont beaucoup plus diverses qu'autrefois et requièrent une médiation renforcée de la part du professionnel qui les accompagne. Les élèves fréquentant les CDI y lisent davantage de BD, de mangas et de romans. La consultation de la presse est souvent complétée, voire remplacée, par la consultation des réseaux sociaux. En conséquence, la nécessité d'éduquer aux médias et à l'information prend encore plus d'importance. Enfin, le CDI est un lieu de pratique culturelle : les professeurs documentalistes doivent donc jouer le rôle de médiateur à l'occasion d'expositions et de projets.

Les usagers exploitent de leur côté l'espace physique du CDI de diverses manières : dans le cadre d'une activité de classe pour des projets collaboratifs (éducatifs, culturels...), pour un accompagnement personnalisé, pour des apprentissages informels par des expositions ou par la valorisation de travaux d'élèves, pour du travail personnel en autonomie...

Source : C. Guédan, Colloque du CRIFPE, 2021 / Crédits photos : C. La Rocca, lycée La Martinière Duchère, 2020 / C. Guédan, collège Louis Leprince-Ringuet, 2020

L' aménagement du CDI doit ainsi répondre à ces nouveaux besoins et à ces nouvelles pratiques. Pour cela, cet aménagement doit reposer sur quatre grands concepts :

la flexibilité / adaptabilité

la modularité

la mobilité

l'accessibilité

Dans le cadre du réseau ELiAN, la réflexion globale d'un groupe d'enseignants accompagné par un chercheur s'est intéressée à l' adéquation entre les espaces d'apprentissage, les outils numériques disponibles, les besoins des usagers, les pratiques pédagogiques et la didactique du professeur documentaliste. Cette réflexion repose entre autres sur les regards croisés des différents membres du réseau.

Les expérimentations réalisées dans les CDI mènent à un essaimage dans l'établissement par l'aménagement d'autres lieux (salle d'étude, cour de récréation...). Cette expérience permet également à Charlotte La Rocca et Caroline Guédan de participer à la formation des professeurs documentalistes.

L'appropriation de l'espace par les usagers

L' appropriation des espaces du CDI est en grande partie liée à l'âge des usagers. Les besoins en termes de bien-être et d'autonomie ne sont pas les mêmes pour les enseignants et pour les différents niveaux d'élèves. L' idée-clé est donc la modularité et la flexibilité de ces espaces pour s'adapter à chacun. Et cette modularité et cette flexibilité doivent concerner aussi bien le mobilier que le fond documentaire.

En effet, le CDI peut accueillir aussi bien des classes entières que des groupes ou des usagers individuels. Le mobilier doit être adaptable afin de pouvoir en modifier l'emplacement et l'agencement. Le fond documentaire, lui, est en évolution constante : la modularité et la flexibilité du fond documentaire doivent répondre aux besoins des usagers, eux-mêmes évolutifs. Pour faciliter l'appropriation de l'espace CDI par les usagers, le dernier point important est l' accessibilité du lieu et de ses ressources.

Différents indicateurs identifiables et quantifiables sont utilisés par les deux professeures documentalistes pour mesurer l'appropriation de leur CDI par les usagers : la fréquentation, le flux au sein des différents espaces, les modalités d'occupation de l'espace par les élèves et par le professeur documentaliste lui-même. Ce suivi nourrit des questionnements actualisés sur les usages et pratiques pédagogiques qui se déploient - ou pas - dans les différents espaces. Il conduit sur la base de ces observations à des réaménagements ou des évolutions dans la mise à disposition des ressources et des équipements. Et plus globalement, ce travail de suivi et d'analyse sur l'usage des différents espaces de travail, de détente, de pratique culturelle du CDI alimente des réflexions partagées avec une partie des collègues enseignants sur l'évolution de la posture et des pratiques pédagogique au sein du CDI.

Une mise en application concrète au sein de deux CDI

Un exemple de réaménagement au sein d'un CDI en collège

Un exemple de réaménagement au sein d'un CDI en lycée

Un espace d'apprentissage (pas) comme les autres

La réflexion de ces deux professeurs documentalistes sur leurs pratiques professionnelles nourrit un questionnement permanent sur l'aménagement de leur espace de travail pour que le CDI soit en plus forte adéquation avec les besoins des usagers, tout en s'inscrivant dans les évolutions du système éducatif français et en cherchant à accomplir au mieux les missions fixées par l'état. Elles soulignent l'une et l'autre qu'on n'exerce pas ce métier de la même manière dans tous les CDI, et que la configuration des lieux comme les ressources possibles (mobilier, équipements numériques, pratiques de l'ensemble de l'équipe pédagogique, impulsion de l'équipe de direction...) ont une influence sur la pratique quotidienne et les évolutions possibles. Ainsi, la question de l'intégration fonctionnelle et pédagogique des CDI aux autres espaces d'apprentissages de l'établissement scolaire gagne à s' appuyer sur des évolutions en matière d'aménagement des espaces de travail.

Sur le même sujet :

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Nouveaux espaces, nouveaux publics : quels enjeux pour le CDI ? - Cellule BEA

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Caroline Guédan et Charlotte La Rocca sont des professeures documentalistes exerçant pour l'une en collège et pour l'autre en lycée en région lyonnaise. Toutes deux ont des objectifs et des questionnements communs autour de leur pratique, bien que leurs deux établissements soient différents par leur localisation, leurs publics et leur niveau d'enseignement.

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Le bien-être des enfants à l’école : fondements et enjeux - Vie scolaire - Réseau Canopé

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État de la recherche par Christophe Marsollier, docteur en sciences de l’éducation, inspecteur général de l’éducation, du sport et de la recherche. Il mène des recherches sur l’éthique de la relation pédagogique.

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Chiffres clés

, mais ils ne sont que 59 % en éducation prioritaire (27 % en REP+) (données * 70 % des élèves scolarisés en collèges publics sont inscrits au restaurant scolaire Depp 2016, traitement Cnesco, 2017).

* Dans plus de la moitié des établissements du second degré, les produits frais et de saison sont présents dans plus de 25 % des menus proposés (Cnesco, 2017).

* 92 % des établissements sont interpellés sur des problèmes liés à la température des salles, 75 % sur la luminosité et 55 % sur l'insonorisation (Cnesco, 2017).

* La moitié des établissements disposent d'une salle de réunion pour les enseignants, en plus de la salle des professeurs (Cnesco, 2017).

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Le Cnesco a publié un rapport scientifique "Comment l'école peut-elle proposer un cadre de vie favorable à la réussite et au bien-être des élèves ?"

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L’autonomie au Centre de Documentation et d’information

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Dans un collège le Centre de documentation et d’information, autrement dit le CDI, est par excellence le lieu de l’apprentissage de l’autonomie.

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André Tricot est professeur d'université en psychologie à l' École Supérieure du Professorat et de l'Education (ESPE) de Midi-Pyrénées.
Outre son activité de formateur d'enseignants, il conduit ses recherches dans deux domaines : d'une part, l es apprentissages et leurs difficultés, d'origines pathologiques ou non ; d'autre part, l' activité de recherche d'information dans les environnements numériques.

Nous l'avons écouté faire un état de ses recherches concernant les apports du jeu dans les apprentissages et ouverts le sujet par des questions à la fin de son exposé, en particulier sur les apports de la réalité virtuelle dans l'attention nécessaire aux apprentissages et sur l' utilisation des jeux vidéos dans les scénarios pédagogiques.

Vous en saurez plus en l'écoutant avec cette vidéo d'une cinquantaine de minutes :

Webinaire avec André Tricot : On apprend mieux avec le jeu ?

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Webinaire avec André Tricot : On apprend mieux avec le jeu ?

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André Tricot est professeur d'université en psychologie à l' École Supérieure du Professorat et de l'Education (ESPE) de Midi-Pyrénées. Outre son activité de formateur d'enseignants, il conduit ses recherches dans deux domaines : d'une part, l es apprentissages et leurs difficultés, d'origines pathologiques ou non ; d'autre part, l' activité de recherche d'information dans les environnements numériques.

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Introduction

L'intérêt du jeu dans les apprentissages n'est plus à démontrer. Cependant, l'usage reste à trouver en collège et lycée. Alors que l'intégration d'espaces consacrés au jeu en bibliothèque débute dans les années 80 et 90, le mouvement commence à peine à émerger dans les CDI de collèges et lycées.

Selon Julien Devriendt dans son ouvrage Jouer en bibliothèque, les nouvelles médiathèques ont la volonté d'élargir leur offre en termes de ressources afin de " s'adresser à un public plus large " notamment d'inciter les adolescents à fréquenter ces lieux qu'ils désertent trop souvent et de " développer de nouvelles médiations et de nouvelles sociabilités en intégrant le divertissement et les loisirs ". Cet attachement à une culture de loisirs liée au jeu est-elle incompatible avec les missions de l'enseignant documentaliste ?

Le jeu s'il est présent reste encore trop souvent de l'ordre du hors temps scolaire. Une des principales réticences reste attachée à la nature même du jeu auquel on accole les mots de bruit, d'amusements. La gestion particulière de ce fonds nécessite, par ailleurs, une attention toute particulière car elle réclame connaissance, appétence et adaptation et relève bien souvent d'une volonté individuelle. Cependant à travers de nombreux témoignages il est désormais une évidence que le jeu entre dans les CDI tout autant comme objet de détente que comme outil d'apprentissage.

Ce dossier vise à définir ce qu'est le jeu, sous toutes ses formes, non sans une certaine complexité et de montrer et de démontrer l'intérêt de la création d'un espace pédago-ludique au sein des CDI.

Dans un premier temps, le dossier fait un état de la recherche et interroge des enseignants sur l'intérêt d'introduire le jeu dans les apprentissages. Une second partie donne les éléments pour faire entrer le jeu au CDI et aborde les questions de l'acquisition à la gestion de ce fonds. On y découvre la diversité et la richesse des jeux tant de plateau que numériques, marché en pleine expansion ces dernières années. Enfin une dernière partie donne les témoignages d'enseignants documentalistes sur l'intégration du jeu dans un CDI jusqu'à la mise en place de projets où l'élève devient producteur, animateur et créateur de jeux. Ainsi, le jeu ne paraît pas se réduire à une activité occupationnelle mais prend tout son sens en s'inscrivant dans un véritable projet pédagogique.

Plan du dossier

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Organiser et animer des espaces pédago-ludiques au CDI

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L'intérêt du jeu dans les apprentissages n'est plus à démontrer. Cependant, l'usage reste à trouver en collège et lycée. Alors que l'intégration d'espaces consacrés au jeu en bibliothèque débute dans les années 80 et 90, le mouvement commence à peine à émerger dans les CDI de collèges et lycées.

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Repenser les espaces existants du CDI (...) – Archiclasse

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Point d’étape des travaux du traAM par Perrine Chambaud, professeur documentaliste (académie de Guyane)

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Pourquoi une ludothèque ?

Depuis septembre 2018 j'encadre un club jeux ouvert une petite demie-heure sur la pause méridienne aux lycéens qui le souhaitent. Les jeux proposés étaient au début les miens ou parfois ceux apportés par les élèves. Il s'agissait d'un test précédant la mise en place éventuelle d'une ludothèque ouverte à tous au sein du CDI.
Après quelques recherches (ressources à la fin de l'article), des échanges avec les élèves et l'accord de la direction, la ludothèque a pris petit à petit place depuis octobre 2019.

Les jeux de société font appel à de nombreuses compétences comme la concentration, la coopération, l'expression, la mémoire, la logique . Et dans l'univers hyperconnecté de nos élèves, ils les obligent à se reconnecter à leurs camarades pour jouer avec ou contre eux.

La mise en place

Les premiers jeux achetés (sur les crédits du CDI) l'ont été au magasin Excalibur de Poitiers, à partir d'échanges avec les élèves du club. Les titres choisis étaient des "classiques" (voir à la fin de l'article).

Afin de les mettre à disposition dans un espace dédié, l'une des étagères vides du CDI a été découpée par l'agent technique et équipée d'une affiche de présentation. La promotion de la ludothèque a été faite sur le site du lycée et le compte Instagram du CDI.

Chaque jeu a été intégré à la base documentaire et exemplarisé. Sur chaque boîte une étiquette rappelle les compétences développées et reprend de façon synthétique le contenu pour pouvoir le vérifier rapidement si besoin.

Dans l'ensemble, les règles de fonctionnement et notamment le calme et le respect des autres élèves, sont plutôt respectés. Les jeux ont toujours été rangés à la leur place à la fin des partie.
Pour le moment les jeux ne sortent pas du CDI mais la possibilité de les prêter est à l'étude.

Les jeux de la ludothèque : Timeline, Uno, Dixit, When I dream, 6 qui prend, Papayoo, Imagine, Shabadabada, Détective Club, Dobble, 10 to kill, Lama et Détrak.

A la rentrée 2020, pour respecter les règles sanitaires, les jeux sont accessibles mais pas en libre accès pour le moment. Une affiche explique les nouvelles règles ce qui limite forcément l'utilisation en attendant qu'ils puissent retrouver leur place sur les étagères. Des nouveaux jeux sont d'ailleurs en attente d'achat, issus de propositions d'élèves.

Quelques ressources

InterCDI n°280-281 septembre-octobre 2019 : Pratique(s) du jeu.

Et si jouer, c'était sérieux ? Filiol Juliette et Gronfier Sophie.
Lettre Édu_Num Thématique N°06 mars 2018 : Pédagogie par le jeu.
Jeu et bibliothèque : pour une conjugaison fertile rapport de Françoise Legendre.
Organiser et animer des espaces pédago-ludiques au CDI par Natacha Dubois et Marie-Laure de Capella, juin 2017 sur SavoirsCDI.

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Depuis septembre 2018 j'encadre un club jeux ouvert une petite demie-heure sur la pause méridienne aux lycéens qui le souhaitent. Les jeux proposés étaient au début les miens ou parfois ceux apportés par les élèves. Il s'agissait d'un test précédant la mise en place éventuelle d'une ludothèque ouverte à tous au sein du CDI.

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Réaménagement des espaces au CDI : se poser les bonnes questions

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Comment aménager les espaces pour répondre à ces critères ? Est-il possible de reconfigurer rapidement les espaces pour adapter l'accueil en fonction du type d'accueil souhaité ?

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1 Paul Ricœur, Ethique et morale, in Lectures 1, autour du politique, Paris, Editions du Seuil, 1991.

1La présence de la notion de bien-être à l'école pourrait sembler de prime abord évidente parce que l'enfant y passe le plus clair de son temps et qu'il n'y a, en apparence, aucune raison pour que ce temps soit celui de la peine, du tourment ou de l'affliction, c'est-à-dire d'une certaine forme de mal-être. Le projet de l'école ne peut être en aucune façon celui de la malveillance ou pire de la maltraitance. Bien au contraire, il est celui de la bienveillance et du respect scrupuleux de la dignité de l'enfant. Alors pourquoi depuis quelques années cette insistance appuyée sur la notion de bien-être l'école ? De nombreux travaux en sciences de l'éducation (Debarbieux, 1999) en sociologie (Ben-Arieh et Frone, 2007 ; O'Brien, 2008 ; Seligman, 2011) ou encore en philosophie de l'éducation (Noddings, 1992, 1995, 2003) soulignent cette tendance. Les récentes enquêtes d'organismes internationaux comme l'UNICEF et l'OCDE (UNICEF, 2007, 2011 ; OCDE, 2009, 2013, 2015) présentent aussi des éléments quantitatifs relatifs au bien-être en général et plus spécifiquement au bien-être à l'école. Si l'on considère comme le fait Ricœur 1 (1991) que c'est souvent le mal qui prélude à l'exigence du bien, la revendication d'un bien-être est certainement aussi la contrepartie de son réel déficit. Cette insistance serait-elle donc symptomatique ? Symptomatique d'une école qui va mal, symptomatique d'une société qui va mal, ou bien, plus simplement, signe inévitable et banal, d'une école déplaisante qui ne fait qu'accomplir sa fonction : celle de transmettre des savoirs et des valeurs ?
Ces questions confortent le sentiment d'une saisie difficile de la notion. Il convient dans un premier temps d'approfondir l'analyse pour bien appréhender les différences entre un bien-être dû et un bien-être qui serait l'éviction du mal-être ou des mal-être de l'école. Il faudra aussi démêler les approches subjectives et objectives du bien-être tout en proposant différents types de modélisations afin de trouver un ordre de représentation le plus objectif possible de la notion. Car si le bien-être à l'école est aussi affaire de politique il est fondamental d'en produire une base opérationnelle utile, c'est-à-dire utile aux décideurs.

2 Hannah Arendt souligne dans le chapitre " Qu'est-ce que l'autorité " de son ouvrage La crise de la (...)

3 Immanuel Kant, Fondement de la métaphysique des mœurs, (1785), Paris, Librairie Delagrave, 1984.

2Le bien-être, en tant que notion, renvoie autant à la personne, à son ressenti personnel qu'à son contexte de vie. C'est certainement cette double valence sémantique qui permet le mieux de différencier le bien-être de notions qui lui sont très proches et avec lesquelles il partage une communauté synonymique. En effet, si le bien-être est la satisfaction harmonieuse des besoins physiques et psychiques, il ne se différencie guère de la santé qui, bien que soucieuse préalablement du seul fonctionnement harmonieux de l'organisme, devient en 1946, selon la définition de l'OMS, un " état de complet bien-être physique, mental et social ". Quant au plaisir, même s'il valorise aussi un état de sensation agréable lié à la satisfaction d'une tendance ou d'un besoin, il est aussi assimilé à l'exercice harmonieux des activités vitales. Le bonheur, enfin, est un état de conscience pleinement satisfait. Complétude, plénitude et harmonie sont donc des états de la personne qui traduisent, à des degrés divers, le bien-être, la santé, le plaisir et le bonheur. De manière plus spécifique on pourrait dire que le bien-être est un état qui révèle un sentiment positif et agréable durable engageant la totalité de la personnalité dans un contexte lui-même favorable. Si l'on fait état du " sentiment " pour caractériser le bien-être, c'est pour souligner son caractère composite (McGillvray, 2007) associant des éléments affectifs, intellectuels et moraux. Il ressort aussi que ce sentiment accède à un certain niveau de conscience sur le mode de l'intuition et qu'il fournit une appréciation subjective des choses, des valeurs et des personnes. Part subjective certes, mais qui repose aussi sur une capacité à discerner et à apprécier un certain état de ces trois éléments. État qui a aussi un statut réaliste, qui peut donc être la source d'une motivation et d'un projet ne se réduisant pas uniquement à une simple vue de l'esprit. Réalisme que l'on retrouve au niveau des faits mais aussi des valeurs et des normes qui engagent autant l'acteur lui-même que les personnes de son entourage et ses conditions générales de vie. Dans ce sens le bien-être a de fait une connotation éthique essentielle, on ne peut le ressentir qu'au regard d'un système de valeurs que l'on reconnaît comme bonnes et qui représentent autant de mobiles pour l'action personnelle que pour celles des personnes de l'entourage. Ce mode relationnel spécifique se traduit par un climat de confiance et d'authenticité au sein d'une communauté humaine qui partage de fait les mêmes valeurs. Et quand nous parlions de conditions matérielles, on ne peut effectivement pas réduire le bien-être au confort, il le dépasse. Disons que c'est le confort dans un climat de paix et de respect associé, subjectivement, à la capacité réflexive de concevoir un projet d'accomplissement de soi ou d'épanouissement personnel. Plus exactement, on se sent bien quand ce qu'on fait, ou ce que les adultes font autour de nous et pour nous, correspond à notre idéal personnel de vie. C'est en cela que le bien-être est parfois indifférenciable du bonheur (Veenhoven, 2007). Effectivement dans le cadre scolaire, s'il est difficile d'évoquer la notion de " bonheur " à proprement parler, parce qu'elle est plus englobante et plus large, on peut cependant considérer, quand les élèves ont le sentiment de s'approprier leur projet scolaire dans le cadre plus général de leur vie d'enfant ou d'adolescent, que les notions de bien-être et de bonheur, comme le souligne Veenhoven (2007), sont très proches.
Quand bien même on peut reconnaître légitimement une " réalité ", une " existence " au bien-être on ne peut s'empêcher aussi de questionner l'actualité de son émergence et de manière plus précise l'actualité de son émergence à l'école. Le fait qu'on s'y intéresse depuis quelques années - tout comme on s'intéresse d'ailleurs de manière plus large au bien-être des individus en société - révèle certainement un intérêt pour cette notion qui pourrait s'inscrire dans une nouvelle tendance sociétale à l'hédonisme, au plaisir et au bonheur. Mais cette tendance est-elle nouvelle ? N'est-elle pas le prolongement de ce lent processus de civilisation des mœurs que décrit Elias (1982) ? Cette évolution de la sensibilité se traduit par une baisse progressive de la violence dans les rapports humains, par l'intériorisation d'une nouvelle civilité et surtout par le développement, dans le cadre général du vivre-ensemble, de la sollicitude, de la prise en compte de l'autre, ce que les anglo-saxons appellent le care. Et pour ne pas être en reste, l'école ne ferait qu'emboîter le pas. Elle ne ferait que suivre cette extension euphémisante, cette tendance à l'adoucissement que l'on retrouve d'ailleurs dans l'évolution des pratiques disciplinaires à l'intérieur des établissements. Il y a longtemps que la discipline quasi militaire du lycée napoléonien a disparu et que les admonestations, corrections et autres châtiments corporels ne relèvent plus de l'arsenal punitif du maître. La fessée est interdite en France depuis 1881, un texte de rappel a été promulgué en 1991. Il reste alors à se demander si cette tendance euphémisante est compatible avec la mission " naturelle " de l'école qui est d'instituer, de normaliser, de transmettre, d'éduquer et de former la toute nouvelle génération.
Cette valence positive du bien-être ne couvre cependant pas toute la résonance du terme dans ce contexte sociétal. L'insistance sur le bien-être à l'école, cette quasi injonction, n'est-elle pas plutôt symptomatique ? N'évoque-t-on pas le bien-être à l'école non plus parce qu'il serait normal qu'il y soit, mais justement parce qu'il fait défaut, parce que c'est le mal-être qui fait désormais le quotidien de l'école ? Mais de quel mal-être s'agit-il ? On associe communément le mal-être à un sentiment général de malaise, mêlant parfois de manière confuse les sensations d'angoisse, d'anxiété ou d'inquiétude au regard d'une situation, de circonstances ou d'un contexte. On pourrait dire aussi plus précisément qu'il y a un malaise dans l'école, parce qu'on y trouve la violence, le harcèlement, les discriminations, les incivilités, voire le chahut. Certes, mais la violence, le harcèlement, les discriminations sont-ils des faits nouveaux pour l'école ? Les brimades, les vexations, les bagarres, les insultes sont-elles nouvelles dans les enceintes scolaires ? Les souffre-douleur sont-ils contemporains du cyberharcèlement ? Non, la violence à l'école n'est pas nouvelle, par contre les modes de sa médiatisation et le seuil de tolérance à son égard ont changé (Debarbieux, 1999). Des comportements banalisés et tolérés auparavant ne le sont plus aujourd'hui. D'où l'hypothèse du changement de sensibilité individuelle et collective. Par ailleurs la violence scolaire, comme fait de société, est d'abord un " construit " médiatique qui alimente de manière erronée les imaginaires collectifs en ne retenant souvent que les cas les plus spectaculaires et dramatiques.
On peut faire le constat que l'école étant le lieu de cohabitation contrainte sur une longue période d'une population spécifique (enfants et adolescents) possédant par ailleurs ses propres pratiques d'échange et de communication, éthiquement recevables ou blâmables, n'est pas, dans sa logique spécifique - éduquer et former - à l'origine des dérèglements qui dépassent largement son propre périmètre. La survenue récente des téléphones portables et leur usage constant en cours de récréation sont certainement le moyen le plus commun du cyberharcélement et celui-ci ne se limite pas au cadre scolaire. Dans ce sens le cyberharcèlement est plus un problème de société qu'un problème scolaire. Et quand la délinquance pénètre à l'école elle est d'abord un problème sociétal. Si les maux migrent en permanence de la sphère extrascolaire vers la sphère scolaire, leur traitement incombe autant aux acteurs de la société civile, qu'aux parents ou aux professeurs (Debarbieux et Blaya, 2001 ; Sarrazin-Auriol, 2005 ; Mauger, 2009).
Autre point fondamental, quand nous évoquions les missions de l'école, ne peut-on aussi concevoir une forme de mal-être légitime, " normal ", inévitable, généré par l'école ? Ne pas comprendre une notion, avoir une mauvaise note, subir un redoublement ou une orientation non choisie, n'y a-t-il pas là raison à mal-être ? Rester immobile, attentif, silencieux, être contraint d'apprendre, faire des efforts, se savoir déficient aux yeux de tous, n'est-ce pas aussi une source considérable de mal-être ? Mais alors que faire ? Rappelons-le l'école à une mission normalisatrice et instituante fondamentale pour le devenir même de la société, pour sa pérennité. Quand instituer signifie proprement établir de manière durable quelqu'un dans une fonction, l'école se doit d'établir les jeunes durablement dans la fonction de citoyen mus par l'idéal des Droits de l'homme. Et le mode d'accomplissement de cette mission ne peut être que l'impératif et son moyen le plus naturel : la contrainte 2 (Arendt, 1972 ; Reboul, 1989). Si l'éducation est une responsabilité inconditionnelle, les auteurs attitrés et mandatés, les auctores, les professeurs ont aussi la charge de l'autorité. Et l'autorité ne tient sa légitimité qu'avec la reconnaissance par les deux parties - le maître et l'élève - d'une hiérarchie juste entre celui qui est reconnu dans sa responsabilité et ses compétences d'une part et celui qui ne l'est pas encore d'autre part. Fonction normalisatrice qui, toutefois, ne peut et ne doit entièrement se réaliser puisque, dans nos sociétés " ouvertes ", comme disent Bergson (1932) et Popper (1979), la mission de l'école est surtout libératrice, elle veut des individus autonomes. On aura compris aussi que l'absence d'ordre égalitaire, même s'il reste réel, tend à s'estomper au fur et à mesure que l'enfant gagne en raison et d'ailleurs tout est fait à terme, puisque c'est l'objectif de l'humanisme, pour lui donner l'autonomie intellectuelle qui gouverne à la fois son autonomie éthique et politique.
Un autre facteur de ce mal-être est certainement aussi celui lié à la mission formatrice de l'école. L'école instruit, elle acculture, mais ne doit-elle pas aussi former, former à un métier ? Le constat est banal d'une l'école qui trie selon les compétences, car un pilote de ligne et un médecin se doivent d'être compétents. Qu'il y ait un socle commun de compétences générales, certes, c'est le bagage minimum, mais ensuite ? N'y a-t-il pas une logique cumulative des savoirs qui fera qu'un futur ingénieur ne pourra se dispenser des meilleures mathématiques du lycée ? Pourquoi différencier l'enseignement général, de l'enseignement technologique et professionnel ? Ces différenciations n'exercent-elles pas un déterminisme annoncé sur la vie future des élèves ? Éducation et formation se superposent d'autant plus radicalement et précocement que l'élève ne répond plus aux exigences de la norme scolaire, notamment celle de la pensée abstraite. S'il faut prendre acte de la formation, ne peut-on craindre en retour que l'esprit de l'entreprise déborde sur l'école ? Comment qualifier aujourd'hui cet esprit entrepreneurial ? Ne peut-on pas dire que les conditions économiques et politiques de nos sociétés ont une tendance instrumentalisante sur les individus ? Instrumentaliser c'est, en quelque sorte, inverser le principe kantien de la dignité 3. Si la dignité consiste à traiter chacun comme une fin en soi et non comme un moyen, on peut reconnaître que de nombreuses fonctions sociales ont tendance à faire " un usage " des individus, qu'elles s'en servent comme d'un simple " moyen de ". Tendance plus ou moins prononcée, certes. Mais le productivisme, l'exigence de la performance, l'amélioration des résultats, le dépassement de soi, le perfectionnisme, la logique du record, de la surexploitation de l'homme et des ressources, en sont, à n'en pas douter, le révélateur le plus manifeste. D'où l'usage que fait l'école des contenus enseignables/apprenables/évaluables qui s'inscrivent dans une logique programmatique et qui nécessitent des capacités motivationnelles spécifiques et tout un ensemble de modalités pédagogiques délibérément choisies pour atteindre le meilleur niveau de l'excellence académique afin, à terme, de fournir au plus grand nombre le meilleur niveau de compétences. S'il existe bien une compétition scolaire, une stratégie de l'excellence mise en place par les parents - et les élèves eux-mêmes - pour accéder au meilleur établissement - le plus exigeant et le plus sélectif - avec les meilleurs professeurs - les plus prompts à faire travailler les élèves - on est alors en droit de s'attendre à un moindre bien-être voire à du mal-être.

C'est donc au regard de cette triple mission normative, libératrice et formative qu'il faudra aussi repenser le bien-être à l'école. Et s'il l'on considère que les élèves ont plutôt tendance à trouver leur bien-être dans des activités, des émotions et des relations vécues dans le présent, répondant à leurs propres intérêts, c'est alors le rapport de l'école au temps qu'il faut interroger. Si l'école place l'autonomie et les compétences en devenir ce n'est qu'en entrant dans l'âge que les élèves seront capables de convertir le présent en futur. Mais peut-on ressentir un véritable bien-être de cette conversion quand on est jeune ? L'école n'est-elle pas un mal nécessaire ? Si le bien-être n'est pas compatible avec la mission instituante et formatrice de l'école, si l'élève doit accepter une souffrance aujourd'hui pour un plus grand bénéfice demain, ne serait-on pas en droit de dire que l'école repose, d'une certaine manière, sur une éthique sacrificielle ?
Comment articuler bien-être et mal-être désormais au sein de l'école ? Car en fin de compte, il y a deux sortes de mal-être à l'école, celui que tout processus d'éducation génère naturellement comme transmission et inculcation de valeurs et de savoirs, et celui des comportements malveillants véhiculés par les enfants qui utilisent aussi l'école comme lieu d'expression. On pourrait dire qu'il y a un mal-être par l'école et un mal-être dans l'école. Quand bien même le mal-être dans l'école serait complétement éradiqué, peut-on s'attendre à ce qu'apparaisse de facto le bien-être ? Il existe de très nombreux établissements " sans problèmes ", les élèves y sont-ils nécessairement heureux ? Non, car il reste la propension légitime au mal-être par l'école. Peut-on l'éradiquer ? Peut-on concevoir comme le proposait Snyders (1986) une joie à l'école ? Il reconnaît lui-même qu'on ne peut accéder à la culture élaborée - celle de l'école notamment - que par l'effort, alors comment faire de l'effort une joie ? Une grande partie de la problématique du bien-être à l'école repose aussi et surtout dans ce rapprochement étrange qui confine à l'oxymore : l'effort et la joie.

3Quand bien même on reconnaîtrait au bien-être un statut composite et totalisant, il est difficile, quand on a pour projet de le connaître, d'en rester à ce " tout ", sans avoir à son endroit un questionnement ontologique et épistémologique plus serré. Car si l'on admet globalement la double composition subjective et objective du bien-être encore faudra-t-il essayer de faire la part des choses et assumer aussi, a minima, cette démarche analytique alors que ces deux composantes sont, dans la réalité, intimement liées. S'il est concevable que ce " tout " est, pour l'individu, accessible par une sorte d'intuition, il est aussi important que le chercheur en passe par des outils plus objectivants, qu'ils soient ceux de la description par des critères, de l'explication par des concepts voire de l'interprétation par des signes (Granger, 1994).
Si nous avons convenu que le bien-être associe des éléments matériels, normatifs, personnels et relationnels dans un contexte on est en droit de se demander quel sera le niveau de l'expérience choisie et au sein de ce niveau quels seront les acteurs du système scolaire qui seront privilégiés. S'agira-t-il de l'élève, de l'enseignant ou d'acteurs collectifs comme la classe, le collège, le corps enseignants ou les adolescents ?
Et s'il s'agit d'appréhender un ou des acteurs en situation quel découpage de l'expérience (Granger, 1967) " bien-être à l'école " peut-on faire ? S'agira-t-il de la classe, lieu habituel des apprentissages formels ? De l'école comme lieu de vie, qui s'ouvre autant à des apprentissages informels qu'à des expériences relationnelles et affectives entre pairs ? Peut-on aussi s'autoriser d'un périmètre plus large qui serait celui de la famille, des copains, des loisirs, voire de la ville ou de la nation dans son ensemble avec son produit intérieur brut (PIB), sa culture, ses valeurs, son statut politique libéral, social ou libéral-social ? Comment peut-on organiser ces différents niveaux qui ont tous un lien plus ou moins fort avec le bien-être à l'école ?
Quand on parcourt la littérature sur le bien-être en général et le bien-être à l'école en particulier (Noddings, 1992, 1995, 2003 ; Sumner, 1996 ; McGillvray, 2007 ; Ben-Arieh et Frone, 2007 ; O'Brien, 2008 ; Seligman, 2011 ; Soutter, 2011 ; UNICEF, 2007, 2011 ; OCDE, 2009, 2013, 2015) on constate trois niveaux d'analyse : le niveau socio-économique national, le niveau de l'organisation scolaire et enfin le niveau du ressenti personnel. La plupart des recherches tentent d'appréhender ces trois niveaux du sentiment de wellbeing en majorant ou minorant chacun des pôles. Lorsqu'elles traitent uniquement de critères objectifs, elles mobilisent des algorithmes d'agrégation (Heshmati, Bajalan et Tausch 2007) pour aboutir à un indice global qui permet aussi les comparaisons internationales. Si la référence est au départ celle des adultes, elle se spécifie progressivement pour se centrer sur l'enfant puis sur l'enfant à école. Les recherches sur le bien-être des personnels d'éducation sont par contre beaucoup moins nombreuses. Si les deux premiers niveaux sont investigués par des indicateurs et des critères quantitatifs le dernier fait l'objet d'une exploitation subjective qui prend la forme d'un témoignage.
Les indicateurs du bien-être national sont essentiellement économiques, démographiques et sociaux : le PIB, l'espérance de vie, la mortalité infantile, l'accès au soin, l'accès à l'eau, le niveau d'équipement sanitaire ou encore l'apport calorique quotidien. Les indicateurs du bien-être scolaire sont le revenu de la famille, le taux d'alphabétisation, le taux de scolarisation, le niveau de ressources éducatives, la durée de scolarisation, le taux de réussite scolaire et le taux de décrochage. Une étude de l'OCDE (OCDE, 2009) portant sur le bien-être des enfants mobilise six facteurs : le bien-être matériel, le logement et l'environnement, le bien-être éducationnel, la santé et la sécurité, les comportements à risque et la qualité de la vie scolaire. On constate que ces facteurs ne sont pas tous quantifiables et qu'ils débordent pour certains sur la sphère du ressenti personnel.
C'est alors une analyse plus fine qui doit être faite de l'enfant en situation scolaire. Qu'est-ce qui contribue réellement et prioritairement à son épanouissement et à son bien-être à école sachant qu'il est lui-même en mutation, qu'il connaît tout un ensemble de transformations morphologiques et psychiques fondamentales ? Le sens du bien-être pour un enfant de huit ans à l'école primaire n'a, peut-être, plus grand-chose à voir avec celui d'un collégien ou d'un lycéen qui va passer le bac. L'adolescence est une période très sensible qui n'est peut-être pas intrinsèquement celle de la plénitude, de l'estime de soi et de l'épanouissement. Dans ce sens l'adolescence est plutôt la période du mal-être que du bien-être. L'adolescent doit souvent " prendre son mal en patience " pour sortir plus ou moins indemne de cet état transitoire et difficile. Et l'école ne peut être alors qu'un lieu parmi d'autres d'expression de l'adolescence qui est avant tout un phénomène ontogénétique et développemental.
Si notre parti-pris analytique est concevable pour mieux comprendre et expliquer le bien-être, on se doit aussi à la prudence. Si on choisit par exemple de traiter " le bien-être des enfants à l'école " il est important de ne pas scinder exagérément leurs espaces de vie. Si l'école représente pour l'enfant et l'adolescent l'essentiel de leur temps de vie, la socialisation et l'éducation sont aussi le fait de diverses institutions (famille, loisirs, associations culturelles ou sportives, médias, etc.) au sein desquelles l'intention éducative est plus au moins formalisée, plus ou moins présente. Et de manière plus large encore, c'est en marge des institutions que l'éducation et la socialisation se poursuivent " de manière inconsciente " (Durkheim, 1922). Les lieux de vie sont poreux, perméables et le bien-être s'y diffuse selon des nuances plus ou moins fortes sur un large spectre allant d'un ressenti positif à une impression négative et douloureuse. Si bien qu'il pourrait y avoir entre toutes ces expériences de vie une sorte de transfert compensatoire des bien-être qui donnerait à la fin un bilan global du bien-être pour l'enfant. De manière générale s'il est tout à fait admis de dire que l'enfant ressente du plaisir, voire du bien-être, à l'école, il est plus difficile de dire que l'école est la cause exclusive de son bien-être voire de son bonheur (Soutter, 2011). Qu'elle y contribue en partie, peut-être. Par ailleurs on peut aussi, légitimement, concevoir, une sorte de sentiment d'indifférence à l'égard d'un bien-être qui, en tant qu'expression verbale, pourrait avoir parfois un pouvoir performatif. Si on en parle on le fait exister, et s'il existe il faut absolument le réaliser. Mais pour de nombreux enfants l'école n'est peut-être ni bonne ni mauvaise, c'est un lieu de présence obligée dans lequel on apprend des choses, sans plus. Il suffit d'en respecter les règles pour que les choses se passent. Et, comme on l'a dit, même si les choses se passent sans problèmes pour l'enfant, ce n'est pas pour autant qu'il ressent du bien-être ou de la joie. Qu'il existe alors pour certains par surcroît, pourquoi pas.

4Reprenons nos trois niveaux de lecture du bien-être. Une enquête de l'OCDE (OCDE, 2015), qui porte sur les 34 pays appartenant à l'organisation, se centre sur 11 critères : le logement, le revenu, l'emploi, les liens sociaux, l'éducation, l'environnement, l'engagement civique, la santé, la satisfaction, la sécurité et l'équilibre travail-vie. Si l'on se rapporte aux conclusions du rapport, il ressort que le niveau de vie donné par le PIB est un indicateur fort du bien-être des habitants des pays de la zone OCDE. Par contre d'autres critères comme la sécurité de l'emploi, l'accès au logement et l'équilibre entre vie professionnelle et vie privée peuvent varier considérablement d'un pays à l'autre. Globalement le niveau de bien-être aurait augmenté depuis 2009 mais les disparités sont grandes entre les pays qui ont été plus ou moins impactés par la crise économique de 2008. Concernant le bien-être des enfants, citons le texte : " un enfant sur sept est touché par la pauvreté, près de 10 % des enfants vivent dans une famille dont aucun membre ne travaille et un enfant sur dix se dit victime de harcèlement à l'école. Les enfants de familles relativement aisées sont en meilleure santé, affichent des compétences plus élevées, se caractérisent par un engagement civique plus fort et entretiennent de meilleures relations avec leurs parents et avec les autres enfants. De surcroît, les élèves issus de milieux favorisés sont moins exposés au risque de harcèlement et éprouvent un sentiment d'appartenance plus fort à l'égard de l'école " 4. Si l'on retient le critère de l'éducation comme élément du bien-être, la France obtient 5.7 sur une échelle de 10 et se classe à la 23 eme place sur 34. Si l'on prend en compte la totalité des 11 critères retenus la France se classe à la 16 eme place avec un score de 6.44 sur 10.
L'éducation joue un rôle fondamental dans l'appréciation du bien-être par les individus. Elle a des effets directs sur la santé, l'engagement civique et le bonheur. La durée moyenne de l'éducation dans la zone de l'OCDE est de 17,7 années (France, 16,45 années), le niveau de compétence 5 donné par le rapport PISA (65 pays) donne un score moyen de 497 pour les pays de l'OCDE (France 500) avec un maximum de 542 pour la Corée. Quant au niveau d'instruction 6 la France a un score de 72,5 %. Il ressort enfin que les systèmes scolaires les plus efficaces sont ceux qui parviennent à transmettre un enseignement de qualité à l'ensemble des étudiants quelle qu'en soit l'origine sociale. En moyenne, 96 points séparent les étudiants les plus aisés des étudiants les plus modestes. On apprend aussi que ce qui importe le plus aux Français en terme de bien-être est l'environnement suivi de l'éducation de la santé et de la sécurité.
Une autre étude de l'OCDE (OCDE, 2009) portant sur le bien-être des enfants retient 6 critères : le bien-être matériel, le logement et l'environnement, l'éducation, la santé et la sécurité, les comportements à risque et la qualité de la vie scolaire. Sur une échelle décroissante de 1 à 30 la France est 10 eme pour le bien-être matériel, le logement et l'environnement, 23 eme pour la bien-être éducationnel, 22 eme pour la qualité de la vie scolaire, 20 eme pour la santé et l'éducation, et 12 eme pour les comportements à risques. Concernant le bien-être éducationnel et la qualité de la vie scolaire les pays les mieux classés sont la Finlande, la Corée, le Canada, l'Islande, la Norvège et les Pays-bas.
Allardt (1991) propose quatre critères beaucoup plus spécifiques au bien-être scolaire. Il s'agit de " avoir ", " aimer ", " être " et " santé " ( Having, Loving, Being, Health). Il spécifie ensuite chacun de ces critères en sous-items. " Avoir " concerne les conditions environnementales de l'école, les disciplines scolaires, les emplois du temps, les groupes, les sanctions, la sécurité, le service de santé et la cantine scolaire. " Aimer " se décline sous le climat de classe, la dynamique de groupe, les relations enseignants-élèves, les relations entre les pairs, le harcèlement, le lien avec la famille et la gestion des personnels. Soutter (2010) prolonge et modifie les catégories d'Allardt en proposant 7 critères : avoir, être, entrer en relation ( Relating), penser, ressentir, pratiquer ( Functioning) et s'efforcer ( Striving). Il ressort de ces enquêtes que le bien-être à l'école interpelle plusieurs facteurs, que la logique scolaire (apprentissage, contenus, notes) est aussi importante que l'aspect émotionnel et l'équilibre psychologique des élèves. Il ressort aussi que la centration exclusive sur les performances scolaires, les " academic achievements ", est source de mal-être. Les registres de " l'avoir " et de " l'effort " sont dépréciés par les élèves. Dans ce sens la plupart des études sur le bien-être à l'école (O'Brien, 2008) rendent compte d'une opposition entre " well-being " et " achievement ", bien-être et performance. Dans de nombreuses filières, l'exigence académique crée un climat d'autorité, d'ordre, d'incitation à l'effort et de concurrence afin d'obtenir les meilleurs résultats possible. Dans de tels contextes nombreux sont les élèves qui ressentent une baisse considérable du sentiment de bien-être. Mais ce sentiment dégradé se rencontre surtout dans les filières sélectives et scientifiques (Opdenakker et Van Damme, 2000) et moins dans les filières littéraires et artistiques. Par contre le pôle de l'émotion ( Feeling) et de la relation à " l'autre " ( Relating) - camarade, professeur, parents - sont essentiels, tout comme la prise en compte des intérêts des élèves et de leur respect selon le sexe ou l'origine ethnique. L'implication des élèves dans leur propre apprentissage est aussi reconnue comme un facteur favorisant le bien-être. Selon ces enquêtes il serait opportun de maintenir un équilibre entre les buts de performance et les buts socio-éducatifs afin de contribuer au développement d'un individu équilibré et épanoui.

5Les approches subjectives (Veenhoven 2007 ; O'Brien, 2008), soulignent que l'individu n'est pas apte à tenir un point de vue neutre concernant les situations associées au plaisir ou au bien-être ; par ailleurs ses repères changent en fonction de sa personnalité, de son affectivité et de son état émotionnel ; la capacité d'auto-évaluation dépend aussi du niveau de bien-être ressenti et des expériences positives ou négatives préalablement vécues. La perception du bien-être obéit à des critères changeants en fonction du temps, du niveau économique et du moment dans un parcours de vie. Dans le contexte scolaire d'autres critères subjectifs comme l'estime de soi, le sentiment personnel d'efficacité, la confiance en soi ou la résilience peuvent jouer un rôle important dans le ressenti du bien-être mais ils sont assez peu stables, ils varient beaucoup selon le contexte familial, le climat de l'école et surtout l'âge.
L'étude de l'OCDE de 2009 précise qu'en France 13,6 % des enfants de 11 à 15 ans disent avoir fait l'objet de brimades. Par ailleurs ils seraient 78,6 % âgés de 11 à 15 ans à déclarer ne pas aimer l'école (moyenne OCDE : 72,8 %). Pourtant une enquête de victimisation d'élèves du cycle 3 des écoles élémentaires portant sur l'évaluation du climat scolaire (UNICEF, 2011) souligne que 52 % des élèves se sentent tout à fait bien à l'école et 36 % s'y sentent plutôt bien. Á la question " Est-ce que tu aimes aller en classe ? ", 29,5 % répondent " j'adore " et 42,8 % " j'aime bien ". Seuls 11,7 % des élèves se disent victimes de harcèlement verbal et physique. On peut en déduire qu'en France, pour ce niveau scolaire, le climat scolaire tel qu'il est ressenti par les élèves est bon, voire très bon. Et si le climat scolaire est un bon indicateur de bien-être, dans ce cas de figure l'école primaire est incontestablement le lieu du bien-être des enfants. Comment alors expliquer de telles disparités entre les écoliers, les collégiens et les lycéens ? Les données manquent à ce niveau pour bien saisir la complexité du phénomène, mais le changement des modalités des microviolences et du harcélement d'une part et l'entrée dans l'adolescence d'autre part sont certainement des facteurs déterminants dans le désintérêt pour l'école des 11-15 ans.
Le bilan de ces approches subjectives est que les éléments psychologiques associés au seul ressenti personnel sont très variables, fluctuants voire parfois contradictoires.
Si nous disions que le bien-être est aussi affaire de valeurs et de normes, la composante morale ou éthique doit aussi être prise en compte. Mais là-aussi comment sortir du relativisme voire du scepticisme moral quand le jugement moral est aussi affaire de jugement personnel ? Peut-il y avoir une consistance intrinsèque des valeurs morales qui puissent leur conférer un certain gradient d'objectivité ? Si comme on l'a dit, le bien-être, tout comme le bonheur, correspondent à un bien réel l'individu, même à titre personnel, pourra le choisir et le considérer comme accessible. Ce parti pris réaliste nous le retrouvons dans toutes les éthiques dites " substantielles " qui justement créditent le bonheur et le bien-être d'un statut réaliste, tangible et objectivable. O'Brien (2008) souligne dans ce sens, que la plupart des recherches sur le bien-être à l'école se placent sous un paradigme réaliste de l'éthique, en l'occurrence celui de l'Ethique à Nicomaque d'Aristote. Aristote fonde le bien, le bien-être ou le bonheur - et la moralité - sur la vertu personnelle, autrement dit sur une disposition durable du caractère. Le bien existe en soi, et la façon de l'incarner sera d'acquérir des vertus qui dépendent aussi d'un certain usage pratique de la raison qu'Aristote appelle la praxis. C'est sous le nom d'eudémonisme que l'on qualifie cette quête fondamentale du bonheur et du bien-être comme source de la moralité chez l'humain. Ce sont souvent les philosophes pragmatiques, comme Dewey et Mcintyre (Dewey, 2011 ; Macintyre, 2013) considérés comme néo-aristotéliciens, qui préconisent l'emploi par le sujet de la raison pratique pour assurer le passage du jugement subjectif à un jugement plus objectif et partageable.

6Si le projet épistémologique était de connaître le bien-être à l'école, il ne peut s'entendre sans concevoir au départ une ontologie et une théorisation. Il faut d'abord supposer un objet à connaître même s'il est ensuite donné par le moyen de connaître. Et si l'épistémologie est l'étude des moyens de la théorisation elle est aussi, dans une certaine mesure, jugement de ces moyens en présupposant qu'ils n'ont pas tous les mêmes vertus pour rendre compte de l'objet visé. Quand on fait le bilan des données objectives et subjectives relatives au bien-être à l'école, il reste mitigé. La saisie " intellectuelle " de l'expérience du " bien-être-à-l'école " semble relancer le cercle d'une continuité indistincte et confuse entre le subjectif et l'objectif, le micro et le macro, l'individu et la société, voire le particulier et le général. Car si le fait humain est composite, si l'individu est à la fois déterminé et déterminant, il faudra justement composer avec cette double caractéristique. Il faudra, comme le souligne Granger (1994), trouver la juste mesure entre une structuration plus ou moins formelle du phénomène " bien-être-à-l'école " et la saisie de sa singularité auprès des acteurs dans un contexte précis. Et, ajoute Granger, il faudra parvenir à structurer les significations vécues que les acteurs partagent dans un espace symbolique (historique, culturel et subjectif) pour en faire un réseau de significations conceptuelles.
Le bilan des données objectives et subjectives relatives au bien-être à l'école peut s'interpréter de deux façons. D'une part les critères objectifs, qui sont aussi des observables quantifiables, nous donnent des étiquettes de la réalité vécue (santé, taux de scolarisation, climat scolaire, etc.) qui semblent se superposer comme de simples éléments descriptifs qui n'expliquent pas véritablement le bien-être. D'autre part les données à la première personne ne donnent qu'un point de vue. Elles sont un témoignage qu'à la rigueur on pourrait multiplier pour espérer construire un savoir plus fiable qui serait, dans une certaine mesure, l'évocation possible d'un invariant.
Comment alors dépasser ces deux insuffisances ? Peut-on tout d'abord dépasser le simple niveau descriptif ? On y parvient en construisant un ensemble cohérent de concepts dont on fait l'hypothèse qu'ils renvoient à la réalité étudiée. Et c'est alors le lien conceptuel qui devient le principe explicatif du modèle. De nombreux modèles théoriques concernant le bien-être à l'école envisage un tel lien causal. Les modèles simples qui utilisent le lien causal univoque, de A vers B, avec une variable indépendante qui serait la cause et une variable dépendante qui serait l'effet, semblent toutefois peu convaincants. Il apparaît en effet qu'il soit quasiment impossible d'établir avec certitude un lien causal univoque entre un seul élément qui aurait le statut de cause ‒ un lycée richement doté, le bon climat de classe, une matière qui plaît, un professeur sympathique, un établissement dynamique et " sans problèmes ", une adolescence " tranquille ", des parents exigeants mais compréhensifs, des copains affectueux, solidaires et complices, etc. ‒ et un autre élément qui serait l'effet " bien-être-à-l'école ". On peut alors préférer un modèle systémique, pluri-causal ou multidimensionnel (OCDE, 2009), voire un modèle dynamique développemental qui donnerait une conception du bien-être en fonction de l'âge. Mais combien de concepts associer ? Peut-on d'ailleurs véritablement tous les identifier ? Quelle sera la bonne taille d'un modèle systémique censé évoquer la " complexité " du fait humain ? La dernière proposition consiste à expliquer les significations. Dans ce cas il faut intégrer le ressenti personnel des acteurs au sein d'une représentation totalisante finalisée par un certain idéal de vie. Mais là aussi c'est le niveau conceptuel qu'il faudra placer à un certain niveau de généralisation pour éviter l'écueil du simple témoignage. Que faire d'une signification trop proche du vécu qui fera par exemple qu'un élève se sente mal dans sa classe alors que son voisin, au contraire, s'y sente très bien ? On s'expose de toute évidence au relativisme.
Notre choix, parmi ces propositions, rejoint celui de O'Brien (2008). Il faudrait tenir les deux bouts de la chaîne : ne pas sacrifier l'objectivité à la subjectivité ou l'inverse. Quand bien même on ne peut prétendre à l'universalité du concept ici, on se doit de valoriser, autant que faire se peut, les données empiriques. C'est ensuite, dans un deuxième temps, que ces éléments objectifs pourraient alimenter et servir à l'interprétation subjective de l'individu pour tempérer le relativisme voire le scepticisme de tout jugement sur le bien-être. De manière plus précise il serait selon nous important dans un premier temps de pouvoir spécifier un niveau local d'expérience comme l'a fait l'étude de Soutter (2011) qui porte sur des élèves du secondaire dans un établissement de Nouvelle-Zélande. Ensuite, il serait profitable d'associer des critères externes objectifs - taux de réussite, catégorie socio-professionnelle des parents, nature et fréquence des faits de violence et des sanctions, taux de participation aux associations de l'établissement, etc. - à la saisie de catégories conceptuelles perçues par les élèves à propos du bien-être : la relation à l'autre, la possession, l'appartenance, la santé, le ressenti, l'effort, le loisir, etc. Ces données pourraient ensuite être intégrées dans un modèle explicatif en corrélant les deux niveaux. Ce système local permettrait de réduire les critères objectifs, de corriger le relativisme des données subjectives mais surtout d'avoir une finalité pragmatique réelle. Si le niveau de harcèlement est fort dans un établissement il sera intéressant de connaître à la fois sa manifestation comportementale (violence physique, psychologique et symbolique) et sa perception au niveau des élèves. En faisant en sorte que la confrontation des deux types de données fournisse un état relativement fiable du climat relationnel dans tel ou tel établissement. Et il sera plus urgent de lui donner la priorité relativement à d'autres causes du mal-être de l'élève comme la surcharge de travail ou des relations difficiles avec ses parents. C'est ce principe de découpage des phénomènes qui devient crucial. Et c'est le niveau choisi qui aura par la suite plus ou moins d'efficacité en vue d'un traitement pratique. Il faudrait faire en sorte que la simple causalité pragmatique du politique soit servie en amont par un référent théorico-empirique convenablement circonscrit. Et dans cet ensemble c'est bien le souci de la qualité des données empiriques qui doit primer afin d'éviter - et nous avons conscience que ce n'est jamais facile quand il s'agit de traiter des faits " humains " - toutes les dérives trop spéculatives. Notons aussi que cette approche ne s'oppose pas aux recherches macro-sociologiques des grands organismes internationaux quand ils s'intéressent au bien-être à l'école (UNICEF, 2011). Elles sont complémentaires.

7La notion de bien-être à l'école est protéiforme. Comme la plupart des notions liées à la pratique, elle est en permanence sous tension. Tension ici entre deux formes d'expérience : celle de la normalisation, de la formation et de l'émancipation et celle de la présence plus ou moins chaotique, désordonnée et confuse d'une population contrainte à cohabiter. Tension intellectuelle ensuite. Comment faire la part des choses pour l'individu - l'élève ici, en l'occurrence - entre son jugement personnel et l'exigence d'un regard tiers pour fonder un tant soit peu une objectivité. Tension aussi due au perpétuel débordement des niveaux d'expériences qui affaiblissent les modèles explicatifs y compris quand ils se disent multidimensionnels. Risque de réductionnisme enfin des indicateurs quantitatifs aussi bien que des interprétations des acteurs. Que nous dit réellement un taux de décrochage sur le bien-être à l'école ? Et que signifie le fait que 78,6 % des enfants de 11 à 15 ans disent ne pas aimer l'école ? Une façon de concilier indicateurs et témoignages serait, comme on l'a vu, de définir un niveau d'expérience au regard d'une problématique locale (la classe, l'établissement, la ville). Cette approche permet effectivement de corréler dans une certaine mesure le niveau factuel et celui des représentations des acteurs. Car, s'il est un usage possible des données sur le bien-être à l'école, il réside sur le postulat de leur consistance minimale. Et si l'épistémologie est aussi jugement, le choix se fera au bénéfice des données factuelles et des modélisations qui, en préalable, leur donnent un sens. Plutôt que de prétendre trouver un juste équilibre entre les données " à la première personne " et celles " à la troisième personne ", c'est donc une prévalence des dernières que nous soutenons ici. Autrement dit les faits empiriques serviront de base à l'interprétation des représentations des acteurs. Et ce, parce que leur base conceptuelle aurait un pouvoir généralisant plus solide.
Mais il ne faudra cependant pas oublier l'essentiel du débat qui nous occupe ici et qui tend toutefois à relativiser la démarcation entre le bien-être à l'école et sa contrepartie qui, n'étant toujours un mal-être, pourrait être aussi l'indifférence. Et quand nous parlions d'éthique sacrificielle, parce que l'école semble sacrifier le présent au futur, il n'en reste pas moins qu'elle ne peut l'être totalement. Parce que l'école doit aussi faire tout ce qui est en son pouvoir pour rendre son indispensable mission la plus supportable possible. Et elle s'y consacre globalement avec succès depuis longtemps. Et s'il est des maux en son sein, la première façon de les contrer est d'accentuer le double principe de protection et de bienveillance que tous les acteurs responsables sont censés mobiliser à l'égard des enfants. Bienveillance que sera celle du respect, de la justice, de la vérité et aussi de l'innovation pédagogique.

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Le bien-être à l'école : analyse et épistémologie d'une notion.

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The current emphasis on the well-being of the child at school is a matter of concern in many respects. Is it due to the situation? That of a new, societal requirement, which would make now well-being and happiness the exclusive and unconditional purpose of the individual? Either is it more seriously symptomatic?

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Coordination éditoriale : Fabrice Murat et Caroline Simonis-Sueur

Avant-propos

Fabrice Murat, Caroline Simonis-Sueur
Le bien-être renvoie à un degré de satisfaction individuel, des élèves ou des personnels, dans différents aspects de la vie scolaire. Le climat scolaire, quant à lui, ne se réduit pas à un indicateur agrégé des niveaux de bien-être individuels. Sa définition fait intervenir des dimensions collectives, en rapport avec les relations entre les élèves, les enseignants, les parents, etc. Par ailleurs, le climat scolaire n'est pas observé en tant que tel : on ne peut en mesurer que les conséquences (nombre de faits de violence, taux d'absentéisme) ou recueillir le point de vue des différents acteurs. Or, même sur les facteurs les plus " objectifs ", comme la qualité des locaux, les perceptions des intervenants au sein d'un même établissement peuvent varier très significativement, en particulier en fonction de leur profil, personnels de direction, enseignants et élèves.

Du " climat scolaire " : définitions, effets et politiques publiques

L'école à l'ère du 2.0 : climat scolaire et cyberviolence

Le climat scolaire vu par les chefs d'établissement du second degré public

Où fait-il bon enseigner ?

Cédric Afsa, MENESR-DEPP
Lorsqu'un enseignant exprime sa satisfaction ou son insatisfaction professionnelle, il nous parle directement de son bien-être et plus indirectement de la qualité du cadre de vie dans lequel il exerce son métier et qui constitue une des dimensions du climat scolaire.
Le climat varie significativement d'un établissement à l'autre. C'est ce que nous rapportent les enseignants de collège qui ont répondu à une enquête menée en 2013, sur laquelle s'appuie cet article. L'enquête met notamment en évidence que les enseignants préfèrent travailler dans un collège du secteur privé plutôt que dans un collège public, surtout lorsque celui-ci relève de l'éducation prioritaire. En outre, ils se sentent mieux dans des établissements " à taille humaine " (autour de 400 élèves). Enfin, le climat scolaire est sensible au contexte socio-économique local : il est plus pesant dans les territoires où les familles sont exposées à des problèmes de pauvreté.

Le climat scolaire perçu par les collégiens

L'absentéisme des élèves soumis à l'obligation scolaire : un lien étroit avec le climat scolaire et le bien-être des élèves

Les relations entre milieu social, climat scolaire et réussite scolaire en Israël : les hypothèses de compensation, de médiation et de modération

Ruth Berkowitz, Ron Avit Astor, University of Southern California, USA; Hagit Glickman, Tal Raz, Nurit Lipshtadt, National Authority for Measurement and Evaluation, Israël ; Rami Benbenishty, Elisheva Ben-Artzi, Bar Ilan University, Israël
Il est largement admis parmi les chercheurs et les praticiens qu'un climat scolaire positif peut atténuer l'influence du milieu social des élèves (au niveau individuel et de l'école) sur la réussite scolaire. Néanmoins, les mécanismes exacts de ce phénomène ne sont pas clairs. Cette étude cherche à combler cette lacune, en développant une évaluation fiable et complète du rôle du climat de l'école dans la relation entre le milieu social et la réussite scolaire. Cette étude a spécifiquement testé si le climat de l'école a une influence complémentaire sur les performances académiques, par rapport au milieu social (modèle de compensation), si le milieu social de l'école influe sur son climat scolaire, qui influence à son tour la réussite scolaire (modèle de médiation), ou si la relation entre le milieu social et les performances académiques diffère selon les écoles (modèle de modération).
Cette analyse secondaire d'un échantillon national représentatif d'élèves des cinquième et huitième années dans les écoles publiques en Israël où l'enseignement est en hébreux, montre que le climat de l'école joue un rôle important dans les résultats scolaires, indépendamment du milieu social de l'élève et de son école. Le climat scolaire a un effet de compensation sur les performances académiques, à la fois aux niveaux de l'école et de l'élève. Le climat scolaire modère aussi la relation entre les performances et le milieu social des élèves. En revanche, l'hypothèse d'effet de médiation du climat de l'école sur la relation entre le milieu social et la réussite scolaire n'est pas confirmée. Ces résultats mettent en évidence la nécessité d'améliorer le climat des écoles, en particulier dans celles scolarisant les populations les plus défavorisées, afin de faire progresser la mobilité sociale et l'égalité des chances.

Élèves handicapés ou porteurs de maladies chroniques : perception de leur vie et de leur bien-être au collège

Emmanuelle Godeau, rectorat de Toulouse, INSERM UMR 1027 - Université Paul-Sabatier, Toulouse; Mariane Sentenac, Dibia Liz Pacoricona Alfaro et Virginie Ehlinger, INSERM UMR 1027 - Université Paul-Sabatier, Toulouse
En cohérence avec une dynamique internationale d'inclusion scolaire, le nombre d'élèves en situation de handicap scolarisés en milieu ordinaire en France a largement augmenté ; leur vécu scolaire mérite désormais d'être considéré. En 2014, une enquête pilote a été conduite en France. Elle est adossée à l'enquête internationale HBSC (Health behaviour in school-aged children), et a collecté des données comparables à celles des collégiens " valides ", chez des collégiens porteurs de maladies chroniques/de handicap, scolarisés individuellement ou collectivement en unités localisées d'inclusion scolaire (ULIS), sur leur santé, leurs comportements de santé et leur vécu scolaire. Après accord parental, 7 023 collégiens tirés au sort ont complété en classe un auto-questionnaire anonyme standardisé, pendant qu'une version adaptée du questionnaire (raccourcie, simplifiée, illustrée, etc.) a été administrée en classe à 700 élèves d'ULIS.
Le ressenti des élèves en classe ordinaire déclarant une maladie chronique, un handicap avec restriction de participation à l'école diffère de celui de leurs pairs valides : moins bonne satisfaction concernant leur vie, part supérieure de victimes de brimades, santé perçue plus négative, plus de redoublement. Les réponses des élèves scolarisés en ULIS tendent à être plus positives que celles des valides pour les indicateurs de santé perçue, mais la part de ceux qui se déclarent victimes de brimades est supérieure. Globalement, il apparaît que les élèves en scolarisation ordinaire sont moins satisfaits de leur vie que ceux qui sont scolarisés en ULIS.

Le bien-être des élèves à l'école et au collège : validation d'une échelle multidimensionnelle, analyses descriptives et différentielles

Relations professeurs-élèves en lycée : trois stratégies d'enseignants mises en débat

Hélène Veyrac et Julie Blanc, Université fédérale Toulouse Midi-Pyrénées, École nationale de formation agronomique, Université Toulouse - Jean Jaurès, UMR éducation, formation, travail et savoirs.
Pour agir efficacement, les enseignants adoptent, consciemment ou non, des stratégies en classe, dans leur façon d'interagir avec les élèves. Une analyse de ces stratégies a été menée auprès de 69 enseignants de lycées professionnels publics français, puis trois d'entre elles ont été soumises à la réflexion d'enseignants de cinq de ces lycées.
Ces trois stratégies comportent, pour les auteurs, chercheurs en sciences de l'éducation et en ergonomie, des traces ou des prémices de déshumanisation de la relation professeur/élèves. La première consiste à déstabiliser des élèves en recourant par exemple à l'ironie, confinant parfois à l'humiliation. La deuxième concerne des situations dans lesquelles l'enseignant délègue une partie de ses tâches d'enseignement à des élèves " moteurs ". Enfin, la dernière consiste à, intentionnellement, ne pas prendre en charge certains élèves, repérés comme " inintéressés " ou " absentéistes ". Les débats au sein des cinq équipes éducatives ont eu des dynamiques propres. Les stratégies y ont souvent été justifiées par des intentions d'agir efficacement et des besoins de se protéger, empêchant, selon les auteurs, la prise en compte de leur " réception affective " par les élèves.

Satisfaction professionnelle des enseignants du secondaire : quelles différences entre public et privé ?
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Revue Éducation et formations, n° 88-89, décembre 2015

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Ce numéro spécial de la revue Éducation et formations s'intéresse au climat scolaire et au bien-être à l'école. Ces concepts y sont définis et discutés dans leurs multiples dimensions individuelles et collectives : goût pour l'école, satisfaction professionnelle, relations entre élèves, relations entre enseignants et élèves, rapport aux évaluations, sentiment de sécurité, etc.