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“Cada alumno es diferente, pero todos merecen encontrar su lugar en el aprendizaje.”

Este principio me recuerda que no todos mis alumnos aprenden del mismo modo ni parten de las mismas experiencias. Algunos han vivido los incendios muy de cerca, otros solo los conocen por los medios. Unos se interesan por el trabajo práctico en el monte, mientras otros prefieren la reflexión y el debate.

Aplicar el principio de individualización significa reconocer esas diferencias y ofrecerles distintas formas de implicarse. Por eso, en torno a este tema los estudiantes más prácticos elaboran propuestas de actuación forestal o prevención de incendios. Los más reflexivos investigan las causas sociales, ambientales y económicas. Quienes se sienten menos seguros trabajan en pequeños grupos, donde pueden expresarse con más confianza.

De este modo, cada uno encuentra su papel en el aula y se siente valorado. Atender a la individualidad también me ayuda a crear un ambiente más justo, donde todos tienen la posibilidad de aportar algo importante y sobre todo sentirse útiles en el aula y que lo que están estudiando lo están aprovechando bien.

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“Aprendemos más cuando nos sentimos parte de algo que importa.”

El principio de participación me ayuda a entender que el alumnado aprende mejor cuando se siente escuchado y protagonista. La participación activa convierte la clase en un espacio compartido, donde cada voz cuenta.

El tema de los incendios ha despertado un fuerte interés colectivo, y quiero aprovecharlo para fomentar la implicación y el trabajo cooperativo. Para ello propongo:

Debates y mesas redondas sobre las causas y consecuencias de los incendios.

Trabajos en equipo, donde cada grupo elabore propuestas de prevención y restauración forestal.

Un mural conjunto titulado “O noso monte, a nosa responsabilidade”, en el que cada estudiante exprese su compromiso personal con el cuidado del entorno.

Así, la participación deja de ser algo puntual y se convierte en una forma de aprender y convivir. Cuando los alumnos se sienten parte de algo que tiene sentido, la motivación y el respeto crecen de manera natural.

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He decidido organizar una sesión de tutoría centrada en los incendios forestales como experiencia compartida.

La actividad comenzará con una lluvia de ideas sobre cómo vivimos el fuego, qué sentimos y qué aprendimos. Después, cada alumno escribirá o dibujará cómo imagina un “monte sano”, es decir, un paisaje recuperado y sostenible.

Con todo ese material crearemos un mural físico o digital con el título “Do lume ao verde: o noso compromiso”, que decorará el aula y servirá como símbolo del grupo.
Esta tutoría tiene como objetivo expresar emociones, fortalecer la cohesión y promover una visión positiva del aprendizaje con el pretexto de los incendios en Galicia.

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María selecciona tres alumnos más desmotivados para entrevistas individuales breves.
Les ofrece roles activos en el aula: registrar ideas del grupo, coordinar tareas de campo, etc.

El objetivo es mejorar la autoestima, la responsabilidad y la integración individual.

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Esta experiencia me ha demostrado que la acción tutorial va mucho más allá de resolver conflictos: es una herramienta para construir comunidad, empatía y sentido educativo.
Conectar los contenidos del ciclo forestal con una experiencia emocional como los incendios de Galicia ha permitido que mis alumnos se impliquen y participen de verdad.

Los principios de individualización y participación han sido las claves para transformar una situación de desmotivación en una oportunidad para aprender juntos.
Como tutora, siento que mi papel no es solo enseñar contenidos, sino acompañar a las personas que aprenden, ayudarlas a descubrir su valor y a construir un aprendizaje significativo.

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Durante una práctica de planificación de un inventario forestal cooperativo, el grupo se divide en equipos para medir parcelas en el monte anexo al centro. María detecta que un subgrupo de alumnos se impone en la toma de decisiones (reparto de roles, medición con forcípula, anotación de datos), mientras otros se limitan a observar. Un alumno realiza bromas constantes hacia un compañero menos hábil con los instrumentos (“así nunca te contratarán”), generando risas pero también malestar. Una alumna intenta mediar y organizar, pero se enfrenta con la desmotivación general y comentarios sarcásticos. Otro estudiante se aísla, centrado en tomar fotografías, mientras una chica con perfil discreto intenta cumplir, aunque sin intervenir mucho. El clima grupal se vuelve tenso y el trabajo de campo termina con errores en las mediciones y reproches cruzados en clase. María comprende que, antes de centrarse en la técnica, debe trabajar la cohesión, los roles y la comunicación del grupo.

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22 años. Procedente de FPB Agraria. Muy hábil en trabajos de campo y con actitud colaborativa. Ayuda a sus compañeros sin imponer su criterio, explica cómo calibrar la forcípula o usar la brújula, y modera las discusiones. En clase teórica participa, pero sin monopolizar. Es elegido frecuentemente por sus compañeros para formar equipos por su fiabilidad y humor tranquilo.

Su estatus sociométrico: Popular. Competente socialmente, equilibrado, prosocial, liderazgo positivo.

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19 años. Su discurso es irónico y tiende a ridiculizar a quienes van más despacio. En ocasiones desafía la autoridad (“esto no sirve para nada”), lo que genera tensión. Cuando trabaja solo, rinde bien, pero en grupo interrumpe y adopta un tono dominante. Algunos lo evitan por miedo a conflictos.

Su estatus sociométrico: Rechazado. Conducta disruptiva y escaso control emocional.

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20 años. Muy participativa y con buena capacidad de organización. Suele tomar el rol de portavoz y ayuda en lo técnico, pero si no se la sigue, puede ser autoritaria. En presencia de María suaviza el tono, pero sin ella pierde paciencia y tiende a corregir con sarcasmo. Es valorada y temida a la vez.

Su estatus sociométrico: Controvertida. Alterna liderazgo positivo con episodios de dominación.

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23 años. Tranquilo, reservado y competente en informática. Se ofrece para procesar los datos del inventario, pero raramente es elegido. Cumple sin generar conflictos, evita enfrentamientos y tiende a permanecer al margen durante las dinámicas. No muestra desinterés, pero sí baja conexión social.

Su estatus sociométrico: Ignorado. Aislamiento sin conductas negativas.

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21 años. Participa de forma constante, cumple con sus tareas y se adapta bien a distintos grupos. No destaca especialmente ni por liderazgo ni por retraimiento. Suele mantener relaciones correctas con casi todos.

Su estatus sociométrico: Promedio. Perfil medio de elección y rechazo.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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Sí, existe una relación probable entre el estatus sociométrico que cada estudiante ocupa en el grupo y el tipo de apego o estilo educativo parental que ha experimentado durante su infancia.

En el caso del grupo de María Freire, los alumnos que muestran comportamientos cooperativos, empáticos y equilibrados como Manuel o Sabela parecen haber desarrollado un apego seguro, caracterizado por una vinculación afectiva estable y por la existencia de límites claros y coherentes en su crianza. Este tipo de apego se asocia habitualmente a estilos parentales autoritativos, en los que conviven el afecto y la exigencia, generando confianza y autonomía.

En contraposición, Iván refleja rasgos de un apego inseguro, posiblemente derivado de un estilo autoritario o negligente, lo que explicaría su tendencia a la confrontación y su dificultad para aceptar la autoridad o la cooperación. Noa, en cambio, manifiesta oscilaciones entre la empatía y la dominación, lo que podría relacionarse con un apego ambivalente o con una educación permisiva en la que la norma no siempre ha sido consistente. Finalmente, Óscar muestra un comportamiento más reservado y autosuficiente, característico de un apego evitativo, en el que la expresión emocional y la búsqueda de apoyo han sido limitadas.

Aunque el tipo de apego no determina de manera absoluta el ajuste social, sí influye en la forma en que los jóvenes gestionan las emociones, interpretan las relaciones y se integran en la dinámica del grupo. El aula, en este sentido, se convierte en un espacio clave para compensar o reforzar esos patrones iniciales mediante la mediación educativa.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema “Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia” pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema “Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia” pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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La influencia grupal es un factor determinante en la conducta de los adolescentes y jóvenes, y se manifiesta de forma evidente en el aula de Formación Profesional.

En el grupo de María Freire, la presión normativa y las normas implícitas del grupo actúan reforzando ciertos comportamientos y desincentivando otros. Iván, por ejemplo, obtiene aprobación social a través del humor irónico y de las bromas hacia sus compañeros; aunque su intención no sea dañina, la risa del resto actúa como un refuerzo positivo que consolida su conducta disruptiva. Noa, con su fuerte personalidad, ejerce un liderazgo dual: cuando percibe apoyo, promueve la cooperación, pero si siente resistencia, tiende a la imposición. Su comportamiento depende en gran medida de la percepción de estatus dentro del grupo.

Por otra parte, Óscar experimenta el fenómeno inverso. Al no sentirse reconocido ni reforzado socialmente, se inhibe y se aísla, lo que perpetúa su posición periférica. En cambio, Manuel, con un liderazgo prosocial y estable, funciona como un referente normativo positivo: su conducta contagia calma y favorece la cohesión del grupo. En el caso de Sabela, la influencia grupal se manifiesta a través de la conformidad: adapta su participación al clima dominante, reforzando la norma social prevalente, sea esta prosocial o no.

En conjunto, los fenómenos de influencia grupal como presión de pares, liderazgo, contagio emocional y conformismo que explican la dinámica de equilibrio o desequilibrio del aula.

Comprenderlos permite al docente intervenir sobre las normas informales que rigen la convivencia.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste?

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María no solo puede intervenir, sino que debe hacerlo, pues su papel como tutora implica acompañar el proceso de socialización y facilitar la convivencia. En un contexto como el de la FP Forestal, donde las actividades prácticas exigen cooperación y confianza mutua, el ajuste social resulta fundamental para el éxito formativo y profesional del alumnado.

Una primera medida eficaz sería la implantación de metodologías de aprendizaje cooperativo estructurado, en las que los estudiantes asuman roles rotatorios en el orden de coordinador, técnico de campo, verificador, secretario... para garantizar la participación equitativa. Este tipo de dinámicas promueven la interdependencia positiva, reducen la competitividad y refuerzan las habilidades comunicativas.

Paralelamente, la tutora puede fomentar la elaboración de normas de convivencia consensuadas, redactadas en términos positivos y acompañadas de ejemplos prácticos. Es fundamental reconocer públicamente las conductas prosociales, para que el refuerzo social se dirija hacia los comportamientos colaborativos y no hacia los disruptivos. En el caso de Iván, sería aconsejable trabajar la autorregulación y la empatía mediante un contrato de conducta con metas concretas y seguimiento individual. Para Noa, en cambio, el objetivo sería canalizar su liderazgo hacia la cooperación, otorgándole responsabilidades de coordinación supervisadas.

María podría además impulsar un programa de tutoría entre iguales, asignando a Manuel como apoyo de Óscar en tareas tecnológicas o cartográficas. De esta manera se potenciaría la inclusión y se reforzaría el sentido de pertenencia. Finalmente, incluir sesiones breves de aprendizaje socioemocional centradas en comunicación asertiva, resolución de conflictos y trabajo en equipo que completaría el proceso, ayudando al grupo a transformar las tensiones en oportunidades de crecimiento colectivo.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil?

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El uso del sociograma resulta especialmente oportuno en este caso, ya que permite a la tutora obtener una visión precisa de las relaciones informales que configuran el grupo. A través de las nominaciones positivas y negativas, con quién les gustaría o no trabajar, a quién pedirían ayuda o con quién se sienten más cómodos, se pueden identificar los vínculos recíprocos, las posiciones centrales y los casos de aislamiento o rechazo.

En el contexto de FP Forestal, esta herramienta adquiere un valor añadido, pues la organización de las prácticas en campo requiere equipos cohesionados y funcionales. Con los datos del sociograma, María podría reorganizar los grupos de trabajo, evitando combinaciones conflictivas y promoviendo interacciones más equilibradas (o también resolviendo tiranteces entre los alumnos que no quieren trabajar juntos, al fin al cabo son 2 años de trabajo conjunto).

También le permitiría detectar a estudiantes en riesgo de exclusión, como Óscar, y planificar intervenciones específicas para mejorar su integración.

Más allá de su función diagnóstica, el sociograma sirve como instrumento de seguimiento: aplicado periódicamente, muestra la evolución del clima de aula y el efecto de las medidas adoptadas. En definitiva, ayuda a comprender cómo circula la influencia social dentro del grupo y ofrece a la docente una base empírica para actuar con mayor eficacia en la gestión de la convivencia y el aprendizaje cooperativo.

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Este curso soy tutora de un grupo de 1.º de Ciclo Formativo de Grado Medio de Gestión Forestal y del Medio Natural. Está formado por 25 estudiantes con perfiles muy diferentes: algunos vienen de la ESO del mismo centro, otros de distintas zonas rurales de Galicia. Aunque no he detectado conflictos graves, sí noto poca motivación hacia las materias teóricas y una actitud general de escasa participación.

Durante las primeras semanas el ambiente ha sido tranquilo, pero también algo apagado. Sin embargo, todo cambió el día que surgió en clase el tema de los incendios forestales recientes en Galicia. Al hablar de ello, todo el alumnado participó con interés, compartiendo vivencias personales, opiniones y emociones. Fue un momento espontáneo, pero muy significativo: el grupo, que hasta entonces se mostraba disperso, se unió en torno a una preocupación común.

En ese instante comprendí que esta podía ser una gran oportunidad educativa: un tema que les afecta directamente y que puede servir para reforzar la cohesión del grupo, mejorar la motivación y conectar los aprendizajes con la realidad de su entorno.
A partir de esa situación, decidí actuar desde la acción tutorial aplicando dos principios de la orientación educativa: el de individualización y el de participación.