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Baja participación de las familias en el proceso educativo.

En muchos contextos escolares, especialmente en zonas vulnerables o con diversidad cultural, se observa una participación limitada de las familias en el quehacer educativo. Esto repercute negativamente en el rendimiento académico, la motivación estudiantil y el desarrollo socioemocional de los estudiantes. Esta desconexión puede deberse a múltiples factores: falta de tiempo, desconfianza hacia la escuela, escasa comprensión del rol parental en la educación, entre otros.

“La baja participación de las familias en el proceso educativo constituye una limitación importante para el desarrollo integral del estudiante, la colaboración familia-escuela es fundamental para mejorar el rendimiento académico, la conducta y la motivación de los alumnos.”

UNESCO (2004).

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La participación activa de las familias en el proceso educativo es fundamental para el desarrollo integral de los estudiantes. Entre las acciones concretas y dinámicas se incluyen la realización de talleres y capacitaciones que fortalezcan las habilidades de los padres para apoyar el aprendizaje en casa; reuniones participativas que promuevan el diálogo y la colaboración entre familias y escuela; y actividades lúdicas que fomenten la integración familiar en el entorno escolar. Además, es clave mantener una comunicación constante y bidireccional mediante herramientas digitales y espacios abiertos, así como proporcionar recursos para el apoyo académico en el hogar. La inclusión de las familias en la toma de decisiones escolares y la realización de visitas domiciliarias permiten un acompañamiento personalizado que contribuye a mejorar el rendimiento y bienestar de los estudiantes.

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María Montessori (1870–1952) Sostenía que el aprendizaje es un proceso natural que se desarrolla mejor en ambientes donde existe colaboración entre los adultos responsables del niño. Ella promovía una fuerte comunión entre el hogar y la escuela, argumentando que los padres debían entender las etapas del desarrollo del niño para poder acompañar su aprendizaje.

“El trabajo más importante no es el que hacemos con nuestras manos, sino el que hacemos con nuestros corazones.” — M. Montessori

John Dewey (1859–1952), referente del aprendizaje por experiencia y la democracia en la escuela, afirmaba que la educación debía ser un proceso social en el que la escuela refleje y esté en contacto con la vida familiar y comunitaria. Según Dewey, las familias no deben ser espectadoras, sino parte activa del entorno educativo.

“Lo que la mejor y más sabia madre haría para su hijo, eso mismo debe hacer la escuela para todos los niños.” — J. Dewey

Gladys Villarroel Rosende (2023) afirma que una alianza efectiva entre la familia y la escuela impacta positivamente en los aprendizajes y en la retención escolar, especialmente en contextos de vulnerabilidad social.

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Propuesta fortaleciendo la participación de la familia 

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Propuesta fortaleciendo la participación de la familia 

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En los niveles de Educativos, se observa una baja participación de las familias en actividades escolares más allá de las reuniones formales. Factores como horarios laborales, desconocimiento sobre cómo ayudar a los hijos/as o la percepción de que “todo está bien si no hay quejas” limitan la colaboración entre la familia y la escuela. Estrategias y Acciones Concretas1. Encuesta de inicio escolar a familias: Para conocer sus intereses, ocupaciones, horarios disponibles y formas preferidas de comunicación.2. Reuniones personalizadas (presenciales o virtuales): Al menos dos veces por semestre, para hablar del desarrollo académico y socioemocional del estudiante.3. Talleres prácticos para familias: Ejemplos: “Cómo ayudar con las tareas sin hacerlas”, “Rutinas de estudio en casa”, “Uso adecuado de pantallas”. Frecuencia mensual, con horarios accesibles (por la tarde o fines de semana).4. Participación en actividades escolares: Invitaciones a leer cuentos en clase, acompañar salidas, colaborar en celebraciones, ferias de ciencias, etc.5. Escuela para familias: Un espacio mensual de formación continua sobre crianza, desarrollo infantil, hábitos saludables, y habilidades sociales.6. Sistema de comunicación sencillo y constante: Uso de cuadernos de comunicación, grupos de WhatsApp administrados por el docente, plataforma educativa o correo electrónico.7. Rincón de las familias en el aula o escuela: Un espacio físico o virtual donde puedan dejar mensajes, leer información y sentirse parte de la vida escolar.8. Reconocimiento al compromiso familiar: Entrega simbólica de diplomas, agradecimientos en reuniones o exposiciones, publicaciones en redes escolares.

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La UNESCO reconoce a la familia como el primer y más importante entorno educativo en la vida de una persona. Es en la familia donde los niños y niñas aprenden valores, hábitos, actitudes y normas fundamentales para su desarrollo integral. La organización destaca que la familia tiene un rol clave en la formación de la identidad, el bienestar emocional y social, y la educación en valores como la paz, el respeto y la solidaridad.

Además, la UNESCO promueve la colaboración entre familia y escuela, destacando que ambos espacios deben trabajar juntos para garantizar una educación inclusiva y de calidad. También se valora la diversidad de estructuras familiares, promoviendo el respeto a todas ellas sin discriminación.

En resumen, la familia es vista como un actor esencial en la educación y en la construcción de sociedades más justas, inclusivas y sostenibles.

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Reflexión| La importancia de los padres de familia en la educación preescolar

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Bibliografía

Montessori, M. (2003). La mente absorbente del niño. Editorial Diana.

Dewey, J. (1938). Experiencia y educación. New York: Macmillan.

Villarroel Rosende, G. (2023). La alianza familia-escuela como una condición necesaria para lograr mejores aprendizajes. Revista Perspectivas Educacionales (REPED), (7), 49–63.

Bibliografía

• Epstein, J. L. (2011). School, Family, and Community Partnerships: Preparing Educators and Improving Schools. Routledge.

• Coleman, J. S. (1988). Social capital in the creation of human capital. American Journal of Sociology, 94, S95–S120.

• UNESCO (2021). La participación de las familias en la educación: Una clave para mejorar el aprendizaje. Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago).

• SEP (2017). Guía para fortalecer la participación de las madres y los padres de familia en la escuela primaria. Secretaría de Educación Pública, México.

• OCDE (2012). Let’s Read Them a Story! The Parent Factor in Education. OECD Publishing.

• Pianta, R. C., & Walsh, D. J. (1996). High-risk children in schools: Constructing sustaining relationships. Routledge.

Ministerio de Educación de Chile. (2015). Participación de padres, madres y apoderados en el sistema escolar chileno. https://www.mineduc.cl

González, M., & Carranza, M. (2020). La colaboración familia-escuela: Un factor clave en el éxito educativo. Revista de Educación y Desarrollo, 55(2), 34–45. https://doi.org/10.21500/01212494.4485

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura (UNESCO). (2020). La educación en tiempos de la pandemia de COVID-19. https://unesdoc.unesco.org

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Falta de sentido de pertenencias de los estudiantes 

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UNESCO (2017) sostiene que “el sentido de pertenencia escolar es fundamental para que los estudiantes se sientan seguros, valorados y parte activa de la comunidad educativa. Su ausencia puede derivar en bajo compromiso, desmotivación, ausentismo y mayor riesgo de abandono escolar.”
(UNESCO, "Guía para promover escuelas inclusivas y equitativas")

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Falta de sentido de pertenencia de los estudiantes niños  blanco y negro

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Implementar proyectos de aula con identidad cultural y territorial que integren las tradiciones, historias locales, costumbres y saberes de la comunidad en el proceso educativo. Estos proyectos permiten que los estudiantes reconozcan y valoren su entorno, fortaleciendo su sentido de pertenencia y compromiso con el territorio.

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Según Bronfenbrenner (1979), el desarrollo del niño está influido por los múltiples entornos en los que se desenvuelve. Al incorporar elementos del entorno inmediato (familia, comunidad, cultura local) en la educación, se potencia la formación integral del estudiante y se refuerzan los vínculos identitarios.

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La Convención sobre los Derechos del Niño (CDN), adoptada por la Asamblea General de las Naciones Unidas en 1989 y ratificada por la mayoría de los países del mundo, establece con claridad el derecho de los niños, niñas y adolescentes a vivir libres de toda forma de violencia, abuso o negligencia, incluso en el entorno familiar.

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Familias sin violencia: una propuesta para la protección de la infancia

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Familias sin violencia: una propuesta para la protección de la infancia

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Para enfrentar la violencia intrafamiliar que afecta a niños, niñas y adolescentes, se propone una estrategia basada en tres pilares: educar a las familias en crianza positiva, capacitar a las escuelas para detectar y actuar ante casos de maltrato, y fortalecer el rol del Estado mediante políticas de protección y apoyo. El objetivo es garantizar entornos familiares seguros, promover el bienestar infantil y prevenir la reproducción de la violencia en la sociedad

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Convención sobre los Derechos del Niño (1989)

Este tratado internacional, ratificado por la mayoría de los países del mundo, establece en su Artículo 19 que los Estados deben tomar todas las medidas necesarias para proteger al niño contra cualquier forma de maltrato, abandono o abuso físico o mental.

"El niño tiene derecho a ser protegido contra toda forma de violencia, ya sea física o mental, descuido o trato negligente." (CDN, Art. 19)

Teoría ecológica del desarrollo humano – Urie Bronfenbrenner

Esta teoría sostiene que el desarrollo infantil está influido por múltiples entornos (familia, escuela, comunidad, sociedad) que interactúan entre sí. La violencia intrafamiliar, dentro del microsistema, tiene un efecto directo sobre el desarrollo del niño.

"Para comprender el desarrollo humano, debemos considerar todas las influencias ambientales que rodean al individuo, especialmente la familia." (Bronfenbrenner, 1979

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Bibliografía

1. Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press.

2. Goodenow, C. (1993). Classroom Belonging among Early Adolescent Students: Relationships to Motivation and Achievement. Journal of Early Adolescence, 13(1), 21–43.

3. Osterman, K. F. (2000). Students’ Need for Belonging in the School Community. Review of Educational Research, 70(3), 323–367.

4. UNESCO (2017). Education and Indigenous Peoples: Priorities for Inclusive Education.

5. Baumeister, R. F., & Leary, M. R. (1995). The Need to Belong: Desire for Interpersonal Attachments as a Fundamental Human Motivation. Psychological Bulletin, 117(3), 497–529.

6. Murillo, F. J., & Hernández-Castilla, R. (2011). La mejora de la convivencia escolar y la promoción de la cultura de paz. REICE. Revista Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educación, 9(1), 7–34.

4. UNESCO (2017), “Guía para promover escuelas inclusivas y equitativas”

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Conocer tus derechos - Campaña de derechos de la Defensoría de la Niñez

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Chile ha realizado importantes avances para poner fin a la violencia contra los niños en diferentes ámbitos, fundamentalmente en el plano legislativo. Hoy existen diversas leyes, que recogen los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño en esta materia, que sancionan la violencia al interior de la familia y fuera de ella, en el sistema de salud y en el ámbito educativo.

En 2017 se modificaron el Código Penal, la Ley de Violencia Intrafamiliar y el Código Procesal Penal para sancionar con penas de cárcel a quienes ejerzan "maltrato relevante" y "trato degradante", contra cualquier niño, niña o adolescente menor de 18 años, ya sean en contextos institucionales como residencias, centros de atención de salud, establecimientos educacionales, jardines infantiles, cuidadores, cónyuges o convivientes. Estos nuevos delitos entregan mayor protección penal a determinadas situaciones de maltrato que no se encontraban sancionadas penalmente o bien, su aplicación resultaba muy dificultosa.

A pesar de estos esfuerzos, Chile mantiene altos niveles de violencia hacia los niños, niñas y adolescentes y sigue siendo un grave problema para el país.

UNICEF comenzó en la década de los noventa a hacer estudios para conocer los niveles de violencia al interior de las familias, a través de los mismos niños y niñas. Desde esa época hasta hoy, las altas cifras no han variado mucho. Según la última encuesta de UNICEF de 2012, cerca del 70% de niños y niñas declara ser víctima de acciones violentas al interior de sus familias (sean éstas físicas, sexuales, o sicológicas), cifra que en el estudio del Ministerio del Interior sobre violencia, de 2013, lo situaba en 75%.

Cuando se les pregunta a los padres o madres si usan o no métodos de disciplina violentos en la crianza sus hijos e hijas entre 5 y 12 años, el 62% dice que sí, según la Encuesta Longitudinal de la Primera Infancia (ELPI) de 2017. Mientras en el espacio escolar, según la Encuesta Nacional de Violencia en el Ámbito Escolar del Ministerio del Interior de 2014, un 20% de las y los estudiantes reportan haber sido agredidos físicamente en sus establecimientos.

La evidencia ha demostrado que los efectos de los tipos de violencia en la infancia como golpes, insultos, negligencia, entre otros, causan daños inmediatos en el desarrollo de niñas y niños. Ser víctimas de violencia les afecta en su relación con las personas adultas, otros niños y niñas, en su autoestima y aprendizaje.
Estudios UNICEF cuadro comparativo
Fuente:UNICEF

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Prevención de la violencia intrafamilar y escolar

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Chile ha realizado importantes avances para poner fin a la violencia contra los niños en diferentes ámbitos, fundamentalmente en el plano legislativo. Hoy existen diversas leyes, que recogen los principios de la Convención sobre los Derechos del Niño en esta materia, que sancionan la violencia al interior de la familia y fuera de ella, en el sistema de salud y en el ámbito educativo.

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Falta de Capacitación y tiempo para el Docente.

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Uno de los desafíos más relevantes en el ámbito escolar es la limitada disponibilidad de tiempo y oportunidades de formación continua para los docentes, lo cual afecta directamente la calidad de los procesos pedagógicos y la implementación de innovaciones en el aula.

Muchos profesores enfrentan jornadas extensas, tareas administrativas, múltiples exigencias curriculares y falta de acceso a espacios sistemáticos de actualización profesional. Esto dificulta su desarrollo pedagógico y emocional, y puede generar desmotivación, estrés o prácticas poco innovadoras.

La UNESCO (2021) reconoce que el desarrollo profesional docente debe ser un componente central de los sistemas educativos y plantea que:

“Los docentes necesitan tiempo, recursos y apoyo continuo para aprender, reflexionar y colaborar con sus colegas. Su formación no debe verse como un esfuerzo individual, sino como parte de una política institucional sostenida.”
(Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación).

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En el contexto escolar chileno, muchos docentes enfrentan sobrecarga laboral, especialmente en tareas administrativas, lo que reduce significativamente el tiempo disponible para la formación continua y la reflexión pedagógica. A ello se suma que, en muchos casos, las instancias de capacitación no están alineadas con los desafíos específicos del Proyecto Educativo Institucional (PEI) ni con las características particulares de la comunidad escolar.

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Lo difícil de ser profesor en Chile: precarización, sobrecarga laboral y burocratización

Vía El Desconcierto

El miércoles 16 de octubre, se conmemoró el Día del Profesor en Chile. Lejos de ser una celebración superficial, esta fecha debe ser una oportunidad para reflexionar críticamente sobre los desafíos estructurales que enfrenta la profesión docente.

Entre los principales problemas se encuentran las condiciones laborales, la formación docente y el reconocimiento social, aspectos que han sido abordados de manera reiterada en las columnas de opinión sobre la educación en Chile.

Uno de los temas recurrentes es la precarización laboral que afecta a los profesores. Informes recientes indican que la sobrecarga laboral y la burocratización son realidades que impactan profundamente en el bienestar de los docentes y en la calidad de la educación que imparten. A pesar de los esfuerzos por mejorar las condiciones salariales, los intentos han sido insuficientes.

La burocracia ha invadido su tiempo, dejándoles menos horas para preparar clases y enfocarse en sus estudiantes, lo cual genera una carga emocional considerable y deteriora la experiencia educativa en su conjunto.

Como señala Muñoz (2024), el déficit de profesores y la ausencia de políticas adecuadas agravan la situación en el sistema educativo chileno. Además, el reconocimiento del trabajo docente aún no se traduce en incentivos reales para su desarrollo profesional continuo.

La formación de nuevos docentes es otro punto crítico en esta discusión. Las universidades han visto reducidos sus presupuestos, lo que ha llevado a un incremento en el tamaño de las clases y a una desconexión entre la formación teórica y la práctica que enfrentan los futuros docentes en las aulas.

Esta situación ha sido documentada por múltiples autores, quienes advierten que las condiciones actuales no permiten una preparación adecuada para los nuevos desafíos del sistema educativo.

En este sentido, Fernández (2024) propone que se deben reformular los sistemas de ingreso a las carreras de pedagogía, dejando de enfocarse exclusivamente en el rendimiento académico y valorando perfiles más amplios y adecuados a la enseñanza en el contexto chileno.

La crisis de la formación y el déficit de docentes tiene consecuencias directas en la calidad de la educación, afectando tanto a estudiantes como a profesionales.

La implementación de nuevas políticas es crucial para abordar este défici t, con reformas que no solo mejoren las condiciones de ingreso, sino que también fomenten la creación de redes de apoyo entre docentes experimentados y novatos, algo que también proponen las proyecciones de Fernández (2024).

El Día del Profesor es una oportunidad para convertirse en un llamado a la acción, en una invitación a repensar y reformar el sistema educativo, para que los y las docentes reciban el apoyo que necesitan.

Los horizontes posibles incluyen una mayor integración entre la teoría y la práctica en la formación docente, una reducción de la carga burocrática y una reevaluación de los incentivos salariales y de desarrollo profesional. Sin estas reformas, el sistema educativo seguirá enfrentando retos que pondrán en riesgo su calidad y sostenibilidad.

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Lo difícil de ser profesor en Chile: precarización, sobrecarga laboral y burocratización | Universidad Católica Silva Henríquez

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El Día del Profesor es una oportunidad para convertirse en un llamado a la acción, en una invitación a repensar y reformar el sistema educativo, para que los y las docentes reciban el apoyo que necesitan.

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Docencia en Tensión: Capacitación Insuficiente y Sobrecarga Horaria en el Sistema Educativo.

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Docencia en Tensión: Capacitación Insuficiente y Sobrecarga Horaria en el Sistema Educativo.

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Sobrecarga laboral

Hargreaves (1996) y Tenti Fanfani (2007) explican que la sobrecarga de tareas administrativas, planificaciones y atención a la diversidad, reducen el tiempo disponible para la reflexión pedagógica y el trabajo colaborativo.

Hargreaves, A. (1996) habla del “profesor quemado” como resultado del exceso de responsabilidades no pedagógicas.

Tenti Fanfani, E. (2007) sostiene que el tiempo del docente no siempre está enfocado en lo esencial: la enseñanza y el aprendizaje.

Tiempo como recurso pedagógico

Imbernón (2001) indica que el tiempo es un recurso didáctico esencial para la innovación, evaluación, trabajo en equipo y desarrollo de nuevas estrategias. Su escasez limita la mejora continua.

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Salud mental de profesores chilenos presenta altos niveles de estrés laboral | Sana Mente

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Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development: Experiments by Nature and Design. Harvard University Press.

Convención sobre los Derechos del Niño. (1989). Convención Internacional sobre los Derechos del Niño. Naciones Unidas.
https://www.unicef.org/spanish/child-rights-convention

UNESCO. (1995). Declaración y Programa de Acción sobre una Cultura de Paz. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
https://unesdoc.unesco.org

UNESCO. (2009). La educación inclusiva: el camino hacia el futuro. Conferencia Internacional de Educación.
https://unesdoc.unesco.org/ark:/48223/pf0000183277

UNICEF. (2006). Estudio de las Naciones Unidas sobre la violencia contra los niños. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia.
https://www.unicef.org/spanish/violencestudy/reports.html

Naciones Unidas. (1989). Convención sobre los Derechos del Niño. Asamblea General de las Naciones Unidas, Resolución 44/25. Convención sobre los Derechos del Niño. Asamblea General de las Naciones Unidas, Resolución 44/25

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Universidad Católica Silva Henríquez. (2024, octubre 18). Lo difícil de ser profesor en Chile: precarización, sobrecarga laboral y burocratización. https://www.ucsh.cl/actualidad/lo-dificil-de-ser-profesor-en-chile-precarizacion-sobrecarga-laboral-y-burocratizacion/

UNESCO. (2021). Reimaginar juntos nuestros futuros: un nuevo contrato social para la educación. París: UNESCO.

https://youtu.be/2xKBWZc0oTc

Hargreaves, A. (1996). La enseñanza en tiempos de incertidumbre: La cambiante naturaleza de los profesores y su trabajo. Buenos Aires: Granica.

Tenti Fanfani, E. (2007). El oficio de docente: Vocación, trabajo y profesión en el siglo XXI. Buenos Aires: Siglo XXI Editores.

Imbernón, F. (2001). La formación del profesorado: Nuevas perspectivas en la formación permanente. Barcelona: Graó.