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Mi nombre es Silvina Rocío Toro, tengo 30 años. Inicié esta carrera con el deseo de crecer personal y profesionalmente, y hoy estoy transitando este camino con entusiasmo y compromiso.

A lo largo de este año descubrí una profunda vocación por la enseñanza y un gran interés con la teoría vista en el taller ya que fuimos tratando de entender cómo aprenden los estudiantes y cómo acompañar esos procesos desde la reflexión y la práctica. En un principio eran muy exactas mis respuestas y de a poco siento que pude ir flexibilizando los conceptos y viendo todo desde otra perspectiva. Considero que la residencia pedagógica representa una instancia fundamental de mi formación, ya que me está permitiendo integrar la teoría con la práctica y obtener herramientas que fortalezcan mi identidad como futura docente.

Siento que esta experiencia me brindó la posibilidad de observar, intervenir y construir propuestas didácticas que sean significativas, con una mirada crítica, flexible y comprometida con las realidades de cada uno de los alumnos y las instituciones educativas por las que pueda transitar. Mi expectativa inicial era poder consolidar una práctica educativa que promueva el pensamiento científico y en el camino me encontré con el respeto por la diversidad y el aprendizaje colaborativo.

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Esta rúbrica es el instrumento de observación utilizado durante las instancias de conocer a cada grupo durante la residencia de la Practica Docente. El propósito es registrar y valorar distintos aspectos del desempeño en el aula, considerando dimensiones pedagógicas, sociales e institucionales.

A través de este instrumento se pueden evaluar aspectos como la participación de los estudiantes, el uso de recursos, las estrategias didácticas implementadas, el clima áulico y el vínculo docente-estudiante, entre otros. La rúbrica permite realizar una observación sistemática y reflexiva sobre la práctica, brindando información para el análisis y la mejora continua del proceso de enseñanza y aprendizaje.

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Esta panificación tiene como propósito abordar la Educación Sexual Integral con los y las estudiantes de 4to año de la EES N°7, promoviendo la reflexión crítica sobre la sexualidad, el género y los derechos sexuales y reproductivos desde una perspectiva de derechos, equidad y diversidad, viendo estereotipos de la vida cotidiana. Esta planificación está fundamentada con las Leyes N°26.150 y N°25.673, la propuesta busca generar espacios de diálogo y aprendizaje significativo que articulen los aspectos biológicos, afectivos, sociales y culturales de la sexualidad, pudiendo así favorecer la construcción de actitudes de respeto, autonomía y responsabilidad. A través de actividades que convocaban la participación, el análisis de situaciones cotidianas, la lectura de normas y producciones grupales, se pretende que las y los adolescentes se reconozcan como sujetos de derechos y personas de transformación social, consolidando así una práctica docente muy comprometida con una educación sexual integral, inclusiva y emancipadora.

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Esta planificación, está abocada a la enseñanza del sistema respiratorio dentro de la unidad “La función de nutrición en los seres humanos” y pensada para estudiantes de cuarto año de la EES N°22. Esta propuesta busca que los alumnos puedan asociar la importancia del sistema respiratorio en el intercambio gaseoso y en su relación con otros sistemas del cuerpo, promoviendo una visión integral del organismo como un conjunto interdependiente. Desde un enfoque pedagógico activo e inclusivo, basándome en los aportes de Castellano (2019) sobre las rutinas de pensamiento y de Reaño (2021) respecto a la neurodivergencia, se propone un abordaje que va a favorecer a la indagación, la reflexión y la construcción colectiva del conocimiento. A través de actividades como el análisis de videos, la lectura de textos científicos, la demostración de una maqueta, juegos de roles y ejercicios de respiración consciente, se busca el desarrollo de habilidades cognitivas y actitudinales que fortalezcan la comprensión científica y el pensamiento crítico. Esta planificación integra el rigor conceptual con la atención a la diversidad, fomentando en los estudiantes el interés por la biología, la valoración y cuidado del propio cuerpo y la adopción de hábitos saludables, en un marco de aprendizaje que sea colaborativo, reflexivo y significativo para todas y todos.

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En el taller de Práctica con Clara, pude empezar a desarrollar la escucha activa, algo que valoro mucho porque me permitió prestar más atención a las experiencias y vivencias de mis compañeros. Escuchar realmente al otro es fundamental, no solo para aprender de sus recorridos, sino también para construir un ambiente de respeto, empatía y colaboración, valores que también quiero llevar al aula.

Reconozco que muchas de las actividades propuestas me sacan de mi zona de confort, pero justamente ahí es donde siento que más aprendo. Cada instancia es un desafío, pero también una oportunidad para crecer, para cuestionarme, y para seguir construyendo la docente que quiero ser.

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La primera observación de este año fue, al principio, un momento de mucha incertidumbre. El año pasado, al realizar las observaciones, no conocíamos a los chicos, pero el docente que estaba a cargo de ese grupo también era nuestro profesor, por lo que había una figura de confianza en el aula con quien compartíamos varias horas semanales en el instituto. Eso generaba un marco más familiar y contenedor.

En cambio, este año, aunque estaba presente el profesor Riera —a quien ya conocía—, la situación se sintió diferente. La incertidumbre apareció, probablemente por enfrentarme a un grupo nuevo y a un rol distinto dentro del aula. Aun así, considero que fue una experiencia valiosa y un verdadero desafío, que me permite ir anticipando y reflexionando sobre lo que implicará llevar adelante mis planificaciones el próximo mes.

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Durante las observaciones que realicé en la Secundaria N.º 22, pude notar que el curso se caracteriza por tener un gran nivel de participación y compromiso con las actividades propuestas. Además demuestran una apropiación simbólica del espacio áulico, la pude evidenciar por la presencia de trabajos realizados por los propios alumnos y alumnas expuestos en las paredes, lo que refleja orgullo por sus producciones y sentido de pertenencia en el aula.

Observé un vínculo afectivo y de confianza muy sólido entre la docente y el grupo, construido a partir de una relación basada en el respeto, la contención y el acompañamiento. Es habitual que, una vez finalizadas sus tareas, los estudiantes se acerquen espontáneamente a dialogar con la docente, lo cual demuestra un clima institucional cálido y favorable para el aprendizaje.

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Fundamentación pedagógica del trabajo de campo

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Fundamentación pedagógica del trabajo de campo

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El trabajo de campo desarrollado se basa en la formación de la enseñanza entendida como una práctica situada, reflexiva y transformadora (Sanjurjo, 2009). Desde esta perspectiva, las decisiones didácticas tomadas en las clases se orientaron a poder favorecer la participación activa de los y las estudiantes, el desarrollo del pensamiento crítico y la construcción colectiva del conocimiento, tal como plantea el Diseño Curricular de Salud y Adolescencia (DGCyE, 2010), que propone abordar los problemas de la salud desde una mirada integral, social, histórica y cultural. En este sentido, la planificación se vinculó con el Módulo 3: La educación sexual integral, promoviendo el análisis de los derechos sexuales y reproductivos, las relaciones de género y el reconocimiento de la sexualidad como dimensión compleja y humana.

Si retomamos a Ondelj y Bonaparte (2001) en La trama cultural, la propuesta de enseñanza reconoce que los saberes escolares forman parte de un entramado sociocultural más amplio, donde los significados se construyen en diálogo con las experiencias y representaciones de los sujetos. Es por eso que las estrategias seleccionadas, como debates, análisis de imágenes y producción de materiales colectivos, se orientaron a generar espacios de intercambio y reflexión sobre las propias prácticas, en armonía con la idea de escuela como territorio de sentido compartido.

A su vez, se integraron las rutinas de pensamiento (Castellano) como herramientas para favorecer la metacognición y la argumentación, posibilitando que los estudiantes hicieran visible su proceso de aprendizaje y consolidaran sus ideas. En la línea de Anijovich y Mora (2010), se intenta promover la formulación de buenas preguntas que estimulen la curiosidad, el pensamiento divergente y la construcción de saberes significativos. Así, la propuesta se incorpora en una mirada innovadora sobre la escuela, la misma entendida como plantea Aragay (2017), como un espacio para reimaginar la educación, promoviendo aprendizajes auténticos, colaborativos y orientados al desarrollo pleno.

También, siguiendo a Domingo y Gómez (2014), la práctica docente se concibió como un proceso de reflexión en tres fases: la planificación, la acción y la revisión crítica, en las que se analizaron tanto las decisiones pedagógicas como sus efectos en los aprendizajes. Por último, el vínculo pedagógico observado en el aula basado en la confianza, la escucha y la contención permitió fortalecer el sentido del trabajo de campo como experiencia formativa, donde el intercambio entre teoría y práctica se transformaron en oportunidades de crecimiento para poder culminar este recorrido.

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Anijovich, las buenas preguntas-Actividad taller

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Anijovich, las buenas preguntas-Actividad taller

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Integrantes: Toro Silvina, Frias Florencia, Settino Estefanía, Blasón Manón.

Basandonos en la lectura de Anijovich, "Las buenas preguntas", cuando el docente realiza una pregunta, da lugar al desarrollo de procesos reflexivos. También, podemos destacar que, dependiendo del modo en que se realice la pregunta (como el tono de voz, la expresión facial que acompañe la pregunta, etc.), puede condicionar la respuesta de los estudiantes.

Los docentes intentan despertar el interés de los alumnos, verifica si comprendieron, promover la reflexión, estimular el establecimiento de relaciones entre distintos conocimientos.

Ejemplos en nuestras planificaciones:

* Qué diferencia hay entre un alga y una flor?

* ¿y entre un animal y una flor?

* ¿Por qué creen que la fotosíntesis ayudaría?

* Qué ocurriría si no existieran las plantas o los organismos que producen oxígeno?

* ¿Qué entiendes por sexualidad?

* ¿Qué estereotipos de género conocen?

* En el ejercicio de respiración conciente, ¿qué fue lo que sintieron?

* ¿Qué es la nutrición? ¿Qué importancia tiene?

* ¿Cómo influye la alimentación en la salud del sistema digestivo?

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Durante el recorrido de la materia, transité un proceso de crecimiento, ya que empecé con expectativas, miedos y muchas responsabilidades, especialmente al tener que organizar mi tiempo entre la formación docente y mi familia. Aún así, siento que con el acompañamiento y la comprensión de las docentes a cargo de la catedra, pude encontrar un equilibrio y disfrutar de cada instancia de aprendizaje.

A lo largo de la cursada, la profe Clara Amor fue una figura de contención fundamental para mí, sus palabras, su escucha y su empatía funcionaron como un verdadero “abrazo pedagógico”, que me permitieron sentirme comprendida y sostenida en momentos de dificultad personal. Por su parte, la profe Romina fue clave al ofrecerme flexibilidad en la organización de las prácticas, entendiendo mi situación y ayudándome a poder finalizar este trayecto con responsabilidad y compromiso. Cada gesto, mirada y acompañamiento de ambas profesoras fueron parte de un recorrido donde la enseñanza se vivió también desde el afecto.

En las experiencias en las escuelas, siento que pude desplegar lo aprendido: en una de ellas desarrollé una clase sobre sexualidad, mientras que en la otra trabaje el sistema respiratorio. Ambas propuestas me permitieron poner en juego los saberes didácticos y pedagógicos vistos en el taller, adaptando los contenidos al contexto y al grupo de estudiantes. Cada espacio escolar me ofreció la oportunidad de poder observar, intervenir y reflexionar sobre el rol docente como acompañante de trayectorias educativas diversas.

En el taller se abordaron los distintos aspectos de la planificación, la toma de decisiones didácticas y pedagógicas, la evaluación y la reflexión sobre la práctica. Fueron momentos de aprendizaje colectivo, pero también de introspección y crecimiento personal. Las instancias de reflexión compartidas se convirtieron en espacios de diálogo y construcción conjunta, donde se podían reconocer momentos de autocrítica sobre lo que funcionó y lo que no para a futuro poder mejorarlo, entendiendo que enseñar también implica aprender constantemente.

Durante este proceso, hubo momentos de incertidumbre, como cuando tuvimos la primera evaluación con la profe clara y la regente, ya que no sabia como iba a ser. Al principio, me costó organizar mis tiempos y enfrentar las demandas, no solo de la práctica sino de la carrera en sí ya que cada vez es más demandante, pero poco a poco logré encontrar estrategias para superar las dificultades. Me queda pendiente para el próximo año seguir fortaleciendo la confianza en mí misma como futura docente, especialmente al momento de conducir un grupo y tomar decisiones en el aula.

Si pudiera proponer una política educativa para mejorar la enseñanza de Biología, impulsaría la incorporación de espacios de educación emocional y afectiva dentro de la formación docente, reconociendo que el acompañamiento y la empatía son tan importantes como el conocimiento disciplinar. De esta manera, se formarían aulas más humanas, inclusivas y sensibles a las realidades de cada estudiante.

La práctica docente, no solo me permitió crecer como futura profesora, sino también reafirmar mi vocación. En cada clase, en cada charla con mis docentes, en cada gesto de apoyo, encontré motivos para seguir apostando a la enseñanza como un acto profundamente humano.