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Buck Institute for Education. (s.f.). There’s WHAT in My Water. MyPBLWorks. https://my.pblworks.org/project/theres-what-my-water

Delgado, P. (2024, 20 de mayo). La educación científica en la era de la anticiencia. Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación, Tecnológico de Monterrey. https://observatorio.tec.mx/edu-news/la-educacion-cientifica-en-la-era-de-la-anticiencia/

Glynn, S. M., et al. (2011). Science Motivation Questionnaire II: Validation with science majors and nonscience majors. Journal of Research in Science Teaching, 48(10), 1159-1176. https://doi.org/10.1002/tea.20442

Mediavilla, L. G., & González, M. D. C. M. (2003). Orientación educativa en la familia y en la escuela: casos resueltos. Dykinson.

Romero-Toledo, R. (s.f.). Importancia de las ciencias en la vida cotidiana. Escuela Normal Superior Oficial de Guanajuato. https://revista.uveg.edu.mx

Salta, K., & Koulougliotis, D. (2014). Assessing motivation to learn chemistry: Adaptation and validation of Science Motivation Questionnaire II with Greek secondary school students. Chemistry Education Research and Practice, 16(2), 237-250. https://doi.org/10.1039/C4RP00196F

Solbes, J., Montserrat, R., & Furió, C. (2007). El desinterés del alumnado hacia el aprendizaje de la ciencia: Implicaciones en su enseñanza. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 21, 91-117. https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2475999

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Consejo Científico Internacional. (2019, 28 de octubre). ¿Por qué la alfabetización científica es fundamental para el desarrollo económico y social? Consejo Científico Internacional. https://es.council.science/blog/why-is-science-literacy-central-to-societal-and-economic-development/

OECD. (s.f.). Student engagement and motivation. https://www.oecd.org/en/topics/student-engagement-and-motivation.html

PhET Interactive Simulations. (s.f.). Simulaciones interactivas de física y química. University of Colorado Boulder. https://phet.colorado.edu/es/simulations/filter?subjects=physics,chemistry&type=html

Sanz, I., & Sainz, J. (2024, mayo). La tasa de abandono educativa en España y PISA 2022. Funcas. https://www.funcas.es/articulos/la-tasa-de-abandono-educativa-en-espana-y-pisa-2022/

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí, el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes está influido por el tipo de apego desarrollado en la infancia y el estilo de educación parental recibida. El desarrollo de la personalidad, las habilidades sociales y el estado emocional que cada alumno ha recibido, impacta directamente en cómo se relaciona con sus iguales (Álvarez et al., 2022).

Sabiendo esto, podemos describir a cada uno de nuestros protagonistas. En primer lugar, Ángela ha desarrollado un apego seguro en la infancia, lo que le otorga confianza y autonomía emocional. Los niños con apego seguro tienden a tener padres que ofrecen apoyo, pero también les dan libertad para explorar y resolver problemas por sí mismos, facilitando así habilidades sociales y comunicativas saludables. En segundo lugar, Tomás es un claro ejemplo del apego inseguro evitativo, con un comportamiento disruptivo y la falta de habilidades para regular sus emociones. Es posible que este alumno haya recibido un estilo de crianza negligente o permisivo, explicando así los conflictos frecuentes con compañeros y profesores. Pedro tiene una conducta cambiante (a veces colaborativa, a veces agresiva), lo que lo relaciona con un apego ambivalente, en el que la inestabilidad de las respuestas de sus padres le genera inseguridad. El aislamiento y la falta de participación social posicionan a Marina en un apego inseguro evitativo, común en niños cuyos padres no respondieron adecuadamente a sus necesidades emocionales, fomentando una sensación de autosuficiencia y una tendencia a evitar la cercanía emocional. Finalmente, la posición promedio de Sofía corresponde con un apego seguro, o incluso un apego seguro con algunas inseguridades. Este tipo de apego y una educación parental equilibrada (probablemente autoritativa, que promueve autonomía y establece límites) permitirían a Sofía responder de manera neutra o adaptable en diferentes situaciones sociales (Kennedy, 2004).

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Tal y como explican Mediavilla y González, el principio de prevención se basa en “las actuaciones orientadas a reducir riesgos y a desarrollar competencias o habilidades con las que enfrentar situaciones dificultosas” (2003, p. 17).

Esto implica anticiparse a las problemáticas que puedan surgir en el proceso educativo, actuando antes de que se consoliden situaciones negativas (tal y como pueden ser el fracaso o el abandono escolar, e incluso la desmotivación profunda).

En este caso, la prevención se centra en evitar que la desconexión actual derive en un abandono o desinterés más grave.

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Según Mediavilla y González, en el principio de desarrollo “se justifica la diversificación de las actuaciones a lo largo de toda la vida de los individuos, los grupos y los sistemas respetando las características propias de cada una de las etapas evolutivas” (2003, p. 17).

Por lo tanto, no solo se busca resolver problemas, sino también promover el crecimiento integral del estudiante en sus aspectos académicos, personales y sociales. Este principio considera la educación como un proceso de mejora continua en el que el estudiante desarrolla competencias que le serán útiles a lo largo de su vida.

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La desmotivación que presentan los alumnos es una señal temprana de una desconexión más grave entre el aprendizaje académico y sus vidas cotidianas. Es fundamental actuar de forma proactiva para evitar que esta falta de interés se transforme en deserción escolar o en un desánimo generalizado, por lo que se ha de ejercer el principio de prevención. Este principio permite detectar a los estudiantes que están en riesgo de no encontrar sentido en lo que aprenden y diseñar intervenciones que los reorienten hacia un aprendizaje más relevante para sus intereses.

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El desinterés del alumnado hacia la ciencia

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El desinterés del alumnado hacia la ciencia

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En este trabajo de J. Solves et al. se muestra cómo disminuye el número de alumnos que cursan el bachillerato científico y, en particular, que un gran porcentaje de chicas abandonan la Física y las Matemáticas (2007).

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¿Por qué es importante prevenir el abandono escolar? PISA 2022

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¿Por qué es importante prevenir el abandono escolar? PISA 2022

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La tasa de abandono educativa en España y PISA 2022

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Este artículo analiza el reto de la educación española, el de reducir el elevado abandono escolar, a partir de los datos del reciente Informe PISA 2022 publicado en diciembre de 2023.

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El compromiso y la motivación de los estudiantes son fundamentales para el aprendizaje, ya que favorecen la adquisición y la retención de conocimientos y habilidades

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Compromiso y motivación como factores clave

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Compromiso y motivación como factores clave

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Engagement and motivation are vital for learning as they support the acquisition and retention of knowledge and skills. Students need confidence and motivation for success; without these elements, students can struggle to obtain high-level skills.

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Como docente, se llevan a cabo observaciones sistemáticas para identificar signos de desmotivación en el comportamiento de los estudiantes en las clases de Física y Química. Se emplean plantillas estructuradas para registrar la participación en clase, el rendimiento o la actitud trabajando en equipo de cada uno de los alumnos en las clases.

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En estas sesiones se recauda información valiosa sobre las percepciones y sentimientos de cada alumno/a hacia la asignatura. Se proponen reuniones individuales cada 4 semanas, empleando el tiempo del recreo.

Se pueden emplear preguntas abiertas como "¿Qué parte de la asignatura de Física y Química te resulta más interesante?" o "¿Qué te gustaría cambiar en las clases para que te motiven más?", dejando que se expliquen con sinceridad. De esta manera, se establece una relación más cercana entre el tutor y el alumno, pudiendo recibir el primero un feedback de la asignatura y valorando si los alumnos consiguen seguir los contenidos.

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3. Cuestionario de Motivación hacia el Aprendizaje de las Ciencias (MACS)

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3. Cuestionario de Motivación hacia el Aprendizaje de las Ciencias (MACS)

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Según el artículo de Salta et al. aplicar cuestionarios diseñados para medir los niveles de motivación de los estudiantes es una forma efectiva de diagnosticar el problema. El MACS está diseñado para evaluar aspectos como la actitud hacia la asignatura, interés y autopercepción de las capacidades en Física y Química (2014).

Al final de cada trimestre, los estudiantes responden en una escala de calificación de 5 puntos de frecuencia temporal que va desde (0) nunca hasta (4) siempre. El SMQ-II (del inglés, Science Motivation Questionnaire) contiene cinco componentes de motivación: motivación intrínseca, autodeterminación, autoeficacia, motivación profesional y motivación para las calificaciones (Glynn et al., 2011).

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Se selecciona el principio de desarrollo porque no basta con solucionar de inmediato el problema de la desmotivación. Además de eso, es necesario fomentar un plan que permita a los alumnos mejorar académicamente, desarrollando competencias que les serán útiles en su vida diaria y futura. Por consiguiente, se asegura que el aprendizaje sea no solo académico, sino también personal y social, ayudando a los alumnos a conectarse con el contenido de una forma más significativa.

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Tal y como expone Romero-Toledo, la ciencia está presente a nuestro alrededor y en actividades básicas como la alimentación, utensilios o el sueño, y surge a partir de la necesidad de comprender, desarrollar e innovar para mejorar la calidad de vida. Por ello, la sociedad debe ser educada en ciencia, considerando el valor que esta tiene en la vida cotidiana (s.f.).

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La educación científica en la era de la anticiencia

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La educación científica en la era de la anticiencia

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Según Delgado, "en un mundo postpandemia, comprender la importancia de la educación científica para transformar la sociedad y promover la alfabetización científica es más importante que nunca" (2024).

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Observatorio / Instituto para el Futuro de la Educación

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Recientemente, publiqué en el Observatorio un artículo que hablaba sobre cómo estamos en "la era de la anticiencia", en la que muchas personas deciden no creer en los datos o información proporcionada por expertos. Una de muchas de las problemáticas que esto conlleva es una dificultad al enseñar ciertos temas científicos.

En su publicación Scientific Literacy and Social Transformation,la Dra. Liliana Valladares explica que "para cambiar la sociedad a través de la educación científica, es importante comprender qué aspectos de la sociedad se desean modificar y por qué. Esto implica conocer cómo está estructurada la sociedad, cómo funciona y qué lugar ocupan la educación, la cultura y la educación científica en dicha estructura social". A propósito de esta educación científica, en su artículo "Can we teach people what science is really like?", el profesor Harry Collins escribe al final de su publicación "gracias a Dios, mi trabajo no es enseñar", un sentimiento compartido por muchos expertos, ya que es difícil decidir qué conceptos o parte de la ciencia enseñar.

La realidad es que muchos ciudadanos no se sienten capacitados para comprender o tomar decisiones sobre problemas sociales o ambientales y, al mismo tiempo, no confían en sus representantes políticos o en los llamados "expertos". Es por eso por lo que el contenido de lo que se enseña en el aula es tan importante, es el medio para combatir esta problemática.

El desconocimiento de una parte significativa de la población sobre lo que es la ciencia, asociado a la desinformación difundida por ciertos grupos o redes sociales, crea un entorno propicio para la aparición y proliferación de visiones distorsionadas y erróneas, además de movimientos anticientíficos. ¿Cómo se puede contrarrestar esta situación desde la perspectiva de la educación científica?

Las olas de la educación científica

Collins, en otro artículo del 2002, ofrece un marco para la ciencia y la educación científica donde explica que existen tres olas epistemológicas sobre el conocimiento científico y su práctica a lo largo de los años. Esto con el propósito de abordar los desafíos identificados del área y ofrecer un marco del panorama y cómo ha ido cambiando.

La primera ola se centró desde principios del siglo XX, aunque ciertos elementos permanecen hasta hoy en día. Esta se basó en el positivismo, donde los científicos eran vistos como expertos o buscadores de la verdad en el mundo. Este paradigma alcanzó su apogeo alrededor de las décadas de 1950 y 1960, donde se desarrollaron las computadoras comerciales, las naves espaciales, la bomba de hidrógeno y el armamento nuclear. A veces, la experimentación en la búsqueda de información y de la verdad eclipsaba la ética, dando paso a la experimentación humana. Se prestaba poca atención a las implicaciones de las elecciones científicas o a las posibilidades de error y sesgo en las interpretaciones.

En cuanto a la educación, el plan de estudios era dirigido por científicos y profesores, centrándose en métodos y conocimientos más que en contextos o conocimientos locales. La enseñanza de este tema en el aula fue diseñada como un microcosmos de la ciencia real, destinada a capacitar a los estudiantes para que sean científicos en el futuro.

La segunda ola comenzó en 1980 hasta finales de 1990. Aquí se enfatizan los enfoques constructivistas de la educación científica. En esta época la experiencia y la veracidad de los descubrimientos y los expertos se vuelven cada vez más cuestionados, algunos incluso los consideran como agentes de partidos políticos o industrias. El aspecto de la educación se ve impulsada por pruebas estandarizadas y requisitos políticos. A la vez, también permite y prioriza la crítica a los investigadores, mientras que los laboratorios y experimentos en las aulas se centraban menos en la formación de científicos y más en el desarrollo de conocimientos científicos prácticos.

En estos años la evidencia empírica no es suficiente para la toma de decisiones, se necesita conocer el contexto, las implicaciones sociales, los prejuicios humanos. Esto porque existe una desconfianza en los científicos, el público necesita saber que los informes no están sesgados por intereses políticos o económicos.

En esta ola, los educadores deben enseñar a los estudiantes a valorar la experiencia científica y al mismo tiempo responsabilizarla. La ciencia puede ser vista como una vocación que debe entenderse como un proceso colaborativo de indagación y exploración, con estándares profesionales y prácticas transparentes. Toda aquella que sea poco ética o esté sesgada se presenta como ciencia "mala", el enfoque en la educación es comprender qué es la ciencia "buena" y cómo el campo de la ciencia en general trabaja en conjunto para buscar descubrimientos y lograr consenso.

Por último, la tercera ola empezó a principios del 2000 y busca un punto de equilibrio entre los científicos como expertos y la necesidad de responsabilidad y transparencia en el trabajo profesional de la ciencia. Esta se centra en la confusión entre los expertos y el público. A medida que la ciencia se vuelve más compleja, no está claro quién tiene derecho a tomar decisiones basadas en evidencia científica. El autor describe que las dos primeras olas no abordaron adecuadamente la cuestión de quién puede ser considerado experto y cómo los diferentes tipos de experiencia contribuyen al conocimiento científico.

A menudo, la segunda ola borra la línea entre la experiencia científica y la participación pública en el área, la tercera explica que no todos tienen la misma experiencia, así que no todos comprenden o contribuyen por igual. Esto se vuelve problemático a la hora de tomar decisiones y dejarlas en las manos de personas que no tienen evidencia científica para respaldarse. Para contrarrestar esto, la última ola tiene como objetivo categorizar experiencia entre interactiva, que es la de científicos capacitados formalmente que pueden debatir y perfeccionar las afirmaciones de conocimiento dentro de su campo y la contributiva, que se refiere a la del público general, que tienen experiencia con una tecnología o fenómeno en particular.

Dentro de estas olas epistemológicas, el discurso sobre la percepción pública de la ciencia se posiciona como una dicotomía entre la confianza en la evidencia y los científicos como expertos, versus la desconfianza en los expertos como profesionales y agentes políticos sesgados. Esta división se ha ido agravando en los últimos años, ya que los cambios en la comunicación debido a la tecnología y la medicina, al igual que el acceso al internet y más información tanto verdadera como falsa, han impactado en cómo se percibe la ciencia y cómo las personas confían o no en los "expertos".

La educación sobre la ciencia ha ido cambiando también según el contexto para alinearse con la percepción pública del tema a lo largo del tiempo. Esto da como resultado lecciones que se ven limitadas por la capacidad de hacer y enseñar ciencia real y significativa sin ser afectados por los prejuicios e impactos sociales.

Urge cambiar el enfoque de la educación científica de la transmisión de conocimientos a la promoción de capacidades que asegure no solo la formación de científicos y especialistas, sino también que llegue a todos los ciudadanos, ya que muchos tienen una visión obsoleta de la ciencia. Lo ven como un cuerpo de conocimiento definitivo e incuestionable construido por científicos a través de un proceso neutral y objetivo.

Una buena educación científica debe fomentar una concepción de la misma como un proceso de construcción de conocimiento, condicionado por contextos sociales, históricos y culturales y en constante interacción con la tecnología, la sociedad y el medio ambiente. Además, incentiva una actitud de autonomía crítica, que cuestiona y es intelectual frente a las noticias publicadas por los medios de comunicación, a las propuestas de grupos particulares y a los acontecimientos de la vida cotidiana.

¿Qué pueden hacer las y los maestros de ciencias para apoyar a sus estudiantes? Enseñarles alfabetización científica.

La alfabetización científica

La ciencia es un proceso que genera conocimiento provisional que puede ser refutado o que va evolucionando. La metodología científica es la fase donde investigadores rectifican hallazgos anteriores o los rechazan por medio de pruebas e investigación. Este tipo de procesos es familiar para los investigadores pero desconocido para el público general.

El problema es que, como no se puede aportar una verdad definitiva, ya que siempre hay nuevas tecnologías, científicos, investigadores u otros elementos que afectan los resultados, lo que genera desconfianza en el público general al ver tanta incertidumbre y cambio. Parte de esa sospecha proviene de no tener control, pero los ciudadanos necesitan comprender y confiar en el proceso que es la metodología científica y tener la apertura de revisar continuamente los hallazgos científicos es lo que hace que la ciencia sea tan poderosa. Además, los científicos no solo saben cómo analizar datos, sino también saben cómo sintetizarlos en aplicaciones prácticas. Estas son habilidades que a menudo faltan en la sociedad, pero que la alfabetización científica puede ayudar a desarrollar.

En el 2020, la UNESCO presentó nueve grandes ideas para construir las bases de la educación pospandemia y una de ellas era la necesidad de "garantizar la alfabetización científica dentro del plan de estudios". La organización además señaló que la pospandemia "este es el momento adecuado para una reflexión profunda sobre el currículo, particularmente mientras luchamos contra la negación del conocimiento científico y la desinformación".

Pero, ¿por qué es importante? Actualmente, es más relevante que nunca comprender la ciencia y utilizar esos conocimientos en la vida diaria. Es como una guía que ayuda a las personas a tomar una decisión informada sobre cualquier tema. La organización Hudson Alpha describe la alfabetización científica como si la ciencia fuera un rompecabezas gigante, donde cada descubrimiento representa una pieza y este término ayuda a los expertos a ver cómo las nuevas piezas encajan con las que ya tienen, "creando una imagen más clara y completa del mundo". Comprender estas piezas ayuda a entender el vínculo desde como los combustibles fósiles y la contaminación hasta leer la etiqueta de un medicamento.

La alfabetización científica ayudará al estudiantado a ser más racionales en dos aspectos: de manera epistémica, ya que podrán fomentar sus propias creencias basadas en evidencia, y la racionalidad instrumental, que implica comportarse de la manera más favorable para alcanzar sus objetivos, especialmente en una sociedad que es impulsada por esta área y la tecnología.

La Dra. Liliana Valladares, explica que este término tiene dos sentidos: el fundamental, que incluye la capacidad de leer y escribir textos, y el derivado, que se refiere a la comprensión de la ciencia y sus aplicaciones en la vida diaria. A lo que también asegura que aunque la lectura y escritura son importantes, el énfasis suele estar en el sentido derivado, que incluye hábitos mentales, carácter, valores, ciencia como actividad, metacognición y autodirección.

La alfabetización científica se enfoca en el aprendizaje de contenidos y procesos del tema para su aplicación futura, en comprender la utilidad del conocimiento de la misma en la vida y la sociedad. Actualmente, debido al avance de la ciencia, tecnología y de la misma sociedad, se necesita en las aulas una alfabetización científica que incorpore una comprensión amplia de la interacción entre ciencia y sociedad.

Además, la Dra. Valladares describe que, después de la pandemia, ha habido un consenso en diferentes países sobre la importancia de la alfabetización científica para entender desafíos globales, especialmente porque la participación de las infancias y jóvenes en materias de ciencia está disminuyendo. El mundo actual es volátil, incierto, complejo y ambiguo, por lo que se requiere una educación científica que amplíe la capacidad de los estudiantes para responder de manera adaptativa, resiliente y sostenible a los cambios impredecibles de hoy.

La educación científica debe garantizar que todas las personas tengan la oportunidad de adquirir conocimientos en esta área, sin importar su punto de vista sobre temas como las vacunas, el COVID-19, cambio climático u otros temas controvertidos. Sin embargo, ya sea por sus propias creencias, la de sus familias, o el acceso desigual a una educación de calidad, muchos estudiantes carecen de la oportunidad de desarrollar una sólida alfabetización científica. Se debe dar prioridad a una educación inclusiva y accesible para todos, independientemente de sus antecedentes o circunstancias, que garantice que una gama más amplia y diversa de personas pueda desarrollar bases sólidas en conocimiento científico y habilidades de pensamiento crítico.

Este artículo del Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación puede ser compartido bajo los términos de la licencia CC BY-NC-SA 4.0

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Paulette Delgado Redacción, Edu News | Especialista de Tendencias Educativas en Observatorio del Instituto para el Futuro de la Educación.

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La educación científica en la era de la anticiencia

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Comprende la importancia de la educación científica para cambiar la sociedad y la importancia de la alfabetización científica.

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¿Por qué la alfabetización científica es fundamental para el desarrollo económico y social?

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¿Por qué la alfabetización científica es fundamental para el desarrollo económico y social?

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La comunicación activa de los descubrimientos científicos es solo la mitad de la batalla. En el espacio de información cada vez más abarrotado, debemos fomentar la alfabetización científica para que todos puedan diferenciar la evidencia y la desinformación y tomar decisiones bien informadas, insta Daya Reddy, presidente del ISC, en la Conferencia Mundial sobre Alfabetización Científica (WCSL) en Beijing, China.

La era digital ha cambiado radicalmente el panorama: las plataformas de Internet pueden permitir la difusión de noticias falsas, con un número de lectores en aumento exponencial y sin controles de la precisión del contenido.

La diseminación generalizada de información engañosa y sesgada arroja dudas sobre la necesidad de comprensión e interpretación científicas, alimenta nuevas expresiones de negacionismo científico y amenaza la toma de decisiones basada en evidencia en la política y la acción pública.

Plantea un ataque fundamental al valor público de la ciencia, que a su vez socava los esfuerzos por construir un sistema científico global sólido y promover la ciencia como un bien público global.

En un entorno acelerado, los avances científicos dramáticos que conllevan la promesa de importantes beneficios también pueden plantear serias cuestiones éticas. Por ejemplo, la edición de genes abre nuevas formas de luchar contra las enfermedades genéticas y mantener la seguridad alimentaria, pero también plantea importantes cuestiones éticas y existenciales.

Este tipo de debate requiere una deliberación cuidadosa que involucre a la sociedad en general. Es por eso que una población con conocimientos científicos que pueda comprometerse con la evidencia y tomar decisiones bien pensadas es tan fundamental para el desarrollo económico y social.

La comunidad científica, por lo tanto, tiene la responsabilidad de repensar cómo comunicarse de manera efectiva con los no científicos, defender el método científico y ser creativa y convincente en la articulación de los valores sociales, políticos, económicos y culturales de la ciencia.

"Los científicos tienen un papel que va más allá de ser meros intermediarios de información científica. Los científicos también tienen roles en el discurso público, a menudo como defensores ".

Gracias a Dios, hay un plan. Descubra cómo puede participar en nuestro esfuerzo por promover la ciencia como un bien público mundial.

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¿Por qué la alfabetización científica es fundamental para el desarrollo económico y social? - Consejo Científico Internacional

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La comunicación activa de los descubrimientos científicos es solo la mitad de la batalla. En el espacio de información cada vez más abarrotado, debemos fomentar la alfabetización científica para que todos puedan diferenciar la evidencia y la desinformación y tomar decisiones bien informadas, insta Daya Reddy, presidente del ISC, en la Conferencia Mundial sobre Alfabetización Científica (WCSL) en Beijing, China.

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1. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

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1. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

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El ABP es una metodología que se centra en que los alumnos trabajen de manera colaborativa para resolver problemas reales y relevantes. Esto ayuda a los estudiantes a aplicar los conocimientos de Física y Química en contextos prácticos, desarrollando así tanto sus competencias académicas como personales.

Se propone el siguiente proyecto para los estudiantes de 4ºESO, obtenido de PBLWorks:

¿Qué hay en mi agua?

Los estudiantes investigan los productos químicos nocivos presentes en el agua de su comunidad, identifican cómo estos productos químicos afectan a las personas y al medio ambiente y aprenden cómo se originaron los peligros. Los estudiantes examinan las vías químicas y las propiedades de unión del contaminante, determinan las reacciones químicas que pueden neutralizarlo de manera eficaz y crean un producto informativo (apoyado por un informe científico) que alerta a la comunidad sobre los peligros y el impacto del agua contaminada, junto con las soluciones recomendadas para remediar el problema (Buck Institute for Education, s.f.).

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Students identify and research harmful chemicals in their community water and propose solutions to minimize the impact of these chemicals. They determine the most pressing environmental issues and the chemicals associated with those issues and identify ways to address those issues within the local community. If possible, students partner with local or regional environmental stewardship organizations to discuss these issues.

As part of this process, students reflect on the political/economic context surrounding the presence of these chemicals in a community-including understanding who is most affected by these hazards and how the hazards came to be present. Students learn about the chemical pathways and bonding properties of the contaminant, both within the human body and in the environment, along with chemical reactions that can effectively neutralize the contaminant in the environment.

Students create a product (e.g., public service announcement; social media campaign; community pamphlets, fliers, or posters; op-ed article or letter to the editor) informing the community of the dangers of the local environmental issue, along with recommended solutions to remediate the issue. Each product must include a link to a scientific report that explains student findings regarding the chemical pathways and bonding properties of the contaminant as well as a student-tested approach to neutralizing the contaminant.

Log in to learn more about this project

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Students identify and research harmful chemicals in their community water and propose solutions to minimize the impact of these chemicals. They determine the most pressing environmental issues and the chemicals associated with those issues and identify ways to address those issues within the local community.

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El uso de simuladores interactivos y laboratorios virtuales permite a los estudiantes explorar conceptos científicos en un entorno controlado pero altamente interactivo. Esto no solo mejora su rendimiento académico, sino que también les ayuda a desarrollar competencias como el pensamiento crítico, la experimentación y la toma de decisiones.

Un ejemplo muy interesante es el uso de simulaciones de PhET, donde los estudiantes experimentan con reacciones químicas y fenómenos físicos en situaciones que no podrían replicarse en un laboratorio escolar tradicional, como la simulación de una reacción nuclear o un colisionador de partículas. Esto les ayuda a tener una visión más realista de la ciencia y a interiorizar los conceptos más fácilmente.

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Al convertir nuestras simulaciones en HTML5, éstas estarán disponibles en varias plataformas y dispositivos. No importa si tienes un portátil, iPad, chromebook o BYOD, tus simulaciones favoritas de PhET siempre se sentirán bien entre tus manos.¡Haz parte de nuestra misión hoy mismo y transforma las experiencias de aprendizaje de los estudiantes de todo el mundo!

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Para que los estudiantes conecten más profundamente con el contenido científico, es crucial que comprendan cómo los conceptos de Física y Química están vinculados a futuras profesiones. Esto fomenta la motivación y el compromiso con la materia al ver su utilidad práctica.

Se propone organizar un proyecto de orientación vocacional que incluya charlas cortas (15 minutos aprox.) todos los martes en la primera parte del recreo. De esta forma, los alumnos aprenden sobre diferentes profesiones científicas (ingenieros, químicos, médicos, etc.) y analizan cómo los principios de la ciencia son fundamentales para esos campos.

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1. Plantillas estructuradas para el registro de actitudes del alumno

2. Tutorías individuales

3. Cuestionarios de Motivación

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1. Aprendizaje Basado en Proyectos

2. Simuladores/Laboratorios virtuales

3. Sesiones de orientación vocacional

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Soy María, este año profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes en una clase de 4º de ESO, los cuales han comenzado a manifestar un notable desinterés hacia los contenidos académicos. Esta semana estamos trabajando en clase el saber básico “Las reacciones químicas”. Mientras algunos miran sus teléfonos escondidos bajo la mesa, otros suspiran con impaciencia, y algunos se dedican a charlar entre ellos sin prestar atención a la explicación. Como docente, pronto me doy cuenta de que varios alumnos muestran actitudes desafiantes, mientras que otros parecen simplemente aburridos o resignados. La situación se torna incómoda cuando uno de los estudiantes, Tomás, comenta en voz alta que estudiar Física y Química es “una pérdida de tiempo, no nos sirve para nada”, desencadenando risas y susurros de apoyo entre algunos de sus compañeros.  Intento redirigir la clase, pero los ánimos están tensos en el aula.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Sí, los fenómenos de influencia grupal tienen un impacto significativo en los comportamientos de los adolescentes, ya que es esencial pertenecer y ser aceptado por el grupo de iguales. Cada uno de estos fenómenos puede influir de manera distinta en cada alumno, moldeando tanto sus acciones como su posición en el grupo.

Por una parte, Ángela (como alumna popular) disfruta de la aceptación de sus compañeros, mostrando un sesgo endogrupal que favorezca a aquellos que comparten su entusiasmo y motivación. Además, puede ejercer una influencia sobre aquellos estudiantes menos motivados, que observan su participación y se adaptan gradualmente a su actitud para ganar su aprobación. Por otra parte, Tomás podría desarrollar actitudes hostiles hacia los estudiantes que lo rechazan, lo que intensificaría su rebeldía. Esto daría lugar a dos fenómenos importantes: la derogación del exogrupo, reforzando su comportamiento disruptivo, y la polarización del grupo, posicionándose de manera más extrema contra el grupo. Pedro, por su parte, podría desarrollar sesgo endogrupal hacia aquellos compañeros que también critican la asignatura, buscando aliados. Además, como estudiante controvertido, el perfil dual le permite polarizar sus interacciones, alineándose con ciertos estudiantes en su actitud crítica mientras evita enfrentamientos con figuras de autoridad. Marina, como estudiante ignorada,pasa desapercibida y podría desarrollar una visión homogénea del grupo sin darse cuenta de las dinámicas individuales o subgrupales. Esto puede llevarla a sentir que “todos son iguales” y a mantenerse al margen, aumentando su aislamiento. Finalmente, Sofía, al ser una figura “neutral”, puede evitar los extremos, pero si el aula se polariza en torno a la motivación hacia la asignatura, podría sentirse presionada a alinearse con uno de los lados para evitar el conflicto o la exclusión.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Como docentes, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Las conductas disruptivas en el aula son una importante preocupación ya que influyen en la labor docente de manera significativa. Estas son resultado de factores sociales y conductuales, que desembocan en problemas cognitivos, impulsividad o habilidades sociales limitadas. Además, pueden estar influenciadas por diferentes factores, como el biológico o el psicológico.

Para gestionar el comportamiento disruptivo en el aula, Greene propone tres cambios significativos: 1) Comprensión de los precursores del mal comportamiento y los factores que influyen en cada caso; 2) Establecer mecanismos de apoyo proactivo, cambiando el enfoque de respuestas reactivas a intervenciones proactivas; 3) Implementar procesos de resolución colaborativa de problemas, involucrando a estudiantes, profesores e incluso, las familias (2009). Según Vygotsky, el aprendizaje cooperativo fomenta el desarrollo del funcionamiento mental individual mediante la transición de las interacciones interpersonales a la comprensión intrapersonal. De esta manera, se mejora la participación de los estudiantes, se fomenta un sentido de pertenencia y se contribuye a un entorno de aula propicio para el aprendizaje eficaz y la gestión del comportamiento (1978). Asimismo, el aprendizaje cooperativo fomenta la empatía y la creatividad y reduce el egocentrismo y la probabilidad de conflicto. Para llevar a cabo este aprendizaje cooperativo en el aula, se proponen distintas estrategias (Agarwal, 2024):

Interdependencia positiva fomentando una doble responsabilidad. Se designan a estudiantes como "tutores", que ayuden a los alumnos con menos habilidades. De esta forma, aprenden sobre las tareas asignadas y garantizan el aprendizaje de los miembros del grupo.

Interacción promotora donde los miembros del grupo apoyan y alientan los esfuerzos de los demás. Además, se deben incluir técnicas de comunicación asertiva, resolución de conflictos y manejo de emociones son fundamentales para el desarrollo social y la convivencia en el aula.

Refuerzo positivo y normas claras de convivencia, reconociendo y alabando comportamientos positivos y fomentando un sentido de responsabilidad compartida.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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Sí, realizar un sociograma es una herramienta diagnóstica que nos permite entender y mejorar las relaciones interpersonales del grupo. De esta manera, se visualiza la estructura social de la clase, identificando quiénes son los estudiantes más influyentes, los aislados o rechazados, y los subgrupos formados dentro del aula. Dada la situación de desmotivación, un sociograma puede proporcionar información sobre la dinámica grupal e ayudar al docente a diseñar estrategias de intervención.

La herramienta que se propone para emplear en el aula es un test sociométrico (fuente IES Valeix), en el cual se preguntan a los miembros del grupo con quién desearían (o no) realizar diversas actividades. Posteriormente, el docente podría elaborar un diagrama en el cual se contemplen gráficamente la posición ocupada por cada estudiante y sus interacciones (Bautista et al., 2009).

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Estudiante empática y amigable con facilidad para entablar conversación sin crear conflictos. Tiene una buena relación con la mayoría de sus compañeros, ayudando cuando puede con una actitud positiva en las clases.

Ante esta situación, Ángela intenta calmar a Tomás y devolver el foco a la clase, recordándole a todos la importancia de aprender lo que la profesora explica. Por esta razón, encaja en el grupo de los populares: es sociable, se relaciona positivamente y no crea conflictos. Tiene habilidades comunicativas y su rol de mediadora demuestra su capacidad para resolver los problemas sin agresividad.

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Es un alumno impulsivo y con una actitud agresiva en algunas de las clases. Es común que tenga enfrentamientos tanto con sus compañeros como con sus profesores. Suele hacer comentarios sarcásticos que irritan e incomodan a sus compañeros, generando tensión.

Tomás muestra un perfil rechazado debido a sus actitudes disruptivas. Sus comentarios irrespetuosos y su falta de interés general lo convierten en una figura problematizadora, por lo que muchos de sus compañeros evitan relacionarse con él.

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Estudiante que destaca por su personalidad mixta: a veces colabora y bromea amigablemente con los compañeros, pero también tiene momentos de confrontación. Esto lo posiciona como controvertido, reflejando esta dualidad entre actitud de colaboración y comportamientos desafiantes.

En la clase, suele oscilar entre intentar colaborar o añadir tensión. En este caso, se ríe y apoya el comentario de Tomás, pero luego se queda en silencio y se inhibe cuando la profesora (figura de autoridad) le dirige la mirada, evitando así problemas directos.

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Alumna muy callada que apenas participa ni en las discusiones ni en las actividades grupales, y prefiere sentarse al fondo de la clase. Esto lo convierte en una figura casi invisible para el resto de sus compañeros, pasando desapercibida y representando el grupo de los ignorados.

Durante el conflicto en esta clase, Marina no reacciona ante el conflicto (no se involucra ni positiva ni negativamente) y mantiene su atención en sus propios apuntes, sin involucrarse en el revuelo causado por Tomás.

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Alumna con una conducta intermedia que se lleva bien con algunos compañeros sin destacar. Pertenece al grupo promedio, sin llegar a los extremos de conducta positiva o negativa. Su neutralidad y adaptabilidad ante la mayoría de las situaciones la clasifican en este grupo.

Ante esta situación en el aula, no se burla de la profesora pero tampoco intenta calmar el conflicto ni apoyar a Ángela. Su reacción ante los comentarios de Tomás es de risa moderada, sin exagerar y sin intentar tomar protagonismo.

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Agarwal, R. (2024). Promoting positive classroom dynamics: Employing cooperative learning methods to address student disruption. RJPSS, 49(1), 141-148. https://doi.org/10.31995/rjpss.2024.v49i01.020

Álvarez-Segura, M., & Lacasa Saludas, F. (2022). Evaluación del vínculo de apego en la infancia y adolescencia. Revista de Psiquiatría Infanto-Juvenil, 39(2), 41-58. https://doi.org/10.31766/revpsij.v39n2a5

Bautista, E., Casas, E., Pineda, I., Bezanilla, J. M., Renero, L., & Silva, Y. (2009). Utilidad del sociograma como herramienta para el análisis de las interacciones grupales. Psicología para América Latina, 18.

Greene, R. W. (2009). Lost at school: Why our kids with behavioral challenges are falling through the cracks and how we can help them. Scribner.

Kennedy, J.H. and Kennedy, C.E. (2004), Attachment theory: Implications for school psychology. Psychol. Schs., 41, 247-259. https://doi.org/10.1002/pits.10153

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological processes (M. Cole, V. John-Steiner, S. Scribner, & E. Souberman, Eds. y Trans.). Harvard University Press.

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Soy María, este año profesora-tutora de un grupo de 25 estudiantes en una clase de 4º de la ESO, los cuales han comenzado a manifestar un notable desinterés hacia los contenidos académicos al final del segundo trimestre (mes de marzo). Durante las últimas semanas, varios alumnos han expresado que no entienden cómo lo que están aprendiendo en materias como Física y Química o Matemáticas tiene relevancia en su vida cotidiana, verbalizando que "no les va a servir para nada". En las clases, algunos alumnos adoptan una actitud pasiva, sin participar ni plantear dudas, limitándose a completar las tareas sin interés. Otros, han comenzado a bajar su rendimiento, reflejado en notas más bajas y una actitud de desgano hacia los exámenes y trabajos.

Aunque no hay disrupción ni problemas de conducta, hay una desconexión evidente entre el aprendizaje y los intereses de los alumnos. Con el tercer trimestre a la vista, es imprescindible intervenir para reconectar a los estudiantes con los contenidos y ayudarles a ver su aplicabilidad en la vida real.