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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Los fenómenos de influencia grupal en la adolescencia, como la conformidad, la presión de grupo, el liderazgo y la cohesión, pueden influir de diferentes maneras en los estudiantes, moldeando sus comportamientos y relaciones dentro del grupo.

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Establecer, junto con los estudiantes, normas de convivencia claras y consensuadas. Por ejemplo, realizar un taller donde los estudiantes propongan y voten por las reglas del aula, fomentando así un sentido de pertenencia y responsabilidad compartida. Se hará a través del Termómetro anónimo;

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El principio antropológico se basa en la atención individualizada y en la comprensión de la singularidad de cada persona. Reconoce que cada estudiante tiene su propio contexto, experiencias y necesidades. Deriva del concepto de persona como ser individual a la vez que social, libre, único y singular. Es decir, se enfoca en desarrollar técnicas, estrategias, programas y políticas en función de las necesidades y características que hacen de cada persona y de cada grupo seres singulares, diversos y únicos. (García-Mediavilla, Martínez-González, 2003)

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Se pondrá en el aula un cartel con un termómetro dibujado, donde arriba del todo signifique "muy bien estar", y abajo "muy mal estar". Habrá unas fichas que se enganchen con blue-tag en el cartel del termómetro, tantas fichas como alumnos en el grupo. Los estudiantes podrán ir moviendo si quieren y cuando quieran las fichas en el cartel, dependiendo de como se sientan durante la semana.

En cada tutoría se valorará el termómetro; comentando como se sienten con como se encuentra el termómetro y, de forma voluntaria, explicando su semana, si han movido la ficha una o más veces, si no la han movido, por qué lo han hecho... Finalmente, después de la valoración cada alumno/a escribirá en un papelito una norma que le haría sentir mejor dentro del grupo o que cree que haría mejorar la convivencia en clase, y lo meterá en un frasco. Cuando terminen se leerán en voz alta y con cada tutoría se irán realizando las normas de convivencia, que se revisarán a medida que avance el curso, dependiendo de como tengamos el termómetro cada semana.

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Soy María, estamos en el primer trimestre de primero de bachillerato. Este año soy profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. El alumnado, en su mayoría, se conoce desde que comenzó Educación Secundaria y, aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, están poco motivados para el estudio. Por ello, estas primeras clases no han sido muy participativas y, por lo visto hasta ahora, el rendimiento es mejorable.

Además, he notado que una estudiante, Emma, se incorporó al grupo este curso de primero de bachillerato. Mientras que el resto del alumnado lleva más tiempo conociéndose y mantiene cierta cohesión. Emma parece estar más aislada y no ha logrado integrarse en el grupo del todo. Aunque no hay problemas de convivencia explícitos, Emma no participa en las actividades de clase, nunca presenta dudas y ha entregado pocas tareas, todas ellas con un nivel bajo de rendimiento.

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El principio preventivo implica actuar antes de que surjan problemas para reducir riesgos futuros. Reducir riesgos y desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas se fundamentan en este principio. En este caso, desarrollar programas y estrategias para la convivencia. (García-Mediavilla, Martínez-González, 2003)

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Este principio es fundamental para conocer y atender las necesidades individuales de cada estudiante. La singularidad de cada uno, especialmente en un grupo heterogéneo como el que nos encontramos a primera vista. Requiere una atención personalizada que permita entender mejor las circunstancias y motivaciones de cada estudiante. En el caso de Emma, comprender sus necesidades individuales, su personalidad y sus circunstancias son esenciales para ofrecer una solución que sea realmente efectiva y no genérica. Este principio nos permite enfocarnos en su bienestar emocional, su integración y su aprendizaje de manera personalizada, empática y sensible.

Y por lo que hace al caso del grupo en general, este principio nos permite atenderlos de forma individualizada, con tal de ayudar al profesorado al momento de diseñar futuras clases.

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Si bien aún no ha surgido ningún conflicto, abordar la situación desde ahora ayudará a prevenir posibles situaciones de exclusión en el futuro. Intervenir en las primeras señales de desmotivación y aislamiento, puede crear un entorno donde Emma se sienta valorada y parte del grupo, lo que reduce el riesgo de problemas más graves a largo plazo, y favorece un espacio sólido donde poder iniciar relaciones. Es fundamental crear un entorno seguro y positivo en el aula, donde los conflictos sean menos probables.

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Durante las tutorías se realizarán entrevistas individualizadas con cada estudiante. Se preguntará sobre sus intereses, metas y dificultades. Por ejemplo, al hablar con cada estudiante, se les podría preguntar sobre sus motivaciones, sus intereses, los métodos de aprendizaje que más les sirvan, etc., y poder comentarlo con sus profesores.

También, al hablar con Emma, se le podría preguntar sobre sus materias favoritas, si tiene hobbies o qué le gustaría mejorar en clase. Esto permitirá conocerla mejor, hacer que vea que se la tiene en cuenta y adaptar las estrategias de enseñanza a sus necesidades.

Con el objetivo también de ayudarles a encontrar el tema de un proyecto de investigación sobre algo que les motive para poder realizar la siguiente propuesta;

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Se trata de un proyecto de investigación sobre un tema relacionado con ellos mismos, hablado en las entrevistas individuales.

Cada estudiante elegirá el tema, explicará la relación que tiene con él/ella, el motivo por el cual lo ha escogido y compartirá algunas curiosidades sobre el tema con sus compañeros/as a través del formato que quiera.

Es decir que finalmente deberá buscar una forma de divulgar esas curiosidades, con el formato de presentación que prefiera (video, infografía, discurso, teatro, tríptico, fotografía...) según sus intereses individuales.

Esto podría motivarles a estar más presentes en clase y también favorece a conocerles en más profundidad para diseñar futuras clases.

Además, les sitúa a todos/as en un mismo sitio de presentación, cosa que puede dar paso a conversaciones entre ellos, y a mostrar partes de ellos/as mismos/as que no conocía el resto.

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García, L. y Martínez, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Madrid: Dykinson.

(Obtenido de los apuntes de la asignatura "Sociedad, Familia y Educación", UNIR, 2024)

Esquivas, A. (2015). Entrevista del encuadre del alumno. Educación emocional en la escuela. https://antonioesquivias.wordpress.com/wp-content/uploads/2015/09/150914-entrevista-de-encuadre-del-alumno.pdf

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Los estudiantes populares, como Júlia, suelen tener una posición de liderazgo informal debido a su influencia positiva y a su competencia social. Este liderazgo facilita la cohesión del grupo, y, debido a su popularidad, es probable que otros estudiantes busquen imitar su comportamiento prosocial y cooperativo. Júlia también puede verse influida por la necesidad de mantener su rol de liderazgo positivo, evitando comportamientos conflictivos para no perder la admiración de sus compañeros.

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La presión de grupo puede tener un efecto negativo en estudiantes rechazados como Sergio, quien, al sentirse excluido, podría actuar de manera más disruptiva para atraer atención. La falta de aceptación por parte de sus compañeros refuerza su aislamiento y puede empujarlo a adoptar conductas aún más problemáticas como reacción al rechazo. En algunos casos, los estudiantes rechazados también pueden buscar la validación de otros compañeros marginados, lo cual puede incrementar conductas antisociales en un intento de encontrar pertenencia en algún subgrupo.

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Eric, como estudiante controvertido, es más susceptible a mostrar diferentes comportamientos según el contexto y la influencia de sus compañeros. Cuando está en presencia de adultos, suele mostrar conductas cooperativas; sin embargo, en situaciones informales o en grupos donde los comportamientos agresivos son tolerados o admirados, Eric puede ceder a la presión de grupo y actuar de forma más provocadora y dominante. Los estudiantes controvertidos, al tener características de liderazgo mezcladas con conductas disruptivas, pueden ser tanto influenciados por el grupo como ejercer influencia sobre él, moldeando el ambiente según sus reacciones.

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Los estudiantes ignorados, como Mariona, suelen estar menos afectados por la influencia grupal directa, ya que prefieren no involucrarse en las dinámicas sociales del grupo. Sin embargo, el fenómeno de conformidad puede influir en ella de forma indirecta, haciéndola adoptar un perfil bajo para evitar llamar la atención o destacar. Su comportamiento es una estrategia para no enfrentarse a posibles críticas o conflictos, manteniéndose en una posición neutral y observadora.

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Como estudiante promedio, Emma es especialmente sensible a la conformidad y la presión de grupo, ya que está en proceso de adaptación y quiere sentirse aceptada. Este deseo de pertenencia puede llevarla a modificar sus comportamientos para alinearse con las normas grupales, en un intento por integrarse y evitar el rechazo. La influencia grupal sobre Emma podría hacerla participar más en las actividades comunes o incluso adoptar comportamientos que ella crea que serán aprobados por sus compañeros.

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Durante una actividad en grupo en la clase de Lengua, los estudiantes deben colaborar para preparar una presentación. Sin embargo, surgen tensiones: Sergio, quien suele tener dificultades para trabajar en equipo, empieza a quejarse en voz alta de que él tiene que hacer todo. Al ver su actitud, Júlia, otra compañera, intenta mediar y calmarlo, pero su intervención no resulta efectiva y el conflicto escala. Mariona, quien es reservada y casi siempre trabaja sola, parece incómoda y en silencio se retira del grupo. Emma, una estudiante recién llegada que aún no se ha integrado, intenta aportar una idea, pero es interrumpida por Eric, un estudiante con un carácter fuerte y algo provocador. La discusión se intensifica y la dinámica del grupo se vuelve caótica, con varios estudiantes empezando a perder la paciencia.

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Júlia es una estudiante que destaca por su habilidad para mediar en conflictos y apoyar a sus compañeros. Siempre está dispuesta a ayudar, tiene una actitud amigable y rara vez se le ve envuelta en peleas o conflictos. Es una líder natural, pero no domina ni impone su opinión sobre los demás, sino que invita al grupo a colaborar. En la situación de clase, Lucía intentó intervenir para apaciguar los ánimos cuando Sergio comenzó a quejarse. Aunque no tuvo éxito, su reacción fue comprensiva y respetuosa.

Su habilidad para mediar, su carácter empático y su capacidad para integrar al grupo la posicionan como una estudiante que los compañeros admiran y respetan. Júlia no impone su opinión y es un modelo de conducta prosocial.

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Sergio es un estudiante que frecuentemente presenta conductas disruptivas. No le gusta trabajar en grupo y suele quejarse o ponerse a la defensiva. Esto le ha traído conflictos con otros compañeros, quienes prefieren evitar trabajar con él. Marcos a menudo malinterpreta las intenciones de los demás y tiende a hacer comentarios agresivos, lo que afecta la dinámica de las actividades colaborativas. En esta ocasión, sus quejas desmotivaron al grupo y generaron un ambiente tenso.

Su conducta disruptiva y su tendencia a los conflictos afectan sus relaciones con los demás. Las quejas y la actitud defensiva le generan rechazo, ya que complica el ambiente y dificulta la colaboración.

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Eric es conocido entre sus compañeros por su personalidad fuerte y a veces provocadora. Aunque tiene carisma y algunos compañeros lo respetan, también muestra conductas agresivas en ciertos momentos. Es capaz de ayudar y colaborar, pero solo cuando quiere y en presencia de adultos. En la situación descrita, Eric interrumpió a Emma, lo que refleja su tendencia a comportarse de manera algo dominante y su habilidad para atraer la atención, a veces a costa de los demás.

Aunque es carismático y algunos compañeros lo respetan, su comportamiento puede ser agresivo y provocador, especialmente cuando no hay adultos presentes. Esto le da una posición ambigua: algunos lo aceptan, otros prefieren evitarlo.

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Mariona es una estudiante tranquila que suele pasar desapercibida en el grupo. Tiende a trabajar sola y rara vez participa de manera activa en clase o en los grupos. Aunque no tiene conflictos con sus compañeros, tampoco cuenta con un círculo de amigos cercano. En esta ocasión, ante la tensión del grupo, simplemente se apartó sin decir nada, demostrando su tendencia a mantenerse al margen y a no involucrarse en los conflictos ni en las dinámicas de grupo.

Su carácter reservado y su tendencia a no intervenir la convierten en una figura que pasa desapercibida. No participa en conflictos ni en actividades sociales del grupo, lo que refleja su estatus de estudiante ignorada.

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Emma es una estudiante nueva en el grupo, que todavía está en proceso de adaptación. Aunque su rendimiento académico es discreto y no ha logrado integrarse del todo, muestra interés en participar. Sus conductas son medianamente aceptadas por los compañeros, y se relaciona de manera neutra con el grupo. En el conflicto, intentó hacer un aporte, pero fue interrumpida, lo cual refleja tanto su deseo de integrarse como su posición no destacada en el grupo.

Emma ocupa una posición media en el grupo, donde ni destaca ni es rechazada. Aunque todavía está adaptándose, no muestra conductas que causen rechazo ni tiene un protagonismo particular.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí, el estatus sociométrico de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego que desarrollaron en su infancia y con el estilo de educación parental recibido. Tanto el apego temprano como la educación familiar son factores clave en el desarrollo de habilidades sociales, emocionales y de autoconfianza que afectan la forma en que los adolescentes se relacionan con sus pares.

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Como Júlia, suelen haber experimentado un apego seguro en la infancia, caracterizado por un vínculo estable y de confianza con sus cuidadores. Este tipo de apego fomenta la empatía, la competencia social y la autoconfianza, lo que facilita relaciones saludables y estables. Los padres de estos estudiantes probablemente aplicaron un estilo de educación autoritativa, combinando afecto y límites claros (Woolfolk, 2014) y (Capano y Ubach, 2013).

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Como Sergio, pueden haber tenido un apego inseguro, tal vez de tipo evitativo o ansioso, lo que dificulta su relación con los demás. Este tipo de apego suele surgir en entornos donde los cuidadores fueron inconsistentes o excesivamente críticos. A nivel familiar, es probable que hayan recibido una educación parental menos afectuosa o incluso negligente, lo que contribuye a problemas de regulación emocional y dificultad en la interpretación de señales sociales (Ainsworth y Bell, 1970).

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Como Eric, podrían haber desarrollado un apego ambivalente, donde el comportamiento de los cuidadores era inconsistente o impredecible, generando confusión en cuanto a las relaciones. En estos casos, es común que los adolescentes desarrollen un comportamiento social dual, a veces cooperativo y otras veces agresivo, dependiendo del contexto. Pueden haber sido educados con un estilo parental que combina afecto con límites poco consistentes, lo que refuerza conductas contradictorias (Ainsworth y Bell, 1970).

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Como Mariona, probablemente experimentaron un apego evitativo, en el que el cuidador era distante o poco involucrado, generando en el niño una preferencia por la independencia y una tendencia a evitar la cercanía emocional. Estos estudiantes suelen adoptar una postura reservada, evitando involucrarse activamente en las interacciones grupales (Ainsworth y Bell, 1970).

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Como Emma, suelen haber experimentado una mezcla de afecto y límites, aunque sin un nivel de apoyo tan alto como los estudiantes populares. Pueden haber recibido una educación parental suficientemente afectuosa y con límites estables, pero sin una constante supervisión emocional, lo que les permite relacionarse sin destacar, manteniéndose en una posición neutral en el grupo.

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En conclusión, el apego infantil y el estilo parental afectan el desarrollo social y el estatus sociométrico en la adolescencia, ya que ambos factores moldean cómo los estudiantes perciben y se relacionan con su entorno.

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En conclusión, los fenómenos de influencia grupal afectan a los estudiantes de distintas maneras según su estatus sociométrico, moldeando sus comportamientos y sus respuestas sociales. La necesidad de aceptación, la presión para adaptarse y el deseo de pertenecer son factores que guían las actitudes de cada estudiante en el grupo.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Sí, como docentes podemos intervenir en las relaciones entre iguales para fomentar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes. Las intervenciones docentes pueden ser muy efectivas para mejorar el clima de grupo, promover la inclusión y reducir los conflictos.

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Organizar actividades de aprendizaje cooperativo, en las que los estudiantes trabajen en grupos heterogéneos, ayuda a construir lazos de colaboración y a reducir prejuicios. Este enfoque permite a estudiantes populares como Júlia compartir sus habilidades de cooperación y facilita que estudiantes como Emma se sientan parte del grupo, ya que todos tienen roles claros y responsabilidades compartidas.

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Como docentes podemos implementar actividades de cohesión y convivencia, como juegos de roles o actividades de resolución de problemas, para fortalecer las relaciones y la empatía entre los estudiantes. Estas dinámicas pueden ayudar a que los estudiantes conozcan mejor a sus compañeros, facilitando que los estudiantes ignorados, como Mariona, se sientan más incluidos, y que los rechazados, como Sergio, tengan la oportunidad de mejorar su imagen ante el grupo.

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Establecer normas de convivencia y aceptación

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Establecer normas de convivencia y aceptación

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Crear junto con el alumnado normas de respeto y cooperación puede ayudar a regular el comportamiento y a reducir las conductas disruptivas. El profesor/a puede fomentar la reflexión sobre el respeto y la importancia de la inclusión, lo cual puede influir en estudiantes como Eric a moderar su conducta y reforzar comportamientos prosociales.

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Utilizar estrategias de mediación y tutoría entre iguales

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Utilizar estrategias de mediación y tutoría entre iguales

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Capacitar a estudiantes con habilidades sociales fuertes (como Júlia) para que actúen como mediadores o tutores puede mejorar la dinámica del grupo. La mediación puede ser útil para resolver conflictos entre pares de manera respetuosa y para dar un modelo de interacción positiva a los estudiantes controvertidos o rechazados, promoviendo un cambio en su comportamiento.

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Aplicar refuerzo positivo y reconocimiento

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Aplicar refuerzo positivo y reconocimiento

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Reforzar positivamente comportamientos prosociales y destacar la importancia de las contribuciones de cada estudiante es una estrategia clave para motivar y ajustar comportamientos. Reconocer públicamente los aportes de estudiantes como Emma, por ejemplo, puede reforzar su sentido de pertenencia e invitar a otros a participar de manera constructiva.

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Realizar evaluaciones sociométricas y de clima de aula

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Realizar evaluaciones sociométricas y de clima de aula

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Llevar a cabo evaluaciones sociométricas periódicas permite a la docente entender mejor las relaciones y ajustes en el aula. Con esta información, María puede planificar estrategias específicas para integrar a los estudiantes y detectar a tiempo posibles focos de conflicto o aislamiento.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? 

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? 

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Sí, realizar un sociograma en clase sería muy útil en esta situación. Un sociograma permite identificar las relaciones sociales y el estatus de cada estudiante dentro del grupo, ofreciendo una representación visual de las preferencias, rechazos y conexiones entre compañeros. A través de esta herramienta, la docente puede obtener una comprensión más profunda de las dinámicas sociales en el aula, algo particularmente importante en un grupo con distintos estatus sociométricos.

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¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? 

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El sociograma revela el nivel de aceptación o rechazo de cada estudiante, ayudando a identificar quiénes son populares, rechazados, ignorados, controvertidos o promedio. Esto permite observar patrones y la posición de cada estudiante dentro del grupo, como es el caso de estudiantes como Júlia (popular) o Sergio (rechazado).

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La herramienta ayuda a detectar subgrupos, amistades y vínculos fuertes entre ciertos estudiantes, lo cual es útil para comprender las coaliciones dentro del grupo. Este conocimiento puede informar las decisiones sobre cómo organizar grupos de trabajo o actividades que requieran colaboración, maximizando el potencial de integración.

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El sociograma es especialmente útil para detectar estudiantes como Mariona, que pasan desapercibidos o no tienen conexiones fuertes en el grupo. Este tipo de información permite al docente intervenir para evitar el aislamiento, ya que la falta de interacción social puede afectar tanto el bienestar emocional como el rendimiento académico.

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También muestra posibles rechazos o relaciones conflictivas, como los conflictos que experimentan estudiantes como Sergio, ayudando al docente a identificar áreas donde es necesaria una intervención para mejorar el clima de convivencia.

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El sociograma es útil como herramienta de diagnóstico y base para intervenciones estratégicas. Con él, María puede diseñar actividades orientadas a mejorar la integración de estudiantes aislados, reducir el rechazo social y fomentar una mayor cohesión grupal. La información obtenida ayuda a personalizar el enfoque pedagógico y de gestión del aula, adaptando el apoyo a las necesidades específicas de los estudiantes. Además, el sociograma permite hacer un seguimientode las intervenciones a lo largo del curso, comprobando si las estrategias aplicadas están favoreciendo cambios positivos en las relaciones de grupo.

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Ainsworth, M. D. y Bell, S. M. (1970). Apego, exploración y separación, ilustrados a través de la conducta de niños de un año en una situación extraña. En J. Delval (Comp.), Lecturas de psicología del niño, Vol. 1, 1978. Madrid: Alianza

Capano, A. y Ubach, A. (2013). Estilos parentales, parentalidad positiva y formación de padres. Ciencias Psicológicas, 7(1), 83-95. https://revistas.ucu.edu.uy/index.php/cienciaspsicologicas/article/view/41/34

Woolfolk, A. (2014). Psicología Educativa (12va ed.). Pearson.