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Nos encontramos este año ante el caso de María, tutora de un grupo de 25 estudiantes de 1º de ESO bastante heterogéneo, con diferentes ritmos de aprendizaje. La mayoría del alumnado proviene de cuatro centros de Educación Primaria de la localidad. Aunque aparentemente no se han detectado problemas de convivencia previos, se puede detectar poca motivación hacia el aprendizaje. Además, contamos en el aula con tres alumnos y una alumna de reciente incorporación al centro de procedencia marroquí. Estos estudiantes no solo están adaptándose a un nuevo entorno escolar, sino que además enfrentan la barrera del idioma, ya que tienen un conocimiento limitado o nulo del español. Debido a las diferencias culturales y lingüísticas, estos estudiantes necesitan un apoyo adicional, no solo en el aprendizaje del idioma, sino también en la comprensión de los contenidos académicos. Además, es importante que se consideren estrategias que favorezcan su inclusión y participación activa en las actividades, evitando su aislamiento y promoviendo el respeto a su singularidad cultural.

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Nuestra propuesta de intervención se fundamenta en los principios evaluativo o diagnóstico y antropológico.

Según García-Mediavilla y Martínez-González (2003), el principio evaluativo o diagnóstico establece que cualquier intervención en la familia o la escuela debe basarse en un diagnóstico preciso de las necesidades de los implicados y de sus interacciones.

Por su parte, el principio antropológico parte de la idea de que la persona es un ser individual y social, libre y único. Esto implica que se debe atender a cada persona y grupo respetando su singularidad. Es decir, se deben diseñar técnicas, estrategias y programas adaptados a las necesidades y características particulares de cada uno.

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Justificación: Se escoge el principio de evaluación o diagnóstico ya que debido a las características de nuestro alumnado, nos permite detectar las posibles necesidades educativas de los alumnos, coordinándonos con el departamento de orientación del centro escolar. La evaluación ayudará a identificar las necesidades individuales de cada estudiante, permitiendo crear intervenciones personalizadas. Con el apoyo del departamento de orientación, se diseñará un plan que combine estrategias pedagógicas y recursos adicionales, esenciales para los alumnos marroquíes que enfrentan dificultades lingüísticas.

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Se realizará una evaluación inicial para detectar las áreas donde cada estudiante necesite apoyo adicional. Esta información será clave para organizar el aula en grupos basados en sus niveles y habilidades, lo que facilitará actividades adaptadas a sus requerimientos específicos. Al formar estos grupos, se fomentará un aprendizaje colaborativo, creando un entorno inclusivo donde todos los alumnos se sientan valorados y motivados para participar activamente en su proceso educativo.

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Los cuestionarios personalizados son un recurso valioso para volver el proceso de evaluación la solución acogida a las necesidades individuales de cada estudiante. Con la ayuda de plataformas como es el caso de Quizizz, los docentes pueden crear cuestionarios interactivos que ayudan a evaluar el nivel de preparación de los alumnos, por lo que resultaría más fácil organizar su enseñanza en base a las habilidades. En particular, es importante en la enseñanza diversificada, ya que permite a los docentes unir a los estudiantes respetando sus afinidades y lograr el aprendizaje cooperativo. Por ende, se trata de un recurso que permite hacer la enseñanza más inclusiva y por lo tanto equitativa, favoreciendo el aprendizaje de todos los alumnos.

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Justificación: Se elige aplicar el principio antropológico ya que da la oportunidad de considerar la diversidad del grupo y adecuar las estrategias con las necesidades de cada estudiante, en este caso los alumnos y la alumna recién llegados de Marruecos. Esto puede contribuir al acercamiento y respeto de los valores comunes del grupo y a cada uno, favoreciendo la integridad y singularidad, al mismo tiempo de su educación tanto individual como social.

Los métodos y los recursos educativos ya se han adecuado adecuadamente con la aplicación de DUA, de modo que los propios estudiantes y la estudiante marroquí pueden y deben integrarse. Por lo tanto, se respeta su identidad y singularidad, y la educación se acerca al desarrollo, concebido tanto de la persona en particular como de la sociedad en su conjunto. Todos los alumnos, sin importar sus diferencias, tienen la oportunidad de participar activamente en el proceso educativo.

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Fomento de la inclusión:

Se formarán equipos de trabajo cooperativo en los que se integren los alumnos marroquíes con compañeros de diferentes niveles de aprendizaje, habilidades y trasfondos culturales. En este trabajo en equipo, a los alumnos se les asignará realizarlo de manera colaborativa con estudiantes con un mayor dominio del idioma, lo que les permitirá, además de una mayor integración lingüística, la integración social. Esto fomentará el apoyo mutuo, ya que los estudiantes con mayor dominio del idioma español tendrán la oportunidad de ayudar a los recién llegados con el entendimiento de las actividades y el contenido. Al mismo tiempo, los alumnos marroquíes podrán aportar su perspectiva y experiencia cultural para enriquecer la actividad del grupo. Los compañeros podrán desarrollar habilidades de cooperación y empatía al trabajar con estudiantes con distintas necesidades, y a su vez los recién llegados tendrán una oportunidad adicional para aplicar y aumentar la comprensión en un espacio seguro y colaborativo.

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El uso de recursos visuales, como vídeos educativos, simplifica aún más la comprensión del aprendizaje colaborativo. En YouTube hay muchos ejemplos disponibles, incluido el seleccionado, que ilustra cómo se hacen las tareas para hacer grupos, cómo se distribuyen los roles y cómo los estudiantes de varias edades y orígenes diferentes pueden colaborar en tareas. Tales vídeos a menudo permiten observar cómo se aplica la teoría en la práctica y brindar ideas sobre cómo se pueden adaptar a situaciones individuales y aulas específicas.

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García, L. y Martínez, M. C. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Madrid: Dykinson.

Mediavilla, L. G., & de Codés Martínez González, M. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Amazon. https://www.amazon.es/Orientacion-educativa-familia-escuela-Mediavilla/dp/8497720873

ACNEAE - Nueva clasificación LOMLOE - 2024. (2021, agosto 23). [Fotografía].  atravesdemissentidos.com; wordpressvitaminado. https://atravesdemissentidos.com/actividades-para-educacion-especial/acneae/

Pruebas de evaluación inicial para 1o y más. (2018, septiembre 17). [Fotografía]. laclasedeptdemontse. https://laclasedeptdemontse.wordpress.com/2018/09/17/pruebas-de-evaluacion-inicial-para-1o/

Diseño Universal de Aprendizaje (DUA) y Tecnologías Educativas. (s/f). [Fotografía]. Canaltic.com. https://canaltic.com/blog/?p=5429

MavenSol. (2016, 20 de diciembre). El trabajo en equipo: clave para la educación. MavenSol. https://mavensol.blogspot.com/2016/12/el-trabajo-en-equipo-clave-para-la.html

Eugenia, M., & Perfil, V. T. mi. (s/f). Mavensol. [Fotografía]. Blogspot.com. https://mavensol.blogspot.com/2016/12/el-trabajo-en-equipo-clave-para-la.html

Velasco, M. (s/f). Quizizz - Herramienta para crear cuestionarios gamificados para el aula. [Fotografía].  Ayudaparamaestros.com. https://www.ayudaparamaestros.com/2016/03/quizizz-herramienta-para-crear-juegos.html

Pozo, D. (2016, mayo 23). Así educa fuera de las aulas el instituto más innovador de España. [Fotografía].  El Español. https://www.elespanol.com/espana/20160523/127017308_3.html

YouTube. (s/f). [Video].  Youtu.Be. https://youtu.be/TIIpXkkkFhA

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El grupo de 4 de la ESO de María Freire es diverso, pero tiene varios subgrupos bien definidos, lo que crea cierta competencia y aislamiento entre los estudiantes. Uno de ellos, Pablo, es un alumno recién llegado al centro y aparentemente un chico de blanco fácil: aparte de su carácter reservado, físicamente resalta el hecho de que lleva gafas gruesas debido a la alta graduación y además sufre de acné, por lo que no ayuda a mejorar su autoestima. A penas empezó este curso, Mateo, un estudiante de carácter disruptivo, empezó a criticar el aspecto de Pablo junto con Diego, uno de los estudiantes más influyentes de la clase. Ambos se han convertido en un dúo que, en los pasillos y en clase, encuentran excusas para reírse de Pablo, aislarlo y lanzarle comentarios humillantes. El resto de la clase tiene miedo de convertirse en objetivo de sus burlas, o simplemente no quieren meterse en problemas, así que prefieren no tener nada que ver con él. María, la profesora, no va a permitir que esto siga así. Al ver al pobre estudiante tan influenciado por los "bullies", piensa que lo correcto sería intervenir con actividades que fomenten la cohesión del grupo y el respeto mutuo.

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Pablo (ignorado): Pablo es un alumno nuevo en el centro. Es introvertido y le cuesta relacionarse. Tiene granos en su rostro y lleva gafas con cristales gruesos por su alta graduación, lo cual le influye directamente en su apariencia física y le hace sentirse inseguro. Aunque intenta participar en clase, evita el contacto visual y no se relaciona con los demás compañeros y compañeras. En los recreos, pasa el tiempo solo y eso ha provocado que el grupito popular lo ignore y lo considere invisible.

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Diego (controvertido): Diego es uno de los estudiantes que más se hace de notar. Aunque tiene una buena relación social con sus compañeros y compañeras, también tiene un lado conflictivo. Diego disfruta siendo el centro de atención, pero en ocasiones se muestra dominante e incluso burlón. Sabe que tiene cierto poder sobre el grupo, y, en el caso de Pablo, suele hacer comentarios despectivos sobre su aspecto (casi siempre cuando está con Mateo), aunque evita estas actitudes cuando está cerca de los profesores.

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Julia (popular): Julia es una estudiante que destaca por su empatía y por la capacidad de relacionarse bien con sus compañeros y compañeras. Es un miembro del grupo popular, pero no está de acuerdo con las actitudes que tienen Mateo y Diego con Pablo. Aunque no se involucra directamente en el conflicto, Julia observa la situación y no participa en las burlas. De vez en cuando, trata de acercarse a Pablo para integrarlo en el grupo, aunque no lo consigue, ya que este tiene bastante desconfianza en sí mismo.

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Mateo (rechazado): Mateo es un estudiante con dificultades de comportamiento, que suele interrumpir en clase y provocar discusiones con sus compañeros y compañeras. No se integra socialmente y es incapaz de interpretar las dinámicas del grupo. Él es quien empezó a burlarse de Pablo y a hacerle comentarios sobre su apariencia. Su actitud disruptiva y su incapacidad para colaborar le generan rechazo entre los demás.

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Paulina (promedio): Paulina es una de las estudiantes promedio de clase. Se involucra en las actividades escolares, pero sin destacar demasiado, manteniendo pues un perfil equilibrado. Se relaciona de manera superficial con todos y nunca llama la atención sobre sí misma. En la situación con Pablo, Paulina observa las dinámicas del grupo, y aunque no apoya abiertamente las burlas, tampoco se opone, manteniéndose al margen para no llamar la atención y para no ser atacada.

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El estatus sociométrico de cada estudiante puede estar perfectamente influenciado por el tipo de apego desarrollado en la infancia y el estilo de educación parental recibido, dado que estas experiencias tempranas moldean la forma en que los niños perciben y se relacionan con los demás. Bowlby (1988) y Ainsworth (1979) han demostrado que el apego también afecta la seguridad emocional y la competencia social, lo que a su vez da forma a la adaptación social en niños. A continuación, se analiza cada caso:

1. Pablo (ignorado): La tendencia de Pablo a aislarse y su aparente dificultad para integrarse con sus compañeros pueden estar asociadas a un apego evitativo. Según Ainsworth (1979), los niños con apego evitativo suelen haber experimentado cuidadores emocionalmente distantes, lo que los lleva a evitar las relaciones por miedo a la vulnerabilidad. Este comportamiento de retirada afecta su integración en el grupo, ya que prefieren permanecer al margen para protegerse emocionalmente.

2. Diego (controvertido): Diego muestra comportamientos caracterizados por conductas prosociales intercaladas con actitudes dominantes y agresivas. Este perfil es típico de un apego ambivalente, en el cual los niños se sienten inseguros respecto a la disponibilidad emocional de los demás debido a un patrón inconsistente de cuidado parental (Bowlby, 1988). Bowlby sostiene que este tipo de apego produce niños que buscan llamar la atención y ejercer control sobre las relaciones, lo que encaja con el comportamiento ambivalente de Diego en el grupo.

3. Mateo (rechazado): Mateo tiene dificultades para interpretar las señales sociales y se muestra disruptivo. Estas características podrían ser reflejo de un apego desorganizado, en el que los cuidadores, a menudo impredecibles o incluso fuente de miedo, generan inseguridad y respuestas erráticas en el niño (Main & Solomon, 1986). Esta falta de estabilidad y predictibilidad en el vínculo de apego lleva a que los niños muestren conductas problemáticas, como la agresividad o el comportamiento antisocial que observamos en Mateo.

4. Julia (popular): Julia presenta características de un apego seguro, lo que le permite relacionarse de forma empática con los demás. Ainsworth (1979) documenta que los niños con apego seguro suelen tener un autoconcepto positivo y son capaces de desarrollar relaciones de confianza y respeto. Esta seguridad podría estar relacionada con un estilo parental autoritativo, que fomenta la independencia y el apoyo emocional (Woolfolk, 2014).

5. Paulina (promedio): Paulina representa un perfil intermedio, sin destacar particularmente en aspectos positivos o negativos, lo que podría estar asociado a una combinación de estilos parentales o un apego seguro, sin un énfasis particular en el liderazgo social. Según Ainsworth (1979), este tipo de apego promueve la adaptación sin necesariamente propiciar conductas de liderazgo o aislamiento.

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Los fenómenos de influencia grupal afectan a cada estudiante de manera diferente. En el caso de Pablo, el sesgo endogrupal y la derogación del exogrupo refuerzan su exclusión. En cuanto a Diego y Mateo, como miembros del grupo popular, priorizan la cohesión entre ellos, rechazando a Pablo y percibiéndolo como un “otro”. Para Mateo y Diego, la influencia social justifica sus comentarios hacia Pablo, quienes se adaptan a las normas del grupo para mantener su posición social. Además, la polarización del grupo agudiza sus burlas, llevándoles a iniciar (Mateo) y a seguir (Diego) comentarios más “extremos”. La homogeneidad de grupo refuerza en Julia y Paulina la percepción de grupo unido, que comparte características que Pablo no cumple. Esto confirma su intención de no intervenir en las burlas y su preferencia por evitar conflictos abiertos o permanecer al margen.

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María Freire puede y debe intervenir en las relaciones entre estudiantes para fomentar un ajuste en el comportamiento social y conseguir un comportamiento más empático.

En primer lugar, una de las estrategias recomendadas podría ser la creación de un entorno de aprendizaje positivo mediante el soporte de comportamiento positivo (Positive Behavior Support, PBS). Este enfoque ayuda a los estudiantes a empatizar y comprender las conductas propias y de sus compañeros, promoviendo así un ambiente respetuoso y seguro. Según Bosworth y Judkins (2014), la implementación de PBS a nivel escolar contribuye a la reducción de conductas antisociales al establecer normas de conducta positivas y al fomentar relaciones de respeto mutuo entre los estudiantes​.

En segundo lugar, también estaría recomendado realizar actividades donde los estudiantes asuman diferentes roles para entender la perspectiva de sus compañeros, especialmente de Pablo. De este modo, los alumnos tendrían la oportunidad de desarrollar una mayor empatía.

En tercer lugar, tener conversaciones individuales (especialmente con Diego y Mateo) sobre el impacto de sus comportamientos sería crucial, ya que les ayudaría a reflexionar sobre sus acciones. Además, un buen ejercicio sería pedirles que escribieran cada uno algo positivo de su compañero Pablo que no tuviese que ver con su físico, ya que el físico no determina cómo es una persona.

En cuarto lugar, otra actividad sería organizar actividades de integración que requieran colaboración y trabajo en equipo, donde se valore la diversidad de habilidades y personalidades. De esta manera, se podría conseguir que Pablo se sintiese de alguna manera incluido en un grupo, para que viera que no está solo.

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Realizar un sociograma en la clase de María es una herramienta útil para visualizar las relaciones entre los estudiantes y entender cómo se organizan socialmente. A través de este análisis, la docente puede entender las dinámicas del grupo y planificar intervenciones dirigidas a mejorar el clima social del aula, como la creación de actividades que promueven la integración de los estudiantes, en este caso la integración del alumno Pablo, ya que es el que esta siendo acosado. Por lo tanto, sí que se considera oportuno realizar el sociograma ya que se ha comprobado que la aplicación de esta técnica favorece un mayor rendimiento escolar y un incremento de la integración entre iguales (Villón Tomalá, 2017).