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Comment rendre vos élèves plus autonomes grâce à la métacognition ?

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Comment rendre vos élèves plus autonomes grâce à la métacognition ?

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Comment rendre vos élèves plus autonomes grâce à la métacognition ?

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Fiche-synthèse, Université de Lorraine

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Cerveau de vos apprenants : neuroscience et formation

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Cerveau de vos apprenants : neuroscience et formation

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"Dans le cerveau de vos apprenants".

La promesse est ambitieuse ! L'objectif, lui, reste simple : aider les formateurs et les centres de formations à mettre en pratique des principes de neurosciences au service de l'impact des formations.

A travers des vidéos, un guide interactif, des événements... découvrez des principes clés du neurolearning et des astuces simples pour les mettre en place.

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Cerveau de vos apprenants : neuroscience et formation.

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"Dans le cerveau de vos apprenants". La promesse est ambitieuse ! L'objectif, lui, reste simple : aider les formateurs et les centres de formations à mettre en pratique des principes de neurosciences au service de l'impact des formations. A travers des vidéos, un guide interactif, des événements...

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Une feuille de route pour favoriser l'engagement des apprenants en formation

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Une feuille de route pour favoriser l'engagement des apprenants en formation

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Le Cnam - Living Lab Sofa - Le Laboratoire des usages sociaux éducatifs du numerique

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Madeleine est enseignante au Cnam et intervient auprès de différents publics d'apprenants. Dernièrement, elle s'est longuement interrogée sur la solution pour allier bilan des apprentissages et engagement personnel des apprenants tout au long d'une formation. Ceci dans le but de mettre en place une dynamique de groupe et donner du sens à la formation.
Qui ne s'est pas retrouvé quelques semaines après avoir suivi une formation face aux constats suivants ?

Certains apprenants ont besoin de prendre des notes pour synthétiser les informations clés à retenir d'une formation. Cela leur permet de garder des traces et d'y revenir à tout moment pour se faire une piqûre de rappel. D'autres ont besoin de rester concentrés en écoute active, de vivre des expériences entre pairs, de résoudre des problématiques, des cas concrets...etc.
Naturellement, Madeleine s'est inspirée de son ancienne vie d'élève, notamment de ses interrogations et de ses difficultés, pour proposer un outil d'accompagnement et de guide dans les formations qu'elle anime. Convaincue que rien ne vaut un petit dessin, elle a construit un visuel personnel, une feuille de route d'apprentissage qu'elle propose à ses apprenants à chaque début de formation. Pour chacun d'eux, cette fiche devient un support " photographique " de sa formation, de son vécu et un mémo de son engagement pour la suite. Il s'agit d'un fil rouge qu'ils font vivre tout au long de leur formation.
Le premier dessin était un " gribouillis " avec 4 cases contenant un cœur, des étoiles, une flèche et une cible pour qualifier ce que l'apprenant " avait aimé ", " avait appris ", " avait envie de creuser " et " avait prévu de faire ".
Petit à petit, son outil a fait ses preuves. Tout au long des formations dispensées par Madeleine, chaque apprenant pouvait le ressortir et faire à minima le constat de la mise en application ou non des acquis, puis qualifier sa capacité à mettre en pratique les engagements qu'il s'était fixés en fin de formation. L'année dernière, Madeleine a animé des sessions de formation de formateurs pour lesquels le format du déroulé était le suivant : un regroupement en présentiel de deux jours puis une demi-journée à distance trois mois plus tard. Pendant la coupure entre les deux jours de formation en présentiel et la demi-journée à distance, les apprenants avaient pour consigne de mettre en pratique ce qu'ils avaient prévu de faire. La demi-journée à distance permettait donc à chaque apprenant de partager, en direct, ses expériences et de recevoir un feedback du groupe et du formateur. Ce temps à distance de retour d'expérience (REX) pouvait parfois être un peu pauvre et peu dynamique en échanges. Il arrivait que les témoignages de mise en pratique des apprentissages en présence ne soient pas suffisants pour alimenter ce temps de partage entre pairs. Par ailleurs, Madeleine avait du mal à garder en tête les projets ou intentions de mise en pratiques de chacun pour les différents groupes qu'elle suivait.
Elle avait donc amélioré sa feuille de route et avait proposé la nouvelle version à ses groupes d'apprenants.
Avec un peu de persévérance et de récit d'expériences réussies, Madeleine arrive même à convaincre d'autres formatrices et formateurs de s'emparer de l'outil.
Quel bilan après un an de pratique : la démarche était appréciée et servait aux apprenants qui s'en emparaient comme fiche mémo pour mettre en pratique avant le temps de REX. De son côté, Madeleine prenait en photo les feuilles de route de ceux et celles qui étaient d'accord pour avoir de la matière et une photo souvenir pour préparer le temps à distance. Cela lui permettait également d'avoir un retour plus riche sur les acquis et/ou axes de progression des apprenants.
Est-ce que ça fonctionne à tous les coups ? non ! Cela dépend de la dynamique de groupe, du profil des apprenants et de leur motivation à se former. Certains groupes étaient constitués de personnes qui n'avaient pas choisi de suivre la formation et de ce fait n'adhéraient pas trop à l'utilisation de cet outil d'accompagnement. Les apprenants de type " bons élèves " ou les profils " curieux " étaient plutôt favorables à l'utilisation de cet outil. L'important étaient de garder cette approche comme une option pour chacun et non pas comme une obligation.

Ci-dessous le visuel de la feuille de route

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Une feuille de route pour favoriser l'engagement des apprenants - Le Cnam - Living Lab Sofa

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Madeleine est enseignante au Cnam et intervient auprès de différents publics d'apprenants. Dernièrement, elle s'est longuement interrogée sur la solution pour allier bilan des apprentissages et engagement personnel des apprenants tout au long d'une formation. Ceci dans le but de mettre en place une dynamique de groupe et donner du sens à la formation.

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Les devoirs, corvée inutile ou indispensable opportunité d’apprentissage ?

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Les devoirs, corvée inutile ou indispensable opportunité d’apprentissage ?

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Article scientifique, Revue des sciences de l'éducation

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Les devoirs, corvée inutile ou indispensable opportunité d'apprentissage ? - Revue des sciences de l'éducation

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Les devoirs, corvée inutile ou indispensable opportunité d'apprentissage ?. Un article de la revue Revue des sciences de l'éducation (Volume 48, numéro 1, 2022) diffusée par la plateforme Érudit.

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Sentiment de compétence parentale dans l’accompagnement des devoirs : détresse psychologique et sentiment d’appartenance communautaire

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Sentiment de compétence parentale dans l’accompagnement des devoirs : détresse psychologique et sentiment d’appartenance communautaire

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Article scientifique, Revue des sciences de l'éducation

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Sentiment de compétence parentale dans l'accompagnement des devoirs : détresse psychologique et sentiment d'appartenance communautaire - Revue des sciences de l'éducation

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Sentiment de compétence parentale dans l'accompagnement des devoirs : détresse psychologique et sentiment d'appartenance communautaire. Un article de la revue Revue des sciences de l'éducation (Volume 48, numéro 1, 2022) diffusée par la plateforme Érudit.

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Podcast, Le cerveau en argot

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Le cerveau semble pouvoir se modifier tout au long de la vie, mais dans certaines circonstances, ces modifications peuvent être assez incroyables. Nous sommes en 2003 à Marseille. Un homme âgé de 44 ans, fonctionnaire, marié et père de 2 enfants, se présente à l'hôpital de la Timone.

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Mapulary : un outil performant pour apprendre

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Mapulary : un outil performant pour apprendre

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Présentation d'outil numérique, Atelier du formateur

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Accueil/Actualités/Mapulary : un outil performant pour apprendre

Actualités Collaboration Outils numériques Présentation Tutoriels

Présentation pour une utilisation rapide de l'outil

Professeurs de langues étrangères ou de FLE, ne passez pas à côté de cet outil ! Vos collègues d'autres matières pourraient également être intéressés !
copie d'écran " Types d'exercices "
L'outil en ligne Mapulary, repéré sur le fil Twitter d'Outils Visuels, est un outil de Mindmapping en apparence très classique. Ce qui fait sa particularité, c'est l'intégration de fonctionnalités d'exerciseurs permettant la création automatique d'exercices de type " cartes mémoires " (exemple) et de " glisser-déposer " (série de mots à déposer au bon endroit sur la carte avec autocorrection et audio paramétrable) à partir des informations de la carte mentale.

Fonctionnalités dans le mode édition :

1. Les légendes des images disparaissent en 1 clic (bouton visualiser) :
- cette fonctionnalité est parfaite pour apprendre à mémoriser directement à l'écran
- cela rend possible la proposition d'un exercice de rédaction du vocabulaire si on imprime la carte

2. Utilisation des modes de traduction :
- En cliquant sur lesicônes des drapeaux présents en haut de la carte, on obtient la carte dans une des traductions proposées par l'auteur
- En cliquant sur l'icône de traduction à côté des drapeaux, la traduction dans la langue sélectionnée apparaît au dessus de chaque mot en italique entre parenthèses

L'outil propose un titre de carte à partir de 4 éléments déposés.
Un outil de synthèse vocale donne accès à l'audio des légendes.
Un clic droit sur les branches offre un paramétrage de personnalisation (couleur, épaisseur ou type de trait, ... )

Les images sont issues de la banque d'images proposée mais il est possible de télécharger ses propres images.

copie d'écran : carte avec exercice " glisser-déposer " allemand/anglais

Mapulary s'inscrit dans la lignée des outils innovants pour un apprentissage participatif avec un mode collaboratif : Les collaborateurs sont invités par mail et il propose également une réutilisation possible des cartes de la communauté et de leurs exercices.

Les cartes créées restent en brouillon tant qu'elles ne sont pas publiées, elles peuvent être ensuite rendues publiques ou rester privées.

La version gratuite donne droit à :

Lors de la publication de la carte, l'utilisateur peut ajouter le niveau de difficulté ainsi que des mots-clés.

Accès direct au site :
https://app.mapulary.com/

voir aussi Les outils de Mindmappinghttps://latelierduformateur.fr/tag/mindmap/

Source image à la Une : Mapulary

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Mapulary : un outil performant pour apprendre - L'atelier du formateur

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Accueil / Actualités /Mapulary : un outil performant pour apprendre Actualités Collaboration Outils numériques Présentation Tutoriels Professeurs de langues étrangères ou de FLE, ne passez pas à côté de cet outil ! Vos collègues d'autres matières pourraient également être intéressés !

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Formation en ligne, Ressources pour l'école inclusive

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Voici un support sur les fonctions exécutives. Il existe quelques posters sur cette notion que vous trouverez en cliquant ici, ainsi que sur la notion d' auto-régulation. Cette formation est protégée par un mot de passe. Elle n'est pas encore accessible.

Vous pouvez accéder à ce support en plein écran en cliquant sur les trois petits points en bas du Genially ou en cliquant sur le lien suivant (ouverture d'un nouvel onglet)

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Formation en ligne : les fonctions exécutives

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Voici un support sur les fonctions exécutives. Il existe quelques posters sur cette notion que vous trouverez en cliquant ici, ainsi que sur la notion d'auto-régulation. Cette formation est protégée par un mot de passe. Elle n'est pas encore accessible. Vous pouvez accéder à ce support en plein écran en cliquant sur les trois petits...

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Comment créer un questionnaire d'évaluation de la satisfaction en formation ?

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Comment créer un questionnaire d'évaluation de la satisfaction en formation ?

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Podcast, site Évaluation Formation

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Les fondamentaux d'un questionnaire d'évaluation de la satisfaction "à chaud"

D'abord, le problème est dans le titre. Les questionnaires de satisfaction d'une formation professionnelle sont une méthode d'évaluation qui appartient au niveau 1 du modèle Kirkpatrick. Mais dans le nouveau modèle introduit en 2010, Kirkpatrick Partners a introduit deux autres composantes : l'implication et la pertinence. La satisfaction ne suffit plus.

Il faut évaluer l'implication afin d'être sûr que la formation a retenu l'intérêt du participant, et il faut évaluer la pertinence pour être sûr que la formation n'a pas été un énorme gaspillage et un perte du temps (on peut être satisfait et impliqué mais si la formation n'est pas utile...).

La temporalité d'un questionnaire avec les expressions "à chaud" et "à froid" pose aussi problème. Nous pouvons envoyer un questionnaire après la fin de la formation. On peut même avoir des réponses plus intelligentes, plus réfléchies, plus argumentées, même si nul ne doute que l'on aura moins de réponses.

La question du est aussi importante que celle du . Car quand le formateur distribue un questionnaire de 3 pages en fin de formation, le participant est censé penser quoi ? " Ah super ! 25 questions à répondre juste au moment où je pensais que j'allais être à l'heure pour aller chercher mon fils à l'école ! " Le peut être plus tôt dans la journée, et comme l'on disait, une fois de retour au poste de travail.

Un bon et un mauvais questionnaire

Un questionnaire qui n'est pas rempli vaut mieux un questionnaire mal rempli. Si l'on devait choisir entre un bon taux de retour et des questionnaires bien formulés avec des données bien précises, bien évidemment on choisirait ce dernier.

Un questionnaire est trop long, avec des questions qui ne sont pas centrées sur l'expérience du participant. Il n'est aussi pas adapté adapté à la modalité pédagogique (faut-il vraiment poser 15 questions pour évaluer une formation en ?) et ne permet pas l'apprenant de s'exprimer ouvertement (avec des verbatims).

À l'inverse, un bon questionnaire est court (pas plus d'une douzaine de questions), intègre le fait le participant n'est pas un expert de la pédagogie et, donc, qu'il ne peut donner son avis que sur ce qu'il a vécu (sans jugement sur le formateur), il est adapté à la formation en cours, et permet au lecteur (le responsable qualité des formations) d'agir et d'en faire quelque chose.

Vous trouverez des exemples dans nos outils ici , tirés du livre de Jonathan. Son livre détaille d'ailleurs l'ensemble des bonnes pratiques à adopter pour concevoir un bon questionnaire de niveau 1.

Optimiser le taux de retour de vos questionnaires de satisfaction

Nous avons examiné les atouts des Evaluation Management Systems (EMS) dans notre benchmarking . La possibilité de remplir un questionnaire sur un mobile, d'être relancé par SMS, et de créer et de gérer des questionnaires par campagne ou par projet de formation ouvre des perspectives intéressantes.

Ceci dit, si nous n'avons pas ces EMS à portée de main, nous pouvons toujours mieux faire. Caler les relances dans nos agendas, créer une séquence pédagogique dédiée à l'évaluation dans nos formations, réduire les questions au maximum pour susciter le plus de réponses sont quelques idées faciles à mettre en œuvre.

Le NPS - " nouvel " indicateur de satisfaction

Le TNPS ( Training Net Promoter Score ) a été introduit par Jonathan en 2013. Cela fait déjà 10 ans ! Basé sur le NPS ( explication utile ici ), le TNPS doit être la première question à poser dans un questionnaire, avec une formulation du type : " Recommanderiez-vous cette formation à votre entourage professionnel ? " (avec une échelle de réponse de 0 - "Pas du tout" à à 10 - "Tout à fait").

Le score obtenu est un indice - la moyenne de tous les scores de toutes vos formations - et peut, sous quelques conditions, être relatif à une note de performance. Vous pouvez également faire du benchmarking entre vos sessions, vos formateurs et vos dispositifs de formation avec cette note.

Après, le TNPS en lui-même ne suffit pas. Vous devriez ajouter une question ouverte, de préférence conditionnelle, qui permet au répondant d'expliquer le raisonnement de son choix.

Et nous vous invitons également à contacter vos détracteurs ! S'ils sont contrariés, rien ne vaut un bon coup de fil où vous pourrez discuter avec eux directement des raisons de leur insatisfaction.

La psychologie derrière les questionnaires de satisfaction

Nous trouvons la comparaison culturelle de la performance entre les différents pays très intéressante. Pour stéréotyper, les Français n'aiment pas donner une note de 10 sur 10 car la perfection n'existe pas. Les anglo-saxons n'aiment pas contacter les personnes insatisfaites car ils ont peur des réponses.

En gros, chacun remplit un questionnaire de manière très subjective. On peut passer une mauvaise journée, on peut mal manger, on peut ne pas aimer le formateur car il est mal habillé, on peut avoir des allergies, on peut être fatigué, on peut avoir trop chaud ou trop froid, on peut avoir un ordinateur qui "rame", on peut avoir faim, on peut être en colère car la formation est imposée... Tellement de raisons qui ne sont pas liées avec la qualité de la formation mais qui peuvent subitement influencer les réponses !

Donner la voix aux répondants et quand on dit donner, on veut vraiment dire donner - avec des explications sur l'importance de leurs avis, avec des engagements indiquant que vous allez en faire quelque chose, avec de la communication sur les résultats - est un axe obligatoire d'une bonne évaluation de niveau 1. Il y a un équilibre fondamental entre les données quantitatives et les données qualitatives.

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Comment créer un questionnaire d'évaluation de la satisfaction en formation

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D'abord, le problème est dans le titre. Les questionnaires de satisfaction d'une formation professionnelle sont une méthode d'évaluation qui appartient au niveau 1 du modèle Kirkpatrick. Mais dans le nouveau modèle introduit en 2010, Kirkpatrick Partners a introduit deux autres composantes : l'implication et la pertinence. La satisfaction ne suffit plus.

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Fascinante mémoire : testez vos connaissances !

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Fascinante mémoire : testez vos connaissances !

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Test sous forme de flashcards, Knowledge

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Connaissez-vous les caractéristiques de la mémoire à long terme et de la mémoire à court terme? Avez-vous une idée des facteurs qui influencent le processus de mémorisation? Croyez-vous que l'oubli peut-être bon signe? Savez-vous quels sont les effets du stress sur la mémoire? Testez vos connaissances en répondant aux cinq questions suivantes. 1. Vrai ou faux? Les 3 grands processus chronologiques de la mémoire à long terme sont l'encodage, le stockage et le rappel. 2. Laquelle des affirmations suivantes portant sur la mémoire de travail est incorrecte? A) Il s'agit d'un concept actualisé de la mémoire à court terme. B) Sa fonction se limite à retenir temporairement de l'information nouvelle avant que celle-ci aboutisse dans la mémoire à long terme. C) Elle nous permet de retenir de manière consciente que 4 ou 5 éléments. D) Lorsqu'elle est surchargée, les échanges entre les trois régions du cerveau impliquées dans son fonctionnement sont court-circuités. 3. Vous avez sans doute déjà remarqué que les performances de votre mémoire ne sont pas toujours constantes, qu'elles peuvent varier d'un moment de la journée à l'autre, d'un contexte à un autre. Parmi les facteurs suivants, quels sont ceux qui peuvent influencer cette faculté cérébrale hautement complexe? A) Le degré d'attention, de vigilance, d'éveil et de concentration. B) L'intérêt, la motivation, le besoin ou la nécessité. C) L'état émotionnel et la valeur affective attribuée au matériel à mémoriser. D) L'environnement dans lequel a lieu la mémorisation (l'endroit, l'éclairage, les bruits, les odeurs, etc.), qui s'enregistre en même temps que les données à mémoriser. E) La respiration. 4. Vrai ou faux? L'oubli est un mécanisme essentiel au bon fonctionnement de notre mémoire. 5. Sélectionnez le bon terme pour compléter chacune des affirmations de cet extrait portant sur le stress et la mémoire. Termes : fonctionnement altéré; plus faible volume cérébral; déclin cognitif léger; bon fonctionnement Après avoir mené des études sur le sujet, le Centre d'études sur le stress humain a démontré que notre capacité à apprendre et à mémoriser de nouvelles informations est moindre lorsque nous sécrétons trop d'hormones de stress, mais aussi trop peu. Des résultats qui indiquent que les hormones du stress - et plus précisément un taux " normal " d'hormones du stress - seraient essentielles au ________ de la mémoire. D'autres chercheurs ont pour leur part remarqué dans leur étude une corrélation entre un niveau élevé de cortisol et un ________ de la mémoire et de la perception visuelle allant de pair avec des changements au niveau microstructurel dans le cerveau ainsi qu'un ________, en particulier chez les femmes (Echouffo-Tcheugui et al., 2018). Mentionnons enfin que les auteurs d'une étude longitudinale menée auprès de quelque 500 personnes âgées ont observé un lien entre le stress chronique et un risque accru de subir un ________ de type amnésique, un déclin cognitif - potentiellement réversible - qui se caractérise entre autres par une perte de mémoire et qui représente un facteur de risque de la maladie d'Alzheimer (Katz et al., 2016).

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Fascinante mémoire : testez vos connaissances!

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Connaissez-vous les caractéristiques de la mémoire à long terme et de la mémoire à court terme? Avez-vous une idée des facteurs qui influencent le processus de mémorisation? Croyez-vous que l'oubli peut-être bon signe? Savez-vous quels sont les effets du stress sur la mémoire? Testez vos connaissances en répondant aux cinq questions suivantes.

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Article scientifique, Le 21 du LAPSYDÉ

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L’apprentissage est un mécanisme complexe, impliquant une multitude de facteurs à différents niveaux. On oppose souvent les facteurs socio-économiques aux facteurs neurobiologiques. Pourtant, les travaux actuels montrent que ces facteurs sont en réalité beaucoup plus liés que ce que l’on pourrait cr…

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Travail personnel et réussite de l'élève

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Travail personnel et réussite de l'élève

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Série de podcasts, IH2EF

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Nous en retiendrons quatre :

1. La première est d'ordre matériel. En formulant le "Doit travailler davantage" : a-t-on vérifié que les conditions matérielles et d'équipement étaient présentes pour que l'élève effectue ce qui lui est demandé ?

2. La deuxième est d'ordre conceptuel. En stipulant "Manque de travail ou travail insuffisant" : a-t-on clairement dit à l'élève ce qu'il n'avait pas fait afin qu'il corrige ses manquements ?

3. La troisième est de savoir ce qui pourrait susciter la motivation ou l'envie. Il ne suffit probablement pas de dire à un élève "Tu dois travailler" pour qu'il comprenne les raisons qui vont le conduire à faire ou apprendre des choses dont il ne perçoit que très vaguement l'utilité.

4. La quatrième est liée à l'autonomie. À quel moment a-t-on vérifié que l'élève avait acquis la faculté de travailler, si possible correctement, seul ?
D'ailleurs n'est-ce pas là l'objectif ultime de la formation des élèves : qu'ils soient en mesure de faire seuls ? Comment et quand leur apprend-on cette compétence ?

Philippe Meirieu fait de ce dernier point l'élément central du travail personnel de l'élève qu'il définit comme un " ensemble de processus mobilisés de façon autonome et personnelle par l'élève pour s'approprier les objets d'enseignement (connaissances et compétences)".
Il ajoute qu'" il ne s'agit pas de former des individus qui n'aient plus besoin d'aide mais de former des élèves qui, progressivement, peuvent décider tout seul de l'aide dont ils ont besoin".

Le discours, couramment admis et répandu, qui lie l'idée d'un équivalent quantitatif entre un temps consacré aux activités studieuses et les résultats scolaires, mérite, à minima, d'être questionné. "Travail personnel et réussite de l'élève" : tel est le thème traité tout au long des épisodes que constituent cette série de podcasts.

Intervenants :

Claude Bisson-Vaivre, inspecteur général de l'éducation nationale honoraire et ancien médiateur de l'Éducation nationale ;

Patrick Rayou, professeur émérite en sciences de l'éducation à l'Université Paris 8. Membre du Centre interdisciplinaire de recherche "Culture, éducation, formation, travail" ;

Benoit Galand, docteur en psychologie et professeur en sciences de l'éducation à l'université catholique de Louvain (UCL). Membre du Groupe Interdisciplinaire de Recherche sur la Socialisation, l'Éducation et la Formation (GIRSEF) et membre associé du Groupe de Recherche sur les Environnements Scolaires (GRES, Canada).

Travail personnel de l'élève : de quoi parle t-on ?

Quels sont les temps et les espaces du travail ? Y a-t-il des interpénétrations ?

Quels sont les leviers pour donner du sens à l'exigence de travail ?

Comment aider les élèves à développer leur autonomie ?

Comment engager les élèves dans leur travail ?

Formations

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Les podcasts du film annuel - Travail personnel et réussite de l'élève

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Au sein du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent présentée comme le résultat automatique d'un effort de travail personnel. À l'inverse, en cas d'échec ou de difficultés, son défaut constitue l'explication la plus répandue.

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Comment engager les élève dans leur travail ?

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Comment engager les élève dans leur travail ?

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Podcast, IH2EF

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#9 - partie 5 : Travail personnel et réussite de l'élève : comment engager les élèves dans leur travail ? | Le film annuel de l'IH2EF

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#9 - partie 5 : Travail personnel et réussite de l'élève : comment engager les élèves dans leur travail ?

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Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d'un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue.

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Travail personnel et réussite de l'élève : Comment aider les élèves à développer leur autonomie ?

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Travail personnel et réussite de l'élève : Comment aider les élèves à développer leur autonomie ?

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Podcast, IH2EF

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#9 - partie 4 : Travail personnel et réussite de l’élève : comment aider les élèves à développer leur autonomie ?

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Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d’un effort de travail personnel. A l’inverse, en cas d’échec scolaire ou de difficultés, il s’agit de l’explication la plus répandue. L’effort de travail personnel est égalemen…

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Pourquoi apprendre est difficile et comment y trouver du plaisir grâce à un enseignement explicite

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Pourquoi apprendre est difficile et comment y trouver du plaisir grâce à un enseignement explicite

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Blog d'enseignant, Par temps clair

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Dans la plupart des cas, l'apprentissage attendu dans l'enseignement secondaire est en grande partie standard. Il consiste premièrement à participer à des cours. Deuxièmement, il s'agit d'étudier par soi-même. Troisièmement, la vérification de l'apprentissage se réalise à travers des évaluations.

Ces trois tâches constituent l'essentiel du travail d'un élève et d'un étudiant. Une synthèse personnelle des éléments clés de l'introduction et de la conclusion de l'excellent livre de Daniel Willingham (2023) sur le sujet, avec un développement sur l'enseignement explicite.

L'importance des compétences liées à l'apprentissage autonome

Lors de la transition de l'enseignement primaire vers le secondaire, les élèves deviennent de fait plus responsables de leur propre apprentissage.

Chaque enseignant délivre son cours. Pendant ce temps, les élèves prennent des notes et s'engagent dans des activités d'apprentissage. De retour à la maison, les élèves réalisent leurs devoirs et ils étudient pour se préparer à des évaluations.

L'enseignement dans le secondaire nécessite de développer des compétences variées directement liées à un apprentissage autonome :

Se fixer des priorités et planifier son emploi du temps

Se confronter à des contenus complexes en autonomie

Éviter la procrastination

Éviter les distractions

Mémoriser des connaissances

Maitriser des compétences

Estimer quand des contenus ont été suffisamment appris

Délivrer des preuves concrètes d'un apprentissage antérieur lors d'une évaluation

Gérer des sentiments d'anxiété éventuels qui interfèrent avec l'apprentissage et les performances

Écueils au développement des compétences liées à l'apprentissage autonome

Notre cerveau ne nous est pas délivré prêt à l'emploi ou muni d'un manuel d'utilisation. Au contraire, sa maitrise dans le cadre d'un apprentissage autonome requiert le développement de nombreuses compétences distinctes pour certaines peu évidentes.

L'acquisition de ces compétences liées à l'apprentissage autonome bénéficierait d'un enseignement explicite. Cependant, en général, l'école ne l'assure pas ou mal. Le développement de ces compétences liées à l'apprentissage autonome est souvent de la responsabilité unique des élèves et de leurs parents, pas de celle de l'environnement scolaire.

Toutefois, par la force des choses, la grande majorité des élèves vont élaborer leurs propres stratégies pour étudier et s'organiser par essai et erreur et par tâtonnement. Mais leur panoplie de stratégies est souvent incomplète et elles sont rarement utilisées de manière optimale.

Plus ennuyeux encore, il ne suffit pas de donner des conseils judicieux pour que les élèves développent par la suite leurs compétences en apprentissage autonome de manière adéquate. Ils ont besoin de développer un modèle psychologique du fonctionnement de leur mémoire et d'acquérir la pleine maitrise de stratégies adéquates en s'engageant dans une pratique délibérée tout en bénéficiant d'une rétroaction experte.

Le fonctionnement de notre mémoire nous échappe en grande partie et notre perception tombe dans des pièges, car il est contre-intuitif pour une part non négligeable. De plus, nous possédons beaucoup de conceptions naïves ou erronées au sujet de notre mémoire. Par exemple :

Le fait de désirer apprendre des contenus n'a aucun impact direct sur la qualité de notre apprentissage. Un élève peut mémoriser des détails sans importance malgré lui et manquer de retenir les contenus essentiels d'une matière malgré son intention. Vouloir apprendre ne suffit pas à apprendre effectivement.

La répétition et la confrontation multiples à des contenus peuvent favoriser l'apprentissage, mais souvent ne sont pas suffisantes. Nous serions incapables de décrire tout ce qui se trouve sur un billet de 10 ou 20 euros par exemple malgré le nombre de fois où nous en avons utilisés. L'apprentissage ne peut pas être passif.

Une difficulté particulière est qu'en tant qu'enseignant, lorsque nous présentons des stratégies efficaces à nos élèves, il se peut qu'ils les testent, mais il est peu probable qu'ils les adoptent comme habitudes par défaut :

Un premier écueil est la difficulté rencontrée par les élèves dans leurs essais initiaux. Ils se sentent inefficaces lorsqu'ils les appliquent et tendent à retourner rapidement vers le confort de leurs approches usuelles. La pratique délibérée doit être prolongée, soutenue, renforcée et bénéficier d'une rétroaction pour mener progressivement à une utilisation fluide et maitrisée.

Un deuxième écueil est que les stratégies plus efficaces sont aussi plus exigeantes au niveau cognitif et induisent des difficultés désirables que notre cerveau tend à rejeter.

Un troisième écueil est que ces stratégies plus efficaces présentent surtout des avantages à moyen et long terme, mais sont régulièrement moins utiles à court terme ce qui nous rend peu perceptible leur intérêt direct.

Notre cerveau va résister pour ces trois écueils à l'adoption de stratégies efficaces. Il va nous encourager à adopter des stratégies qui nous semblent faciles et qui nous donnent l'impression de mener au succès rapidement. Dès lors, laissés à eux-mêmes, les élèves tendent à adopter des stratégies d'étude inefficaces et à négliger les stratégies d'étude réellement efficaces.

La boucle du plaisir et de l'intérêt dans l'apprentissage

De manière assez logique, apprendre est un processus qui est exigeant et difficile, surtout lorsque nous nous investissons dans une démarche d'amélioration, d'acquisition de nouvelles stratégies et d'optimisation de notre efficacité dans le domaine.

Différents facteurs vont influencer positivement sur notre propension à nous investir dans l'apprentissage :

L'intérêt individuel que nous portons au domaine enseigné et étudié.

Les occasions de réussite dont nous faisons l'expérience dans le domaine

Notre sentiment d'efficacité personnelle dans le domaine

La quantité de connaissances préalables dont nous disposons dans le domaine

Ces facteurs ne sont pas statiques et nous pouvons avoir une certaine influence sur eux selon un processus cyclique :

Lorsque nous accordons plus d'intérêt à un domaine de connaissances, nous avons tendance à lui accorder plus d'attention.

Lorsque nous accordons plus d'attention à un domaine de connaissances, nous améliorerons notre compréhension des contenus afférents.

Lorsque nous améliorons notre compréhension des contenus dans un domaine de connaissances, nous favorisons notre processus de mémorisation et d'apprentissage dans celui-ci.

Lorsque nous favorisons notre processus de mémorisation et d'apprentissage dans un domaine de connaissances, nous rencontrons plus d'opportunité de réussite dans le cadre de nos productions et de nos évaluations.

Lorsque nous rencontrons plus d'occasions de réussite dans un domaine de connaissances, nous améliorons notre sentiment d'efficacité personnelle pour celui-ci.

Lorsque notre sentiment d'efficacité personnelle dans un domaine de connaissances s'améliore, les tâches scolaires et les intentions d'apprentissage nous sembleront plus abordables. Nous adoptons plus facilement des objectifs de maitrise.

Lorsque les tâches scolaires et les intentions d'apprentissage dans un domaine de connaissances nous semblent plus abordables, nous serons moins sujets à la procrastination et de la distraction.

Lorsque nous devenons moins sujets à la procrastination et à la distraction dans un domaine de connaissance, nous nous engageons mieux et faisons preuve de plus de persévérance.

Lorsque nous nous engageons plus en profondeur et faisons preuve de plus de persévérance, nous enrichissons nos schémas cognitifs dans ce domaine de connaissance.

Lorsque nous enrichissons nos schémas cognitifs dans un domaine de connaissance, les nouvelles informations sur ce sujet seront plus faciles à comprendre.

Lorsque nous comprenons plus aisément et plus en profondeur de nouvelles informations et leurs implications dans un domaine de connaissance, elles deviennent plus intéressantes.

L'intérêt est à la fois un moteur et le produit d'autres processus cognitifs.

Développer un état d'esprit lié à l'apprentissage autonome c'est maintenir un état d'ouverture et de curiosité intellectuelle. C'est rester toujours prêts à découvrir quelque chose de nouveau sur lequel nous voulons en savoir plus.

L'apport de l'enseignement explicite dans le développement des compétences en apprentissage autonome

L'enseignement explicite qu'il porte sur les stratégies d'apprentissage autonome, sur les contenus et sur les comportements, permet de faciliter et d'enrichir ces processus :

L'enseignement explicite des contenus :

Il permet une conception pédagogique optimisant l'apprentissage dans le cadre de l'enseignement en classe.

Il suscite l'engagement des élèves et un traitement cognitif génératif des contenus en classe.

Il offre des défis et des opportunités de réussite qui permettent de développer le sentiment d'efficacité des élèves.

L'enseignement explicite des stratégies d'apprentissage autonome :

Il permet aux élèves d'acquérir des stratégies efficaces pour l'apprentissage autonome en y formant les élèves dans la cadre de l'enseignement et d'une pratique délibérée en classe.

L'enseignement explicite des comportements :

Il favorise l'acquisition de bonnes habitudes de travail en établissant un cadre coopératif, prévisible, sécurisé et confortable en classe.

Bibliographie

Daniel Willingham, Outsmart your brain, 2023, Gallery Books.

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Pourquoi apprendre est difficile et comment y trouver du plaisir grâce à un enseignement explicite

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Dans la plupart des cas, l'apprentissage attendu dans l'enseignement secondaire est en grande partie standard. Il consiste premièrement à participer à des cours. Deuxièmement, il s'agit d'étudier par soi-même. Troisièmement, la vérification de l'apprentissage se réalise à travers des évaluations. Ces trois tâches constituent l'essentiel du travail d'un élève et d'un étudiant.

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3 conseils pour autoréguler ses apprentissages

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3 conseils pour autoréguler ses apprentissages

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Billet de recherche, Knowledge

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3 conseils pour autoréguler ses apprentissages

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Parmi les concepts les plus intéressants qui abordent la notion de l'autonomie dans l'apprentissage, on retrouve l'apprentissage autorégulé. Il s'agit d'un concept foisonnant qui s'intéresse au processus dynamique par lequel l'apprenant, guidé par des buts, planifie, observe et évalue ses apprentissages.

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Cerveau et motivation en formation : comprendre les mécanismes

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Cerveau et motivation en formation : comprendre les mécanismes

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Webinaire

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Accueil/Actualités/Cerveau et motivation en formation : comprendre les mécanismes

Replay de la webonférence "La psychologie de la motivation au service de l'accompagnement et de la formation"

Partie 1 : Le cerveau qui apprend

Partie 2 : les fondamentaux de la motivation en formation et accompagnement

Partie 3 : Les impacts du numérique dans les apprentissages

Dans cette série de webconférences de novembre 2022 réalisées dans le cadre du lancement du plan de professionnalisation 2023 des professionnels de l'orientation, la formation, l'emploi et l'insertion de la région Auvergne-Rhône-Alpes, Audric Mazzietti, docteur en psychologie cognitive était l'invité de Via Compétences.

Il nous donne de manière claire et passionnante les clés pour mieux comprendre ce qui se joue dans les méandres cérébraux des apprentissages.

Audric Mazzietti présente dans cette première partie comment la plasticité du cerveau a pour conséquence la possibilité pour chacun d'entre-nous d 'apprendre tout au long de la vie.

Il revient sur le neuromythe des styles d'apprentissage et met en avant l'apprentissage multimodal pour définir quelles sont les actions pour d'un apprentissage efficace comme par exemple celle d' impliquer l'apprenant activement dans la consultation des ressources et celle de réaliser la formation sur plusieurs sessions (apprentissage distribué) ou de mettre en place la pédagogie inversée.

La deuxième partie aborde de manière très intéressante l'impact de certains comportements dus aux "prophéties autoréalisatrices" et dévoile les "croyances" à connaître pour mieux accompagner les apprenants dans leur motivation à apprendre.

Pour Audric Mazzietti, la motivation repose sur la théorie de l'autodétermination qui se décline en trois volets : autonomie, compétence et appartenance. Il insiste sur les bienfaits des feedbacks positifs et sur la définition des buts.

Partie 3 : Les impacts du numérique dans les apprentissages

Le numérique a également sa part de responsabilité dans le développement de l'attention et de la motivation dans un apprentissage à distance. Audric Mazzietti en définit ici les contours au travers de la prise de notes numérique, de la "ZOOM fatigue" et de l' épuisement cognitif lié au multitasking.
Voir sur la chaîne Youtube :
https://www.youtube.com/watch?v=cM2ywFN2Hxw&list=PLwt3aNc1mVamYiDnR8QCL5Axos40rOrbr
Il conclut en proposant de penser la stratégie numérique en adéquation avec les besoins et le fonctionnement de notre organisme.

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Cerveau et motivation en formation : comprendre les mécanismes - L'atelier du formateur

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Dans cette série de webconférences de novembre 2022 réalisées dans le cadre du lancement du plan de

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Apprendre comment apprendre pour croire qu'on peut apprendre : les activités métacognitives au service de l'état d'esprit

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Apprendre comment apprendre pour croire qu'on peut apprendre : les activités métacognitives au service de l'état d'esprit

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Blog d'enseignant, Eductive

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Pour inciter mes étudiantes et étudiants en anglais langue seconde au Cégep Limoilou à croire qu'ils et elles peuvent apprendre, j'ai conçu des activités métacognitives leur montrant comment apprendre. Je vous présente ici ces activités, qui ont donné des résultats positifs, afin que vous puissiez les adapter à vos propres cours.

Avez-vous déjà entendu...

"L'anglais n'est pas ma force" ou, au contraire, "l'anglais me vient intuitivement": voici 2 commentaires que j'entends souvent quand des personnes étudiantes m'expliquent leur manque de motivation dans un cours d'anglais de la formation générale. Dans les 2 cas, ces étudiants et étudiantes ont une idée préconçue de leur aptitude à apprendre l'anglais qui affecte négativement leur motivation.

Quelle que soit la matière que vous enseignez, il y a fort à parier que vous avez déjà entendu une variation sur ces propos dans vos cours. En effet, cette attitude ne se limite pas à l'apprentissage de l'anglais ni des langues; beaucoup de compétences, toutes disciplines confondues (par exemple, les mathématiques, le travail manuel ou le sport), sont considérées comme des "talents".

Les états d'esprit: croire qu'on peut apprendre

Pour mieux comprendre pourquoi des perceptions positives autant que négatives peuvent mener à un manque de motivation, je me suis tourné vers le concept d' dans les travaux de la psychologue Carol Dweck.

Carol Dweck suggère que les individus ont des croyances qui encadrent la façon dont ils perçoivent et expliquent leur monde social. Ces "états d'esprit" peuvent les amener à considérer leurs qualités personnelles comme statiques (état d'esprit fixe) ou malléables (état d'esprit de croissance), ce qui les motive à penser et à agir différemment. Ce concept offre ainsi une lentille intéressante pour comprendre la motivation scolaire.

Les personnes qui manifestent un état d'esprit fixe  ont tendance à:

attribuer leurs échecs à un manque d'intelligence ou de talent

douter de leur capacité à s'améliorer

éviter des situations menaçantes pour protéger leur estime de soi

se sentir plus impuissantes et anxieuses

Les personnes qui adoptent un état d'esprit de croissance  sont enclines à:

attribuer l'échec à leur propre effort

travailler plus fort parce qu'elles croient qu'elles peuvent s'améliorer en y mettant l'effort requis

considérer les défis comme des opportunités d'apprentissage

rester plus optimistes et persévérantes

L'état d'esprit de croissance est lié à une motivation axée sur l'apprentissage plutôt que sur la performance, comme c'est le cas pour l'état d'esprit fixe.

Cela dit, l'état d'esprit peut varier chez une même personne au fil du temps et des situations et il peut se développer [en anglais].

En favorisant l'activation de la métacognition-la conscience explicite qu'une personne a de son apprentissage-, j'ai donc voulu mener mes étudiantes et étudiants à cultiver un état d'esprit de croissance afin d'augmenter leur degré de motivation.

Les boucles métacognitives: apprendre comment apprendre

Les boucles métacognitives (terme que je propose comme équivalent de " metacognitive wrapper", faute de traduction existante) sont des activités, souvent sous forme de questionnaire, qui entourent une tâche pédagogique pour inciter la personne apprenante à:

se questionner et réfléchir sur ses habitudes d'étude et de travail avant (et pendant) la tâche

analyser le déroulement et les résultats de la tâche après l'avoir complétée

Les boucles métacognitives visent ainsi à permettre aux personnes étudiantes d'améliorer leurs stratégies d'apprentissage et, conséquemment, leurs aptitudes métacognitives.

Dans mon cours, j'ai intégré les boucles métacognitives à la séquence d'apprentissage hebdomadaire en les présentant dans mes notes de cours diffusées en format électronique par le biais du bloc-notes pour la classe de OneNote. Toutefois, elles se prêtent à bien d'autres formats:

formulaire électronique (Microsoft Forms, par exemple)

quiz interactif (Wooclap ou Genially, par exemple)

réflexion orale (Flip ou entrevue individuelle, par exemple)

papier

Les boucles métacognitives concernent 3 éléments importants de l'apprentissage. Cela est illustré par des exemples concernant la thèse (thesis statement) d'une dissertation en anglais, exemples (en anglais) tirés des notes d'une étudiante:

la préparation à la tâche (connaissances et stratégies)

les défis rencontrés et les types d'erreurs commises

les potentiels ajustements

En appliquant ce principe, les boucles métacognitives s'adaptent facilement à tous les contenus et disciplines.

Étant donné que, dans mon cours, les dissertations prennent toujours la même forme, j'ai conçu une série de boucles métacognitives plus élaborée, articulée autour de l'évaluation de mi-session, dans laquelle les personnes étudiantes ont été amenées à:

se questionner de façon critique sur la préparation requise

utiliser des listes de vérification pour s'assurer de répondre aux objectifs et exigences

identifier les problèmes et établir des stratégies pour les éviter dans le futur

référer aux grilles d'évaluations descriptives pour porter un jugement de plus en plus précis sur leurs propres apprentissages

Il est donc possible d'ajuster la fréquence des boucles métacognitives selon les besoins du cours et de les relier aux activités d'apprentissage ou d'évaluation formative ou sommative.

Leur but demeure le même: rendre les personnes étudiantes plus autonomes dans la sélection et l'application de leurs stratégies d'apprentissage. Ainsi, dans mon cours, la dernière boucle métacognitive les invite à se fixer un objectif pour l'évaluation finale et à établir les moyens et les stratégies pour y arriver.

Une étude qui démontre l'influence des boucles métacognitives sur l'état d'esprit

Pour comprendre l'influence potentielle de ces activités métacognitives sur l'état d'esprit des personnes étudiantes, j'ai mené, dans le cadre de ma maîtrise en pédagogie de l'enseignement supérieur au collégial avec Performa, une étude exploratoire à la session d'automne 2022. Une cinquantaine de personnes inscrites dans 2 de mes groupes du cours 604-103-MQ Culture anglaise et littérature au Cégep Limoilou ont accepté d'y participer.

L'étude comportait 2 volets:

quantitatif: un questionnaire à échelle de Likert portant sur l'état d'esprit, la motivation et la métacognition, passé aux cours 1, 6, 10 et 15

qualitatif: des entretiens semi-dirigés avec 6 volontaires, effectués après la remise des notes finales

Les résultats préliminaires du traitement quantitatif des questionnaires démontrent qu'au cours de la session, il y a eu une progression positive, statistiquement significative, des scores indiquant l'aptitude métacognitive et l'état d'esprit de croissance. Il y a aussi une corrélation significative dans les données entre la métacognition et l'état d'esprit.

Ces observations peuvent donc suggérer que le gain en aptitudes métacognitives a contribué à développer l'état d'esprit de croissance. En d'autres mots, apprendre comment apprendre permettrait aux personnes étudiantes de croire davantage qu'elles peuvent apprendre.

Même si des analyses plus approfondies des données sont nécessaires et qu'il serait intéressant de répéter cette étude dans d'autres cours, ces observations indiquent le potentiel et l'intérêt de l'intervention.

À vous de boucler la boucle!

En plus d' influencer positivement les aptitudes métacognitives et l'état d'esprit de croissance des étudiants et étudiantes, les boucles métacognitives ont aussi eu d'autres impacts positifs :

Leur conception m'a incité à planifier consciemment les apprentissages réalisés.

Les personnes étudiantes ont été amenées à mieux identifier les apprentissages essentiels et leurs raisons d'être.

La pertinence des boucles métacognitives n'est pas limitée aux cours d'anglais, langue seconde, car elles peuvent:

s'adapter à tous les cours et toutes les disciplines

prendre différentes formes

s'intégrer à différentes activités d'apprentissage et d'évaluation

s'utiliser de façon soutenue ou plus sporadique

Polyvalentes et faciles à insérer dans une séquence pédagogique, les boucles métacognitives ont donc un potentiel certain et il serait intéressant d'en observer les retombées dans d'autres disciplines au collégial. Comptez-vous utiliser les boucles métacognitives dans vos cours? Partagez vos idées et astuces dans les commentaires!

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Apprendre comment apprendre pour croire qu'on peut apprendre: les activités métacognitives au service de l'état d'esprit - Éductive

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Pour inciter mes étudiantes et étudiants en anglais langue seconde au Cégep Limoilou à croire qu'ils et elles peuvent apprendre, j'ai conçu des activités métacognitives leur montrant comment apprendre. Je vous présente ici ces activités, qui ont donné des résultats positifs, afin que vous puissiez les adapter à vos propres cours.

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Kit de facilitation pour concevoir des ateliers collaboratifs

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Kit de facilitation pour concevoir des ateliers collaboratifs

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Présentation de 60 pratiques collaboratives

Source : https://www.atelier-collaboratif.com/index.php

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Fiches-outils

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Optimiser l'efficacité de l'effet de test en classe

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Optimiser l'efficacité de l'effet de test en classe

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Blog d'enseignant, Par temps clair

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Yang et ses collègues (2021) ont réalisé une méta-analyse portant sur l'effet de test en classe. Dans un premier article, nous sommes revenus sur les fondements théoriques et leur vérification en contexte scolaire.

Maintenant, nous allons nous attacher aux paramètres et à l'étendue de l'effet de test.

L'ampleur de l'effet de test

De manière générale, la méta-analyse de Yang et ses collègues (2021) montrent que les tests améliorent significativement les résultats scolaires des élèves dans une mesure moyenne (g 0,499) si nous les comparons à d'autres stratégies. Ces autres stratégies peuvent être l'absence d'activité ou des activités annexes sans rapport direct, une nouvelle étude et d'autres stratégies d'élaboration.

Bien qu'un tel g (0,499) ne soit qu'un effet de taille moyenne selon les descripteurs conventionnels, ce niveau d'effet place le test dans la zone des effets désirables selon les normes des interventions éducatives. L'effet relativement important des tests sur l'apprentissage en classe est remarquable et revêt une importance pratique considérable.

L'effet de test face aux stratégies alternatives

Nous pouvons nous interroger sur la valeur de l'effet de test face à des stratégies d'apprentissage alternatives pour améliorer l'apprentissage

Dans la recherche en classe, la stratégie la plus utilisée dans la condition de contrôle est l'absence d'activité ou l'activité de remplissage. Dans ce cas, les élèves n'entreprennent aucune autre activité ou effectuent des tâches de remplissage non pertinentes.

D'autres études ont comparé l'efficacité du test à celle de la réétude, dans laquelle les élèves réétudiaient le contenu du programme ou relisaient le manuel (ou leurs notes de cours).

Un petit nombre d'études ont comparé le test à d'autres stratégies d'élaboration, telles que la cartographie conceptuelle, la prise de notes, le résumé, etc.

Le fait d'examiner si les stratégies de contrôle modulent l'apprentissage assisté par le test a des implications théoriques importantes. D'un point de vue pratique, il est important d'explorer si les tests améliorent plus efficacement l'apprentissage en classe que les autres stratégies d'élaboration.

Un résultat intéressant de la méta-analyse est la constatation que le test n'est que marginalement meilleur face aux autres stratégies d'élaboration,

Les résultats ont montré que le test était significativement ou numériquement plus efficace pour améliorer l'apprentissage que de nombreuses autres stratégies. Ces autres stratégies sont par exemple l'activité sans remplissage (g = 0,610), le test avec moins de questions (g = 0,465), la réétude (g = 0,330) et d'autres stratégies d'élaboration (g = 0,095).

Les effets sont modestes lorsqu'on compare le test aux autres stratégies d'élaboration qui impliquent un traitement actif. Cependant, l'effet d'amélioration démontre que le test est numériquement supérieur pour favoriser l'acquisition et la rétention des connaissances.

L'influence du format de test

Il existe de multiples formats de test utilisés dans les évaluations en classe :

Les textes à compléter

Les questions de rappel indicé, de rappel libre, à réponses ouvertes ou courtes, etc.

Les questions d'appariement

Les tests à choix multiples.

Etc.

En pratique, il est essentiel de déterminer les formats de test les plus efficaces pour améliorer l'apprentissage en classe. Les résultats de la méta-analyse montrent que l'effet de test se généralise à une variété de formats de tests.

Aucune différence significative d'efficacité n'a été détectée entre les tests de rappel et de reconnaissance, qu'un retour d'information ait été fourni (rappel, g 0,541 ; reconnaissance : g 0,607) ou non (rappel : g 0,520 ; reconnaissance : g 0,518). Cela implique que la difficulté du test joue peu de rôle dans la modulation de l'effet de test en classe.

L'appariement des formats de test entre les quiz et les évaluations finales a modulé de manière significative l'ampleur de l'effet de test. Une amélioration plus importante est mise en évidence pour les formats cohérents (g = 0,531) que pour les formats incohérents (g = 0,399). Cela suggère que les quiz ont tendance à être plus bénéfiques lorsque les formats de test entre les quiz et les examens sont appariés.

L'effet du changement de format de question

Un aspect important du transfert de l'effet de test est de savoir si les connaissances testées dans un format (comme une réponse courte) peuvent être récupérées ultérieurement. La question est également de savoir si elles permettent alors de répondre à des questions présentées dans un format différent (comme un choix multiple).

La théorie du traitement approprié au transfert à l'effet de test en classe prédit des avantages plus importants en matière de test lorsque les formats de quiz et d'examen sont assortis plutôt que non assortis. Cependant, il existe des résultats contradictoires sur cette question dans la recherche actuellement.

L'effet de test et les connaissances non testées

Certaines études documentant des effets positifs et d'autres constatant des effets nuls, voire négatifs sur les connaissances non testées.

Il semble que la cohérence sémantique entre les connaissances testées et non testées est un modulateur clé de l'effet d'amélioration sur le contenu non testé.

L'effet de test favorise la rétention du contenu non testé et lié, mais entraîne peu d'amélioration pour le matériel non testé et non lié.

Dans la mesure où en classe, les différents contenus d'un cours sont généralement fortement liés et organisés de manière cohérente. Nous pouvons considérer que les tests consolident la mémorisation du contenu qui est directement testé, mais favorisent également celle de connaissances non testées, mais appartenant au même ensemble.

Selon la recherche, la pratique du quiz favorise la mémorisation du contenu testé (g 0,512), mais aussi celle du contenu non testé (g 0,321), ce qui indique la transférabilité de l'effet du test au contenu non testé. La cohérence sémantique s'est avérée être une condition essentielle pour observer un effet renforçant sur du contenu non testé.

L'importance de la rétroaction corrective

La présentation d'une rétroaction corrective à la suite d'une interrogation renforce les avantages mnémoniques des tests.

L'offre d'un retour correctif (g 0,537) augmente les gains d'apprentissage par rapport à l'absence de retour (g 0,374). Cela encourage la recommandation selon laquelle un retour correctif devrait être systématiquement fourni après un quiz.

L'effet de test et l'âge de l'apprenant

L'effet du test se produit dans l'enseignement primaire (élémentaire), secondaire (moyen et supérieur) et postsecondaire.

Les tests ont produit des gains d'apprentissage significatifs dans les classes de l'école primaire (g = 0,328), du collège (secondaire inférieur) (g = 0,597), du lycée (secondaire supérieur) (g = 0,655) et de l'enseignement supérieur (g = 0,486).

L'effet de test et le genre

Les élèves masculins et féminins obtiennent des bénéfices d'apprentissage comparables grâce aux tests.

L'effet de test et le type de matière

En combinant les effets de 31 sujets dans 18 catégories de matières, les chercheurs ont observé que l'apprentissage amélioré par les tests ne variait pas de manière significative entre les sujets. Cela implique une forte généralisation de l'effet des tests entre les matières.

L'effet d'amélioration des tests s'applique à toutes les matières scolaires.

L'effet de test et le niveau de connaissance

La pratique de la récupération s'est heurtée à la critique selon laquelle il s'agit d'une stratégie de drill visant le par cœur. Elle ne ferait qu'améliorer des connaissances factuelles et isolées qui ne peuvent pas être utilisées pour résoudre de nouveaux problèmes dans des contextes non familiers.

Les résultats de la recherche ne confirment pas ces craintes. Au contraire, les tests améliorent non seulement l'apprentissage des connaissances factuelles, mais facilitent également la compréhension et l'application des connaissances. Les résultats ont montré que le test n'était pas seulement bénéfique pour l'apprentissage des connaissances factuelles (g 0,524), mais qu'il favorisait également l'apprentissage conceptuel (g 0,644) et facilitait la résolution de problèmes (g 0,453).

Ces résultats vont à l'encontre de l'idée selon laquelle les tests ne font que consolider les connaissances inertes. Ils peuvent également faciliter la compréhension, c'est-à-dire l'organisation et l'intégration des connaissances et le transfert des connaissances pour aider à résoudre de nouveaux problèmes dans des contextes non familiers.

L'effet de test en classe ou à domicile

Une raison possible pour laquelle les enseignants sont parfois réticents à faire passer des tests en classe est qu'ils pensent que la mise en œuvre de ces tests prend du temps. Elle réduirait le temps consacré à l'enseignement.

Pour éviter qu'il n'occupe le temps d'enseignement, certains chercheurs ont proposé des quiz comme devoirs à la maison ou ont publié les questions des quiz en ligne, les élèves les complétant hors de la classe.

Les quiz en classe sont généralement supervisés par les enseignants et constituent des activités de classe obligatoires. En revanche, les tests administrés en dehors de la classe sont généralement réalisés sans supervision et sans contrôle, et les élèves peuvent ne pas participer pleinement à ces tests ou même tricher. Il est donc raisonnable de supposer que les quiz en classe peuvent produire des gains d'apprentissage plus importants que ceux administrés en dehors de la classe.

D'autres méta-analyses ont été menées pour explorer où [lieu], quand [moment] et comment [mode] administrer les quiz pour optimiser les effets bénéfiques des tests. Les résultats ont montré que les quiz administrés en classe [g = 0,514] ont tendance à être plus efficaces que ceux administrés en dehors de la classe [g = 0,401]. Les quiz en classe supervisés par les enseignants sont plus bénéfiques que ceux administrés en dehors de la classe sans supervision directe.

Privilégier un test avant ou après l'enseignement de contenus

Les quiz administrés après l'enseignement améliorent plus efficacement les résultats que ceux administrés avant l'enseignement. Le mode d'administration a une influence minimale sur l'ampleur de l'effet du test.

Les quiz administrés après l'enseignement [post-classe : g 0,536] sont nettement plus efficaces que ceux présentés avant l'enseignement [pré-classe : g 0,186].

L'effet du test et la multiplicité des tests

Plus le temps consacré aux tests répartis durant l'année scolaire est important, plus les gains d'apprentissage sont importants. L'ampleur de l'apprentissage amélioré par le test augmente systématiquement en fonction de la durée du traitement.

Le nombre total de fois que les mêmes contenus sont testés de manière répétée est un modulateur important de l'apprentissage par le test. Un plus grand nombre de répétitions de tests peut entraîner une amélioration plus importante de l'apprentissage. Plus le contenu de la classe est testé à diverses occasions, plus les gains d'apprentissage sont importants.

Plus le contenu de la classe est testé à plusieurs reprises, plus les gains d'apprentissage sont importants, ce qui suggère que les élèves et les enseignants peuvent utiliser avec profit la pratique répétée de la récupération. Cette conclusion est étroitement liée aux résultats empiriques documentés par des dizaines d'études, montrant que l'ampleur de l'amélioration induite par le test augmente avec la quantité de récupération répétée.

En l'absence d'interrogations fréquentes en classe, la motivation et l'engagement des élèves sont susceptibles de diminuer progressivement à mesure que le cours se poursuit, mais cette diminution peut être évitée par des interrogations fréquentes.

L'effet positif significatif du test en classe [g = 0,514] tend à atténuer la crainte que les quiz en classe déplacent les autres activités de la classe et nuisent à la réussite. Il faut reconnaître que la mise en œuvre régulière d'un quiz en classe emprunte du temps à l'enseignement. Cependant, la méta-analyse suggère que ce compromis entre enseignement et quiz semble en valoir la peine. Les quiz apparaissent comme des investissements rentables en classe.

Les effets obtenus à partir de traitements multiples en classe [c'est-à-dire impliquant des cycles répétés d'étude et de test, avec de nouveaux contenus complétés ou recyclés à chaque cycle ; g 0,541] sont significativement plus importants que ceux dérivés d'un traitement en classe unique [g = 0,389].

Les avantages du quiz augmentent pour les traitements en classe unique [g = 0,385], les traitements durant moins d'un semestre [g = 0,521], les traitements durant tout un semestre [g = 0,547] et ceux durant plus d'un semestre [g = 0,624]. Plus le traitement de test est long, plus le gain d'apprentissage est important.

L'effet de test et niveau d'enjeu

Le niveau d'enjeu joue peu un rôle de modérateur dans l'effet de test en classe.

Pour motiver les élèves à mieux apprendre, certains enseignants augmentent le niveau d'enjeu des quiz en classe. Ils informent les élèves que leur performance au quiz sera incluse dans leur note de cours ou en offrant des récompenses supplémentaires [comme un crédit de cours] pour une performance supérieure au quiz.

Cependant, un effet secondaire potentiel de l'augmentation de l'enjeu des quiz est qu'il peut induire une forte anxiété face aux tests. Cette anxiété face aux tests entraîne une variété d'inconvénients pour l'apprentissage [par exemple, des difficultés de concentration, de mauvaises performances aux tests].

Actuellement, la recherche ne permet pas de trancher clairement cette question. Les quiz à faible enjeu [g 0,477] et à enjeu élevé [g 0,441] ont tous deux favorisé de manière significative la réussite scolaire, avec peu de différence dans leur efficacité.

Effet de test et anxiété

Une préoccupation de certains enseignants est que les tests fréquents provoquent l'anxiété liée aux tests, qui est une cause majeure de difficultés d'apprentissage [Hembree, 1988].

Cependant, des résultats récents vont à l'encontre de cette préoccupation. Par exemple, Yang et coll. (2020) ont apporté des preuves solides que les tests à faible enjeu ont une influence minimale sur l'anxiété liée aux tests.

Szpunar et coll. (2013) ont observé que les tests fréquents atténuent de manière significative l'anxiété liée aux tests.

En résumé, certains enseignants peuvent avoir des inquiétudes quant aux influences négatives des tests, ce qui fait que l'apprentissage amélioré par les tests n'est pas appliqué aussi largement qu'il pourrait l'être. Cependant, l'examen actuel et d'autres études récentes fournissent conjointement des preuves pour atténuer ces préoccupations. Les enseignants sont donc encouragés à considérer le test comme un outil d'apprentissage, au lieu de le considérer simplement comme une technique d'évaluation.

Effet de test par un travail indépendant ou collaboratif

Bien que les élèves passent généralement les tests en classe de manière indépendante, certaines études ont exploré les effets des tests collaboratifs. Dans ces tests collaboratifs, un petit groupe d'élèves répond conjointement à une série de questions de test par le biais d'une discussion de groupe. L'efficacité du test collaboratif fait toujours l'objet d'un débat.

Au stade actuel, aucune conclusion ferme ne peut être tirée quant à la supériorité du test indépendant ou collaboratif, et une exploration plus approfondie sera utile.

La méta-analyse n'a pas détecté de différence significative entre le quiz collaboratif et le quiz indépendant. Elle tend à montrer que le quiz collaboratif [g = 0,653] pourrait être plus efficace que le quiz indépendant [g = 0,490] dans certaines situations. Il est possible que la dimension sociale amplifie les avantages de la pratique de la récupération.

Effet de test et variance des résultats

Certains enseignants peuvent supposer que les élèves ayant une faible capacité d'apprentissage tireront moins de profit, voire qu'ils souffriront de la pratique régulière de quiz en classe, car leurs résultats sont généralement plus faibles. Cela entraînerait une exposition insuffisante au contenu pédagogique.

Cette préoccupation peut constituer une autre inquiétude quant au fait que les quiz en classe exacerberaient les différences individuelles de performance scolaires entre les élèves ayant des niveaux différents de capacité d'apprentissage.

De nombreuses autres études ont fourni des preuves pour atténuer ces préoccupations. Par exemple, Yang et ses collaborateurs (2020) ont mené une étude sur un large échantillon [1 032 participants] afin d'étudier l'effet modulateur de la capacité de la mémoire de travail [CMT] sur l'apprentissage amélioré par les tests. Leurs résultats ont montré que les personnes ayant une faible CMT bénéficient davantage de la pratique de récupération que celles ayant une CMT élevée. Cela implique que les tests peuvent réduire, plutôt qu'accentuer, les différences individuelles dans l'efficacité de l'apprentissage en fonction de la CMT.

Brewer et Unsworth [2012] ont révélé que les personnes ayant une faible capacité de mémoire épisodique bénéficient davantage du test que celles ayant une capacité élevée. Ils

ont observé un effet de test plus important pour les personnes ayant une intelligence générale-fluide plus faible. Au total, ces résultats soulignent conjointement que les personnes ayant des capacités d'apprentissage ou cognitives inférieures bénéficient tout autant, voire plus, de la pratique de la récupération que celles ayant des capacités élevées.

Bibliographie

Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2021). Testing (Quizzing) Boosts Classroom Learning : A Systematic And Meta-Analytic Review. Psychological Bulletin. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/bul0000309.

Brewer, G. A., & Unsworth, N. (2012). Individual differences in the effects of retrieval from long-term memory. Journal of Memory and Language, 66, 407-415. http://dx.doi.org/10.1016/j.jml.2011.12.009

Szpunar, K. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2008). Testing during study insulates against the buildup of proactive interference. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34, 1392-1399. http://dx.doi.org/10.1037/a0013082

Yang, C., Sun, B., Potts, R., Yu, R., & Shanks, D. R. (2020). Do working memory capacity and test anxiety modulate the beneficial effects of testing on new learning? Journal of Experimental Psychology: Applied. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/xap0000278

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 47-77. http://dx.doi.org/ 10.3102/00346543058001047

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Optimiser l'efficacité de l'effet de test en classe

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Yang et ses collègues (2021) ont réalisé une méta-analyse portant sur l'effet de test en classe. Dans un premier article, nous sommes revenus sur les fondements théoriques et leur vérification en contexte scolaire. Maintenant, nous allons nous attacher aux paramètres et à l'étendue de l'effet de test.

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Les limites de la pratique de récupération intégrée à un enseignement

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Les limites de la pratique de récupération intégrée à un enseignement

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Blog d'enseignant, Par temps clair

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Les limites de la pratique de récupération intégrée à un enseignement

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Dans certains cas de figure, le fait de s’engager dans une pratique de récupération peut avoir ces conséquences négatives sur un nouvel appr…

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Comprendre le cerveau pour mieux apprendre

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Comprendre le cerveau pour mieux apprendre

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Ressources, UQAM

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Comprendre le cerveau pour mieux apprendre - Collimateur - Veille pédagonumérique - UQAM

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Une chaîne de vulgarisation de 7 principes neuroéducatifs à connaître

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Que se produit-il dans le cerveau lorsqu'on élabore des explications ?

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Que se produit-il dans le cerveau lorsqu'on élabore des explications ?

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Vidéo, Steve Masson

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Que se produit-il dans le cerveau lorsqu’on élabore des explications ?

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Comment mieux apprendre tout au long de sa vie

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Comment mieux apprendre tout au long de sa vie

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Article scientifique, The Conversation

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Comment mieux apprendre tout au long de la vie

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L’entrée dans l’âge adulte ne signe pas la fin des apprentissages. L’être humain est en effet programmé pour apprendre tout au long de la vie, et certaines conditions facilitent le processus.

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Notre collègue Jérémie PINGUET propose un dossier de flashcards Quizlet permettant de réviser 700 mots latins parmi les plus courants. L'accès est gratuit.
https://quizlet.com/jeremie_pinguet/folders/vocabulaire-latin-essentiel-et-frequentiel?x=1xqt&i=4pae2o
Toutes les informations sont par ailleurs disponibles sur Son site Neoclassica, entre autres ressources :
https://neoclassica.co/

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Des flashcards Quizlet pour réviser 700 mots latins - Arrête ton char

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Notre collègue Jérémie PINGUET propose un dossier de flashcards Quizlet permettant de réviser 700 mots latins parmi les plus courants. L'accès est gratuit. https://quizlet.com/jeremie_pinguet/folders/vocabulaire-latin-essentiel-et-frequentiel?x=1xqt&i=4pae2o Toutes les informations sont par ailleurs disponibles sur Son site Neoclassica, entre autres ressources : https://neoclassica.co/

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Flashcards et fiches de mémorisation Les professions (Espagnol 3e)

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Flashcards et fiches de mémorisation Les professions (Espagnol 3e)

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Podcast, Observatoire B2V des mémoires

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"Nul !", "N'apprend pas sa leçon"... des mots trop souvent entendus et qui ont marqué le parcours scolaire d'Anne-Marie Gaignard. Dans ce podcast, elle nous confie son histoire et son rapport conflictuel à sa mémoire sous l'écoute avisée de Michel Fayol, professeur en psychologie du développement. De ce témoignage, notre expert répond à nos interrogations. Sommes-nous tous égaux face à la mémoire ? Pourquoi certaines personnes semblent avoir plus de difficultés à apprendre ?

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Episode 2 : Avons-nous tous une bonne mémoire ?

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"Nul !", "N'apprend pas sa leçon"... des mots trop souvent entendus et qui ont marqué le parcours scolaire d'Anne-Marie Gaignard. Dans ce podcast, elle nous confie son histoire et son rapport conflictuel à sa mémoire sous l'écoute avisée de Michel Fayol, professeur en psychologie du développement.

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Établir des liens pour mieux apprendre (Steve Masson)

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Établir des liens pour mieux apprendre (Steve Masson)

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Vidéo à destination des élèves, Steve Masson

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L’utilisation des rituels et des routines par les enseignants novices. Un exemple de mobilisation des apports de la formation initiale

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L’utilisation des rituels et des routines par les enseignants novices. Un exemple de mobilisation des apports de la formation initiale

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Article scientifique, Recherches en éducation, n°50, 2023

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1 Le public d'élèves est composé d'enfants âgés de 4 à 12 ans (1re à 8e année de la scolarité obligat (...)

2 European credit transfer system ; un crédit représente entre 25 et 30 heures de travail, dont les c (...)

3 Rôle assimilable à celui de tuteur selon Chaliès et al. (2009).

4 En parallèle, ils suivent trois modules spécifiquement destinés à la gestion des apprentissages, po (...)

1Le présent article rend compte des résultats portant sur l'appropriation et l'usage des routines et des rituels dans le cadre d'enseignements dispensés par des enseignants novices (EN) exerçant en école primaire dans la partie francophone de la Suisse 1. Notre étude s'intéresse en particulier à leur mise en place et leur utilisation en interrogeant les savoirs robustes (Mayen, 2013) sur lesquels ils se basent pour agir. La formation dispensée à la Haute école pédagogique du canton de Vaud (HEP Vaud) en gestion de classe se déroule sur trois années et s'inscrit dans une perspective d'alternance intégrative (Pentecouteau, 2012). Plus d'un sixième de la formation, 33 crédits ECTS 2, a lieu en établissement scolaire sous la supervision d'un praticien formateur 3 (PF). Dans le cadre de cours ou de séminaires, les futurs enseignants suivent deux modules spécifiquement destinés à la gestion de classe, pour un équivalent de 9 crédits, ainsi qu'un module de 6 crédits consacré au partenariat et à la collaboration en lien avec la gestion de la classe 4.

2Diverses recherches, issues d'approches différentes, ont souligné l'importance des routines et des rituels, tant pour conduire une classe (Gaudreau, 2017 ; Martineau & Gauthier, 1999) que pour soutenir les apprentissages (Amigues & Zerbato-Poudou, 2000 ; Hatchuel, 2005 ; Marchive, 2007). Posant comme hypothèse générale qu'une partie des difficultés rencontrées dans le cadre de la prise en charge des enseignements disciplinaires est en lien avec des compétences insuffisantes en gestion de classe, notamment celles liées aux routines et rituels, plusieurs hypothèses en découlent. Premièrement, la mobilisation des connaissances issues de la formation en stage professionnel est prééminente à celle des savoirs dispensés dans les cours et les séminaires. Ensuite, la fragilité des EN en gestion de classe les amène à prendre les " trucs " et les " recettes " observés et jugés efficaces dans leur formation pratique, sans les questionner en regard du développement des élèves. Pour finir, la nécessité de collaborer avec les collègues de l'établissement scolaire d'insertion les amène à reproduire les modèles proposés par des enseignants expérimentés, sans forcément les interroger en regard des savoirs acquis en formation. Ces hypothèses impliquent que tout ou partie des EN ne bénéficient pas encore d'un répertoire de savoirs robustes (Mayen, 2013) sur lesquels s'appuyer dans leur gestion de classe.

3Les compétences en gestion de classe restent difficiles à transmettre et sont souvent peu visibles (Losego et al., 2011). Ainsi, interroger la construction des savoirs robustes en gestion de classe permettrait d'adapter la formation, en vue de permettre aux EN de disposer des ressources nécessaires à l'issue de celle-ci pour se préoccuper en priorité du développement des élèves et ne plus se disperser.

4La définition de la gestion de la classe que nous avons adoptée consiste en l'ensemble des actions, de l'enseignant et des élèves, qui permettent d'établir les meilleures conditions possibles pour vivre ensemble et apprendre (Boutet, Royer & Gagné, 2016). Ainsi, les EN, considérés au sens de Michaël Huberman (1989) dans les trois premières années d'activité professionnelle, rencontrent généralement de nombreuses difficultés en gestion de classe qui relèvent notamment de trois caractéristiques.

5La faible articulation de la gestion des apprentissages et de la gestion de classe, comme première caractéristique, est au cœur des difficultés des EN (Durand, 1996). Ils agissent dans des perspectives à court terme en se centrant, dans un premier temps, essentiellement sur la transmission des contenus et peu sur la gestion de la classe (Chouinard, 1999). Fréquemment bousculés par des problèmes de discipline, ils basculent alors dans une phase de " survie " (D'Ortun & Pharand, 2009). Dès lors, leur préoccupation principale devient l'organisation de la leçon et la gestion des interactions par la discipline et l'ordre, au détriment du sens de leur action et de la gestion des apprentissages (Bucheton & Soulé, 2009).

6Le manque de distance par rapport à ses gestes professionnels constitue la deuxième caractéristique. L'EN a tendance à appliquer d'une part le programme à la lettre et d'autre part des règles et des théories sans les contextualiser (Lambotte, 2002). Il se calque fortement sur des modèles d'experts qui l'ont marqué et qu'il a rencontrés dans son parcours de formation ou d'élève (Chouinard, 1999).

7La dernière caractéristique se réfère à un déficit de connaissances procédurales par rapport à la conduite d'une classe. L'EN dispose d'une gamme restreinte de modèles d'action, de qualité inférieure à celle des enseignants experts. Ses savoir-faire et ses automatismes sont peu stabilisés (Chouinard, 1999). Il fonctionne généralement par tâtonnement, en vue de trouver le meilleur geste professionnel possible (Opinel, 2002). Afin de développer sa capacité à " routiniser " ses actions, il devrait être en mesure d'installer avec ses élèves des rituels et des routines, tant pour sécuriser la classe que pour structurer l'espace et le temps (Lacourse, 2008).

8Durant la formation initiale ou dans le cadre de l'exercice professionnel, les EN héritent de pratiques où la distinction entre routines et rituels, comme leurs utilisations, varient considérablement (Vannier & Merri, 2015). Nous avons néanmoins choisi de proposer une distinction entre les rituels et les routines.

9Les rituels scolaires, en se répétant, structurent collectivement divers espaces, temporalités et interactions dans le but " de produire des effets psychiques durables sur des individus soumis à un ordre didactique " (Amigues & Zerbato-Poudou, 2000, p. 122). De plus, ils jouent un rôle important dans les transitions entre les espaces et les temporalités (Purdy, 2015), comme le passage de l'extérieur à l'intérieur de l'école durant lequel l'enfant va entrer dans le rôle de l'élève. Ils tendent à renforcer les dimensions symboliques de la vie dans une classe, favorisant le développement des individus à condition que les enseignants laissent une marge de manœuvre dans leur appropriation par les élèves (Hatchuel, 2005). Quand les rituels perdent leur dimension symbolique et d'apprentissage, ils se transforment en routines (Montandon, 2015).

10À l'instar des rituels, les routines sont des cadres de comportements définis, attendus et répétés dans diverses situations. Elles limitent la complexité et l'imprévisibilité inhérentes à la vie dans une classe et contribuent à favoriser un sentiment de sécurité chez les élèves. Elles sont une des clés d'une gestion de la classe efficace (Doyle, 2006). Les routines relèvent de l'organisation sociale, didactique et matérielle ou relationnelle d'une classe (Nault, 1998). Sur cette base, nous proposons de les répartir en deux grandes catégories de routines : les routines sociales et les routines didactiques.

11Les routines sociales ont pour but de cadrer les déplacements et les interactions dans la classe, hors des actions liées directement à l'apprentissage. On peut les diviser en deux sous-ensembles : organisationnelles et relationnelles. Les routines sociales organisationnelles concernent l'organisation du fonctionnement de la classe, en regard d'un canevas temporel et spatial. Elles définissent des comportements attendus des élèves par rapport à la gestion de leurs affaires personnelles. Elles clarifient les comportements attendus lors d'une transition ou d'une modalité de travail. Les routines sociales relationnelles servent à gérer les interactions verbales et non verbales dans la classe.

12Les routines didactiques sont liées à la mise en place des conditions en vue d'apprentissage. Elles peuvent concerner les modalités d'accès à l'enseignant, la préparation du matériel, mais aussi la distribution de fiches, le rendu des devoirs, la facilitation de l'entrée des élèves dans une discipline d'enseignement, le rappel des éléments principaux de la leçon précédente par des élèves ou l'annonce du programme de la leçon, etc.

13La mise en place et l'utilisation de routines et de rituels, tout comme l'utilisation de différents niveaux de rétroactions de base, instructive et métacognitive (Kessen-Griep & Terry, 2016 ; Dean et al., 2012) qui offrent aux élèves un étayage efficient dans leurs apprentissages, sont des gestes de métier. Ces derniers se réfèrent à des ensembles de normes, de valeurs, de perceptions, de croyances exprimées et partagées dans la pratique enseignante (Jorro, 2007).

14Pour maîtriser ces gestes de métier, les enseignants devraient, au cours de leur formation, construire des savoirs robustes (Mayen, 2013). Il s'agit de savoirs pertinents pour les situations présentes ou futures qu'ils rencontreront dans leur activité professionnelle. Ces savoirs sont solides et permettent d'analyser, de comprendre, d'agir et d'apprendre dans de nombreuses situations professionnelles, de manière autonome. Ils peuvent émaner d'apports scientifiques ou venir des pratiques efficaces découvertes et par la suite adaptées par des professionnels.

15Par exemple, mettre en place et utiliser des routines ou des rituels avec les élèves, afin de gérer efficacement le temps et l'espace, et d'induire de la prévisibilité (Doyle, 2006), constitue un savoir robuste. Ce dernier peut jouer un rôle important par rapport à la différenciation de l'enseignement et favoriser une part d'autonomie des élèves dans le fonctionnement de la classe (Gaudreau et al., 2012 ; Lacourse, 2002 ; Nault, 1998).

16Pour étayer notre cadre d'analyse, nous nous sommes appuyés sur trois modèles : deux d'entre eux sont centrés sur la gestion de la classe et un sur l'activité enseignante. Nous les présentons succinctement ci-après.

17Le premier modèle (Bourbao, 2010) présente dix invariants de la gestion de la classe : l'accueil, l'ouverture de l'activité, l'enrôlement des élèves dans la tâche, la passation de consigne, la mise au travail des élèves, l'entretien de l'activité, la clôture de l'activité, la mise en commun, les transitions et la sortie de classe. Ceux-ci nous permettent de qualifier les étapes de la leçon et de situer précisément les moments où les rituels et les routines sont exploités.

18Le deuxième modèle (Gaudreau, 2017) nous permet de qualifier leurs fonctions. Il s'appuie sur cinq composantes : la gestion des ressources (temps, espaces, matériel) ; l'établissement d'attentes claires, notamment en recourant à des rituels et des routines ; la mise en place de relations sociales positives ; la mise en œuvre de stratégies pour capter l'attention des élèves et favoriser leur engagement ; la gestion des comportements d'indiscipline.

19Le troisième modèle (Durand, 1996) permet de catégoriser et hiérarchiser les niveaux de préoccupations professionnelles des enseignants. L'ordre en classe étant le premier souci des enseignants, suivi par la participation des élèves aux activités proposées par celui-ci. Au troisième niveau, les enseignants sont focalisés sur l'engagement cognitif des élèves dans le travail scolaire. Ces préoccupations nous permettent de classer les objectifs que fixent les enseignants. Les deux derniers niveaux relèvent de perspectives à moyen ou long terme : l'apprentissage et le développement des élèves, tant en regard de l'instruction que de l'éducation, dépassent le caractère immédiat et observable des trois premiers.

20Notre étude a été réalisée en cinq étapes, entre 2013 et 2018 dans le canton de Vaud, à l'exception de la phase exploratoire réalisée principalement dans un canton voisin. Il s'agissait de mettre en place un protocole qui nous permette de croiser et corroborer le discours des enseignants sur l'appropriation de leur formation et sa mise en œuvre dans leur classe.

21Dans l'étape exploratoire, nous avons réalisé des entretiens semi-directifs (ESD) avec sept EN d'un autre canton en nous appuyant sur une cartographie des contenus travaillés dans les modules consacrés à la gestion de la classe à la HEP Vaud, ainsi que sur le modèle des dix invariants de la gestion de classe (Bourbao, 2010). Sur la base de l'analyse interjuge des entretiens exploratoires, nous avons finalisé notre guide d'entretien.

5 Nous avons renommé les enseignants afin de garantir leur anonymat.

22La deuxième étape s'est focalisée sur des ESD avec 17 EN issus de la formation à la HEP Vaud étant dans leurs trois premières années d'enseignement. Pour recruter cet échantillon, nous avons sollicité par courriel les diplômés des trois dernières années et avons retenu toutes les personnes qui ont répondu positivement à notre sollicitation. Les 17 personnes qui constituent notre population de recherche sont représentatives des EN de notre canton quant aux variables suivantes : genre, ville ou campagne et degré d'enseignement. Ces premiers entretiens étaient principalement axés sur l'explicitation d'une situation jugée complexe au niveau de la gestion de classe. Les entretiens transcrits 5 ont été traités sur la base d'une analyse de contenu. Le codage a été validé en interjuge afin de limiter les biais d'interprétation. L'ensemble des codes ont été définis en commun, afin d'en assurer leur exploitation uniforme. Cela nous a permis d'identifier plusieurs tendances, concernant les apports et manques de la formation en institution, comparées à celles issues du terrain.

23La troisième étape s'est centrée sur l'analyse de l'activité des EN, au moyen d'une observation vidéo et d'un entretien de type autoconfrontation simple (EAC). Les mêmes personnes ont été sollicitées pour la réalisation d'une observation filmée. Treize d'entre elles ont accepté. Six travaillaient de la 1 re à la 4 e année de la scolarité et sept dans les 4 années suivantes. Les 90 premières minutes du matin ont été filmées. Une caméra était placée en fond de classe et l'enseignant portait un micro. Nous avons postulé qu'une caméra sans observateur direct réduisait les effets d'un regard externe sur le comportement habituel de l'enseignant et des élèves. Ensuite, nos sujets ont dû visionner seuls leur séquence. Parallèlement, nous avons sélectionné des extraits se rapportant chacun à un invariant de la conduite de la classe (Bourbao, 2010) pour une durée totale de 10 à 15 minutes. Dans les trois mois qui ont suivi le tournage, nous avons mené des EAC, basés sur les extraits préalablement sélectionnés. Les EN commentaient en premier lieu les extraits, puis nous leur demandions d'expliciter leurs gestes, leurs intentions et leurs références.

24Dans la quatrième étape, les EAC ont été transcrits et analysés. Dans le présent article, l'analyse a été réalisée individuellement puis en interjuge. Nous avons vérifié la cohérence des observations filmées avec les propos des enseignants relevés dans les ESD et les EAC. Nous avons dénombré et mis en évidence les éléments en lien avec les rituels et les routines (cf. infra, tableau 1). Avant de déterminer les liens de ceux-ci avec la formation de nos sujets, il était nécessaire de comprendre comment ces derniers les mobilisaient. En effet, en dehors de la distinction entre les routines opérée par Thérèse Nault (1998), il n'existe pas de modèle de catégorisation spécifique pour déterminer la pertinence et l'opportunité des routines en tant que telles, dans le cadre de leur exploitation en gestion de classe. La problématique est identique pour les rituels. C'est pourquoi, nous avons recouru aux trois modèles précités, en lien avec la gestion de la classe et l'activité de l'enseignant, pour étayer nos analyses.

Tableau 1 - Exemple de codification du corpus

25Dans la dernière étape, sur la base des observations filmées et des EAC, nous avons également déterminé, en interjuge, quels étaient les EN de notre échantillon qui éprouvaient des difficultés dans la gestion de leur classe en général, et plus particulièrement dans l'utilisation des routines et des rituels, sur la base des critères et indicateurs suivants présentés dans le tableau ci-après.

Tableau 2 - Exemples de classement des observations

26Comme l'illustre ce tableau, les EN en difficulté se distinguent de leurs collègues selon plusieurs indicateurs :

peu ou pas de travail en duo ou en groupe ;

des modalités de régulation principalement en public et non en aparté ;

une occupation de l'espace restreinte durant leur enseignement (essentiellement assis ou debout devant le pupitre et positionné devant la classe) ;

les élèves modifient rarement leur comportement malgré des tentatives de régulation ;

les EN sont fréquemment interrompus dans le fil de leur propos ;

ils se référent peu ou pas à la formation en institution et privilégient les trucs et recettes ;

ils décrivent essentiellement ce qu'il se passe en analysant peu ou pas leur pratique et se caractérisent par une focalisation sur le comportement d'un ou deux élèves ;

nous relevons des incohérences entre le discours et les pratiques sur la base de nos observations vidéo.

27Nous présentons maintenant les résultats issus des deux dernières étapes de notre recherche.

28Nous traitons ici les résultats concernant les dix EN qui, selon les critères définis, ne sont ni en difficulté dans leur enseignement en général, ni dans l'utilisation des rituels et des routines.

29Les rituels s'inscrivent principalement dans les premières minutes de la leçon. Ils marquent le passage de l'extérieur à l'intérieur de la classe dans lequel l'enfant devient l'élève attendu par l'enseignant. Ils peuvent également parfois jouer un rôle d'apprentissage.

J'aimerais que quand les élèves entrent dans la classe, ils se mettent dans l'attitude de travail, dans une atmosphère où ils vont devoir se concentrer et faire leur rôle d'élève. Donc, je veux vraiment qu'ils me voient à l'entrée. (Georgette)

On fait le calendrier où on avance la petite coccinelle pour voir sur quel jour on est [...] (Louise)

30Pour la plupart des EN, les rituels sont aussi marqués par le souci de bien établir la relation hiérarchique maître-élève et d'inscrire les élèves dans le temps et l'espace scolaires, avec encore la préoccupation de construire la relation pédagogique.

Je trouve que c'est un moyen aussi de les recalmer et de les resituer aussi dans le temps et dans l'espace du fait qu'ils arrivent maintenant à l'école ; qu'il y a des règles, que moi je suis là et que c'est moi qui impose ces règles [...] Je trouve important à cet âge-là de pas être que la maîtresse qui pose des règles, mais aussi la maîtresse qui les écoute, qui est là pour les soutenir... (Chiara)

31Les rituels utilisés pour les transitions et les fins de leçon marquent clairement une préoccupation dominante pour l'ordre.

Je les ai justement ramenés vers moi en faisant cette chanson qu'ils connaissent depuis la 3P et qui est pour moi un moyen de les recentrer. (Lucienne)

32Comme les rituels, les routines sociales organisationnelles jouent aussi un rôle important dans les transitions durant la leçon, ainsi que pour gérer les élèves dans le temps et l'espace.

J'ai ma boîte à musique [...] et puis ils savent très bien que quand il y a la musique ils doivent ranger. (Louise)

[...] on a mis en place différentes manières de s'asseoir par terre. Il y a " le cercle " ... Il y a " en cinéma " : quand on fait des choses un peu plus formelles, on a besoin d'être concentré, d'avoir une position assez droite, et puis d'être vraiment face au tableau noir... [Il y a] " en petits paquets " : c'est pour des moments un peu plus chouettes [...] (Lucienne)

33La préoccupation pour l'ordre et le contrôle des élèves se retrouve à nouveau.

Une fois qu'ils ont rangé, ils vont chacun à leur place, ça me permet de savoir qui a rangé. Quand ils sont à leur place, ils attendent que tout le monde ait fini et soit à sa place. (Émilie)

34Au cœur des routines sociales relationnelles, la main levée est le mode privilégié de prise de parole et les EN ont généralement la préoccupation de le maintenir.

Cela fait partie du cadre que j'ai mis en place au début de l'année ; où je leur ai dit qu'en gros, ils peuvent parler autant qu'ils veulent, tant qu'ils demandent la parole [...] donc à chaque fois ils lèvent la main. (Gérald)

35Quand elles perdent leur dimension symbolique, qu'elles se déroulent de manière automatisée et prennent une dimension de norme acquise, les salutations de l'accueil relèvent plus d'une routine sociale relationnelle que d'un rituel, comme chez César qui accueille ses élèves sur le pas de porte, leur serre la main, leur dit bonjour tout en échangeant avec un autre enseignant.

36Les routines didactiques s'inscrivent dans la perspective de mobiliser l'attention des élèves sur l'objet d'apprentissage de la manière la plus efficiente possible, d'organiser le travail pour soutenir l'investissement des élèves dans les apprentissages.

Quand j'ai le cours d'allemand je leur dis bonjour en allemand. (Charlotte)

Je fais un système de cartes, justement pour différencier la file d'attente questions et la file d'attente corrections... Parce que [...] s'ils n'ont pas de questions, ils peuvent continuer à avancer ; tandis que les questions c'est important que j'y réponde. (Claudine)

37Chez les EN, ces routines émergent généralement dans des niveaux de préoccupation liés à la participation des élèves aux tâches proposées et visent à les amener à un travail cognitif qui permettrait d'effectuer des apprentissages. Le souci de l'ordre, notamment pour gagner du temps, reste présent.

Au moment où ça sonne, l'idée [...] c'est qu'au début de chaque période, ils soient prêts pour la période suivante avec leurs affaires à leur place. (Norbert)

38Nous relevons encore que l'utilisation des rituels et des routines sociales est plus présente de la 1 re à la 4 e année de la scolarité, alors que les routines didactiques sont plus importantes de la 5 e à la 8 e. Ce constat s'explique notamment par l'objectif de socialisation au métier d'élève (Perrenoud, 1995) du début de la scolarité. Nous observons aussi que les EN procèdent souvent par tâtonnements pour mettre en place les rituels et les routines.

[...] je suis arrivée à la conclusion que c'était peut-être la manière de faire qui n'allait pas, mais avant celle-là il y en avait eu une autre... En fait, je suis en plein test. Cela donne des essais et je vois aussi ce qui me correspond le plus. (Lucienne)

39Nous avons mis en évidence ci-dessus des pratiques ordonnées qui semblent efficientes, qu'en est-il alors des novices qui n'y parviennent pas ?

40Sur notre échantillon de 13 EN filmés, nous relevons trois enseignants en difficulté dans la gestion de leur classe, notamment dans l'utilisation des rituels et des routines.

41En premier lieu, nous remarquons un nombre élevé de régulations effectuées par ces trois enseignants durant leurs deux périodes d'enseignement. Ces régulations intenses, souvent répétées à l'identique à l'ensemble de la classe ou à un élève en particulier, montrent qu'elles ne sont pas très efficaces. Le cours de la leçon est souvent interrompu et l'attention des élèves se focalise plus sur les interventions de l'enseignant que sur l'objet d'apprentissage.

42La modalité d'enseignement dominante est frontale, avec peu de moments d'application pour les élèves et des travaux de groupe inexistants. Ces choix semblent liés à un besoin de contrôle de l'activité des élèves.

C'est vrai que je ne fais plus beaucoup de travaux par groupes ou par deux, parce que ça a été compliqué au début de l'année de gérer ça, et puis j'ai l'impression qu'ils ne travaillaient pas du tout quand je leur permettais de travailler par deux ou plusieurs... Donc je fais plus facilement soit du frontal, soit de l'individuel. (Manon)

43Dans ces séquences, nous constatons que les élèves sont peu en activité. En effet, lors des périodes de frontal, l'attention de la classe est très fluctuante et les comportements inadéquats se multiplient.

44Les discours de ces trois EN questionnent peu leurs pratiques et sont souvent focalisés sur des élèves dont le comportement est ressenti comme très difficile à gérer.

[...] c'est un élève qui a vraiment beaucoup de peine de toute façon à se tenir... Ça ne change pas... Ça ne changera pas ! [...] À ce moment-là faut toujours qu'il se lève pour aller regarder. (Noémie)

45Nous relevons par ailleurs des contradictions entre les propos tenus par ces EN et nos observations.

[...] ils ont compris quand il faut sortir le cahier [...] j'ai même plus besoin de le dire, ils le sortent automatiquement [...] ils arrivent à leur table ils l'ont déjà sorti c'est merveilleux [...] (Noémie)

46Cependant, nous observons qu'une grande partie des élèves ne sortent pas leur cahier et entendons Noémie leur dire :

Chut ! S'il vous plaît, taisez-vous et sortez votre cahier d'exercices de français ! (Noémie)

47La mise en place des rituels et des routines est marquée par une démarche d'essai-erreur et de balbutiements. Même si l'on retrouve cette caractéristique dans tout l'échantillon, au contraire de leurs collègues, les EN en difficulté n'arrivent pas à les stabiliser et à les enseigner aux élèves.

[...] je pense que j'ai changé trop souvent, trop de fois de manière... Oui, en fait, je n'ai pas assez laissé de temps de s'installer ce que je mettais en place. (Manon)

48De même, nous observons que les rituels ou les routines sont mal intégrés par les élèves des EN en difficulté. Pour certains, la routinisation du lever de mainn'est, au printemps, toujours pas installée.

C'est toujours compliqué à mettre en place ça... J'ai remarqué, surtout avec cette classe, le fait de lever la main pour dire quelque chose... Alors il y en a de nombreux qui ont de la peine à ça... Donc c'est vrai que je m'attarde beaucoup là-dessus. (Noémie)

49L'absence ou le peu d'efficacité des routines sociales organisationnelles reporte la direction des attitudes attendues de la part des élèvessur l'enseignant. Cette situation amène l'enseignant à se mettre en difficulté car la moindre faille dans ses consignes peut déclencher des perturbations.

Souvent je leur dis oralement ce qu'il faut faire, mais je ne leur spécifie pas qu'ils doivent attendre la fin de mes explications... Et après je me rends compte qu'ils sont en train de faire pendant que je parle, donc je dois revenir [...] (Manon)

50Nous relevons aussi des difficultés avec les routines didactiques. Elles sont soit absentes, soit peu pertinentes. Par exemple, Danaé ne met pas de routine en place pour définir la manière dont les élèves peuvent aller vers elle lors d'exercices d'applications ; ainsi les élèves n'ont pas de point de repère et elle doit constamment réguler.

51Les EN qui ne démontrent pas de difficultés particulières mentionnent quelques apports des cours et des séminaires à la HEP, par exemple l'importance des rituels et des routines dans l'accueil et les premières minutes de la leçon ou encore la nécessité de mettre en place des routines pour le bon déroulement des leçons, cela reste cependant au niveau de généralités.

[...] du cours de gestion de classe, on nous a toujours dit que des fois il faut perdre du temps pour instaurer les règles et mettre les rituels en place [...] (Georgette)

52De plus, plusieurs de ces sujets expriment leur difficulté à identifier les apports des cours et des séminaires, relevant que ces derniers restent très théoriques pour eux.

Je n'ai pas l'impression de réfléchir à tout cela quand je le fais, mais il y a forcément des choses qui ont été vues pendant la formation... Mais c'est vrai que la formation c'est tellement " théorique ", dans le sens qu'on ne nous fait pratiquement rien pratiquer de comment on va être en classe... (Charlotte)

53Néanmoins, nous relevons aussi chez ces derniers des références à la formation qui ont été intégrées dans leur processus d'intervention face aux élèves.

[...] c'est aussi à la HEP que j'ai vu que ben les routines de fonctionnement, c'était important que ce soit toujours la même chose [...] tant que c'est pas acquis et qu'ils l'ont pas intégré [...] (Lucienne)

54L'importance de la pratique pour construire et développer un répertoire de gestes de métier émerge clairement de leurs propos.

Je trouve que c'est beaucoup par l'observation des autres [...] c'est en stage que j'ai vu qu'il fallait ritualiser les transitions, surtout en enfantine [...] en fait en stage on m'a beaucoup appris [...] (Louise)

55Cependant, nous relevons encore que la plupart d'entre eux disent avoir peu travaillé formellement dans leur stage sur les rituels et les routines. Les PF semblent centrés sur les préparations de leçon et les démarches didactiques, mais peu, voire pas du tout, sur les gestes de métier liés aux routines et aux rituels en dehors de la phase d'accueil des élèves. Leur utilisation durant la leçon ne donne pas lieu à une démarche réflexive autour du sens et de la concrétisation du geste de métier.

Je n'ai jamais eu un PF qui m'a donné des pistes pour améliorer ces moments de transitions [...] Quand je regardais les PF, on ne les voit pas forcément ; et puis eux ne nous en donnent pas forcément, donc ça devient compliqué... Il faudrait qu'ils soient plus orientés sur ces petites choses-là [...] et puis un petit peu moins sur des planifications qu'on ne va peut-être même pas suivre durant la matinée [...] (Norbert)

56Les collègues plus expérimentés et les pairs constituent des sources souvent très valorisées par ces EN pour trouver des modalités d'action qui leur conviennent.

J'ai demandé plein de choses aux enseignants plus expérimentés, comment ils faisaient à la rentrée et comment cela se passait, quels étaient les conseils qu'ils avaient à me donner et ce genre de choses-là. (César)

57Toutefois, les sujets de ce groupe démontrent des capacités à analyser leurs actions.

S'il y a plusieurs élèves qui lèvent la main, j'utilise un élève qui pense avoir bien compris la consigne pour l'expliquer aux autres élèves. C'est quelque chose qu'on a vu typiquement dans les cours qu'on peut vraiment utiliser des élèves entre eux, parce que parfois ils n'ont pas les mêmes mots que nous pour s'aider à comprendre. Maintenant avec du recul, l'élève qui pense avoir bien compris cette consigne, en fait, il l'explique à moi. L'élève est tourné vers moi et je valide au fur et à mesure sa formulation. Mais j'aurais trouvé plus intéressant peut-être que l'élève se lève et qu'il regarde les autres élèves. (Norbert)

58Au contraire, les EN en difficulté montrent une réflexion peu développée et peu étayée sur la pertinence de leurs choix de gestion. Ils ne semblent pas repérer leurs difficultés. Nous observons peu ou pas de références à la formation et plus particulièrement aux savoirs dispensés dans les cours et séminaires. En outre, nous relevons aussi plus de commentaires de prise de distance avec la formation ou l'évocation de " trucs " qu'ils ont repris de leur PF, sans pour autant les analyser afin de donner du sens à leur manière de faire.

[...] en stage on n'a pas fait tant que ça et à la HEP on n'a pas fait tant que ça. Et puis après on se rend compte que quand c'est pour soi-même on n'a pas besoin de faire une planification autant poussée que ce qu'on nous demande [...] à la HEP. [...] les calendriers, c'est quelque chose qu'on a fait dans toutes les classes tous les stages, là on l'a fait version simplifiée parce que le but ce n'est pas que ça prenne trop de temps [...](Danaé)

59De plus, nous avons des propositions qui montrent une compréhension ou une assimilation non maîtrisée des concepts.

[...] cela m'arrive [...] quand je pose une question de choisir [un élève] au hasard [...] je sais pas si c'était à la HEP ou [dans] une formation continue [...] quelque part on nous avait déconseillé cette technique car cela pouvait un peu générer du stress pour certains élèves [...] je ne sais plus où [mais] je sais que cela m'arrive parfois de quand même le faire [...] (Danaé)

60Ces constats ouvrent la réflexion à un questionnement de la formation en alternance que nous discutons ci-après.

61Nos résultats, sans prétention de généralisation au vu de la taille de notre échantillon, montrent que pour l'utilisation des rituels et des routines, les liens que les EN tissent entre leurs gestes de métier et la formation de base jouent un rôle non négligeable dans la construction de leurs compétences en gestion de la classe.

62Selon nos observations, la majorité des EN réussissent à mettre en place et à utiliser des rituels et des routines pour faciliter leur gestion de classe. Ce constat réfute donc en partie notre hypothèse générale - qui supposait qu'une part des difficultés rencontrées dans le cadre de la prise en charge des enseignements disciplinaires est en lien avec des compétences insuffisantes en gestion de classe, notamment celles liées aux routines et rituels - puisque seule une partie de notre échantillon montre de sérieuses difficultés à gérer leur classe. Cependant, chez la plupart des EN de notre étude, nous relevons une préoccupation dominante pour l'ordre dans la mise en place de routines et de rituels. Cette constatation corrobore diverses études relevant cette préoccupation comme dominante pour les novices (Bucheton & Soulé, 2009 ; Durand, 1996 ; Opinel, 2002). Les rituels et les routines ont une fonction liée à l'ordre, car ils sont au centre de la structuration de l'espace et du temps dans la vie d'une classe. Ils permettent aux EN qui réussissent à les mettre en place de négocier les transitions, toujours périlleuses par rapport à la gestion de la classe (Doyle, 2006). Nos observations montrent d'ailleurs que ceux qui n'ont pas réussi à stabiliser des rituels et des routines avec leurs élèves rencontrent des difficultés à maintenir l'équilibre dans leur classe. Toutefois, particulièrement pour les rituels, ce souci permanent et dominant pour l'ordre peut affaiblir considérablement leur sens et, par conséquent, l'investissement des élèves. Les dimensions d'apprentissage et de développement n'apparaissent que marginalement dans les préoccupations des enseignants en difficulté, alors que le rituel a par essence ces deux dimensions. La finalité, tant des rituels que des routines, reste de favoriser les apprentissages chez les élèves. Leur instrumentalisation, essentiellement à des fins de contrôle du collectif, nous donne à penser que leurs potentialités par rapport aux apprentissages des élèves sont sous-exploitées. Les routines ont un aspect fonctionnel qui se rapporte essentiellement à l'ordre et au sentiment de sécurité des élèves ; or ce dernier n'est pas mis en avant par les EN, alors qu'il joue un rôle essentiel pour permettre les apprentissages (Pain, 2009). En ce qui concerne les rituels, Françoise Hatchuel (2005) relève qu'une posture de contrôle pourrait faire obstacle à l'appropriation du rituel par l'élève. En effet, le rôle émancipateur de l'école, comme lieu favorisant le développement de l'autonomie de l'élève, pourrait en être affecté. Ainsi, nous pourrions interroger la possibilité qu'ont les élèves d'investir à long terme l'école comme un lieu d'apprentissage, si le souci du contrôle est autant présent chez l'enseignant.

63Chez la plupart des EN, les rituels et les routines dans les débuts de leçon apparaissent comme des étayages pour le passage des trois seuils : géographique comme passage de l'extérieur à l'intérieur de la classe, épistémique comme préparation à l'apprentissage et épistémologique comme mise en activité dans une discipline d'enseignement spécifique (Brenas, 2009). Cependant, aucun d'entre eux n'a explicité le lien entre ses actions et le passage de ces trois seuils. Ce constat nous amène à supposer qu'au fil de la formation, une partie des gestes de métier s'incorporent chez la plupart d'entre eux et qu'ils ne les pensent alors plus, mais les expriment dans leurs actions.

64Malheureusement, cela ne semble pas être le cas pour les EN en difficulté. Ces derniers peinent à mettre en place des rituels ou des routines stabilisées. De plus, ils utilisent peu ou de façon inefficiente les routines didactiques. Ils enseignent de manière frontale la plupart du temps, souvent à un rythme peu soutenu, car ils sont constamment interrompus par des comportements indésirables. Les élèves sont rarement en activité en même temps et les contenus proposés semblent peu stimulants. Il y a probablement des facteurs contextuels, dont nous n'avons pas tenu compte, qui pourraient expliquer en partie les problèmes que rencontrent nos sujets, comme le climat d'établissement, les difficultés socioculturelles ou psychologiques de certains élèves. Toutefois, nous postulons que notre dispositif de formation en alternance n'a pas permis à ces EN de construire les savoirs robustes nécessaires à l'entrée dans le métier. En effet, dans l'acquisition des gestes de métier des EN, la part de mimétisme semble prédominante pour une grande part de notre échantillon, et plus particulièrement pour les EN en difficulté. C'est essentiellement dans l'observation et l'imitation des gestes des PF, des pairs ou des collègues que nos sujets ont construit leur répertoire de gestes de métier en lien avec les routines et les rituels. Ces gestes de métier ont été ensuite testés, adoptés ou rejetés. Cependant leur fondement et leurs potentialités sont peu interrogés. Le " truc " qui fonctionne, ou pas, domine la réflexion sur la portée et le sens du geste accompli. Il ne semble pas, ou que peu, y avoir une pensée réflexive sur les gestes de métier mobilisés.

65Il en résulte que malgré le dispositif de formation mis en place à la HEP Vaud pour favoriser l'articulation et l'intégration des apports des cours et séminaires avec ceux de la formation en stage, une part des EN peinent à acquérir les savoirs robustes nécessaires pour assurer un enseignement adapté. Des gestes de métier basiques ne semblent pas maîtrisés et l'articulation entre les apprentissages et l'organisation de la classe ne paraît pas suffisante.

66Même si des constats de recherche mettent en évidence le fait que la professionnalisation des enseignants s'effectue en partie ou essentiellement après la formation initiale (Lussi Borer & Ria, 2016), nous postulons qu'insister sur l'apprentissage des gestes de métier fondamentaux - en termes de sens et pertinence pour les élèves - avant l'entrée dans le métier pourrait contribuer à faciliter leurs premières années dans la profession et ainsi améliorer la qualité de leur enseignement. De plus, nous pourrions encore renforcer l'analyse de pratiques en stage afin de permettre aux enseignants en formation de conceptualiser les gestes de métier essentiels, d'acquérir les savoirs robustes indispensables en gestion de classe, notamment en lien avec l'utilisation des routines et des rituels.

67En conclusion, nous pensons que ce travail ne peut se réaliser sans une évolution du dispositif de formation en alternance. En effet, l'acquisition de savoirs robustes, à savoir une mobilisation pertinente des gestes de métier en vue du développement des élèves, implique un renforcement des interactions entre les formateurs de l'institut de formation, les praticiens formateurs et les enseignants en formation ; ceci dans une perspective collaborative (Chaliès et al., 2009). Les propositions de Patrick Mayen (2008), de définir des règles explicites pour renforcer la collaboration entre les formateurs de l'institut de formation et ceux du terrain, permettraient la mise en place d'un cadre favorable à une collaboration plus efficiente. De même, une manière d'aborder cette évolution pourrait être l'établissement d'un dispositif d'accompagnement personnalisé de l'enseignant fraîchement diplômé lequel débuterait dans l'institut de formation et serait poursuivi sur le terrain professionnel au cours des deux, voire trois premières années du début d'activité.

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L'utilisation des rituels et des routines par les enseignants novic...

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This paper presents the results of exploitation by novice teachers of rituals and routines in primary education. These professional gestures, which are learned mainly through mimicry during internships, question the integrative work-study program of the Haute école pédagogique du canton de Vaud.

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Développer les compétences pédagogiques des formateurs

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Développer les compétences pédagogiques des formateurs

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Accueil/Actualités/Ressources : Développer les compétences pédagogiques des formateurs

Les ressources du Projet Européen ESCOT

Les ressources publiées et mises en ligne en accès libre pour tous sont le fruit d'un travail de fond mené dans le cadre du projet européen ESCot piloté par le GIP-FAR - Groupement d'Intérêt Public de Formation de l'Académie de Rennes - avec les différents partenaires européens. Les analyses terrain ont été réalisées auprès des formateurs dans les pays membres du consortium.
capture d'écran
Il en résulte une documentation très riche comprenant des fiches outils, des outils d'analyse et de positionnement, ainsi qu'un parcours de formation en ligne constitué de 8 modules e-learning.

1 . Le référentiel des compétences pédagogiques basé sur une analyse des activités réelles de formateurs partagé au niveau européen (3 ressources)

Schéma de la fleur des compétences : 8 domaines + 28 compétences

Infographie sur les compétences décrites dans le référentiel

Référentiel avec la description et les enjeux de chaque compétence classée par domaine

2 . L'outil de positionnement interactif à télécharger : Cet outil facilite l'évaluation et la gestion des compétences pédagogiques des formateurs en interrogeant sur les huit domaines de compétences à maîtriser en tant que formateur.

3. 8 modules e-learning pour se former : proposés sous format scorm, les modules sont à télécharger librement pour être lus sur une plateforme LMS. Ils abordent 8 domaines de compétence.

- Module 0 : Le pilotage de la formation
- Module 1 : La motivation et l'engagement en formation
- Module 2 : La dynamique de groupe
- Module 3 : Les attitudes et les comportements
- Module 4 : L'individualisation
- Module 5 : La préparation de la formation.
- Module 6 : Le soutien et l'accompagnement
- Module 7 : L'évaluation en formation
- Module " Fin du voyage "

4. Le Kit de survie du formateur (3 ressources) .

8 livrets thématiques ou " Cartes postales " qui reprennent les apports théoriques du la formation des adultes sous forme illustrée et qui sont accompagnés de tableaux-outils à réutiliser.

8 carnets de bord (sous format word) à télécharger et à compléter en travaillant sur les ressources

Le guide de développement des compétences pédagogiques du formateur d'adultes.

Les ressources sont disponibles en plusieurs langues dont le français. Ne passez pas à côté de ces ressources indispensables à tout formateur, en poste ou en devenir !

Accès au site et aux ressources :
https://gipfar.ac-rennes.fr/portail/web/recherche-et-developpement/projet-escot-developper-vos-competences

voir:Module interactif (démo ESCot -CapForm Express) " Se repérer dans le champ de l'évaluation "

Replay Classe virtuelle :Replay de présentation du projet ESCOT par Bertrand Boudey (GIPFAR)

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Ressources : Développer les compétences pédagogiques des formateurs - L'atelier du formateur

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Accueil / Actualités /Ressources : Développer les compétences pédagogiques des formateurs Les ressources du Projet Européen ESCOT Les ressources publiées et mises en ligne en accès libre pour tous sont le fruit d'un travail de fond mené dans le cadre du projet européen ESCot piloté par le GIP-FAR - Groupement d'Intérêt Public de Formation de l'Académie de Rennes - avec les différents partenaires européens.

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Comment construire sa boîte à outils de formateur ?

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Comment construire sa boîte à outils de formateur ?

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Comment construire sa boîte à outils de formateur ? - L'atelier du formateur

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Communotic - le réseau des acteurs de la formation en Région Normandie - a rédigé un guide à destination des organismes de formation normands où il es

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Une carte mentale pour évaluer vos cours

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Une carte mentale pour évaluer vos cours

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Une carte mentale pour évaluer vos cours ?

Oui, c'est ce que nous vous proposons ici.

Avec un collègue formateur, nous avons mis au point cette carte mentale qui permet aux apprenants de nous donner un retour précis sur leur parcours, leurs apprentissages, leur ressenti.

Et à notre grande surprise, les résultats ont largement dépassé nos espérances : presque la totalité des apprenants nous ont renvoyé une réponse complète. Alors que lorsque vous envoyez ces sondages sous forme de formulaire, ils sont souvent incomplets, voire totalement ignorés.

Lisez cet article pour en savoir davantage sur l'utilisation de cette carte mentale pour évaluer vos cours plutôt qu'un formulaire standard.

Vous pouvez également télécharger cette carte au format PDF dans cet article lié.

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Une carte mentale pour évaluer vos cours - Formation 3.0

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Oui, c'est ce que nous vous proposons ici. Avec un collègue formateur, nous avons mis au point cette carte mentale qui permet aux apprenants de nous donner un retour précis sur leur parcours, leurs apprentissages, leur ressenti. Et à notre grande surprise, les résultats ont largement dépassé nos espérances : presque la totalité des apprenants nous ont renvoyé une réponse complète.

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Les posters connaissance des types de profils BEP

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Digibunch permet de créer des bouquets de liens à partager.

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Flashcards Jour des morts en espagnol (5e - 4e)

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Flashcards Jour des morts en espagnol (5e - 4e)

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Observer un cours, analyser l’efficacité et améliorer l’enseignement

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Observer un cours, analyser l’efficacité et améliorer l’enseignement

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Blog d'enseignant, Par temps clair

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Ne pas confondre l'autonomie de l'élève et l'apprentissage autonome

Les pédagogies actives désignent un ensemble d'approches d'enseignement qui ont à cœur de rendre les élèves acteurs de leurs propres apprentissages. Ce type de pédagogie part du principe que c'est en faisant que nous apprenons. C'est le learning by doing (l'apprentissage par la pratique) qui fait référence à la théorie de l'éducation développée par le philosophe américain John Dewey. L'autonomie de l'élève dans l'activité est promue, de même que la coopération.

Là où nous devons être prudents, c'est que cette autonomie se distingue de celles que nous rencontrons dans le cadre de l'enseignement explicite ou de la science de l'apprentissage. Dans ces approches, c'est l'engagement dans un traitement cognitif signifiant qui prime. L'autonomie y est vue comme une finalité et non comme un moyen.

Dans le cadre d'un enseignement explicite, durant la pratique autonome, les élèves réalisent des tâches seuls et en autonomie. L'enseignant circule dans la classe pour vérifier s'ils rencontrent des difficultés et les aider le cas échéant.

L'apprentissage autonome ou indépendant est une compétence d'un individu capable de penser, d'agir et de poursuivre son apprentissage de manière autonome, sans un soutien direct offert par un enseignant. L'apprentissage autonome repose sur l'usage et la maîtrise d'une panoplie de stratégies cognitives et métacognitives qui bénéficient d'un enseignement explicite dédié et distribué.

À l'opposé, l'autonomie dans l'apprentissage promue par les pédagogies actives prône que les élèves seraient capables dans le cadre d'activités en classe de déterminer ce qu'il est nécessaire d'apprendre.

Le caractère trompeur de l'autonomie de l'élève

Des élèves peuvent être engagés en classe, montrer de la motivation, collaborer. Nous pouvons estimer qu'ils peuvent gérer leur temps, surmonter les défis et faire aux difficultés. Cependant, rien n'indique que le traitement cognitif manifesté se traduise par un réel apprentissage génératif.

Nous pouvons nous laisser tromper par une classe occupée et active. Dans celle-ci tous les élèves s'activent avec enthousiasme dans des projets ou des activités qui leur demandent de réfléchir et de résoudre des problèmes par eux-mêmes. De prime abord, cela peut ressembler à une classe efficace.

Les élèves semblent y faire preuve d'autonomie, d'autorégulation et coopèrent. Nous avons très naturellement envie de considérer les enseignants qui peuvent créer et gérer de telles salles de classe comme d'excellents enseignants.

Mais cette impression peut être fallacieuse. Nous réduisons alors l'efficacité aux apparences superficielles obtenues par une méthode pédagogique appropriée à générer cet effet.

Selon cette vision de la pédagogie, les enseignants devraient faire travailler leurs élèves en petits groupes dans leurs classes. Les classes ne devraient plus être en rangées, mais placées selon une disposition en ilots, la structure typique d'une classe coopérative. Cette vision de la pédagogie correspond à l'idée que l'enseignant devrait parler peu et les élèves devraient être engagés dans des conversations entre eux au sujet des tâches en cours.

Toutefois, l'idée de réduire l'évaluation d'une efficacité aux apparences superficielles générées par une méthode est une erreur. Rien ne permet d'assurer qu'un apprentissage efficace a lieu. La recherche en sciences cognitives, et plus particulièrement les apports de la théorie de la charge cognitive montrent qu'il y a tout lieu de penser que cela ne sera pas le cas.

Par conséquent, nous ne devons pas confondre le fait de donner de l'autonomie aux élèves au fait de les laisser construire leurs apprentissages avec beaucoup de degrés de liberté. Au contraire, il convient de proposer aux élèves un enseignement explicite des stratégies liées à l'apprentissage autonome pour leur apprendre à être autonomes.

La variabilité de l'apprentissage des élèves à l'échelle d'une heure de cours

Si nous rentrons dans une classe et que nous observe l'enseignement qui y est prodigué lors d'une heure de cours, nous courrons le risque d'une erreur d'échantillonnage. Cette heure de cours peut ne pas être représentative de l'ensemble du cours.

Un enseignement efficace, et au-delà de cela un enseignant efficace est celui qui entraine à terme le plus d'apprentissages durables chez les élèves considérés. Cependant, les phénomènes observés vont varier d'un jour à l'autre, d'une classe à l'autre, et de temps en temps durant le même cours. Ils recouvrent l'ensemble du cours. La lentille d'une heure de cours est sauf cas extrêmes très partielle. Par conséquent, l'observation d'une heure de cours n'est pas un critère suffisant pour juger de l'efficacité un cours. Tout au plus pouvons-nous y détecter l'une ou l'autre pratique contreproductive.

De plus, chaque élève peut apprendre des choses très différentes dans le cadre des mêmes activités de classe. Une part de l'activité de l'enseignement sera d'égaliser les connaissances des élèves d'une classe au fur et à mesure des cours. L'enseignant doit viser à moyen terme atténuer ces différences qui se créent lorsque de nouveaux contenus sont amenés à court terme, à l'échelle d'une heure de cours.

Ce que nous voyons un enseignant faire avec une classe spécifique peut être très différent de ce que nous verrions le même enseignant faire avec une autre classe, ou un autre jour. Il est très risqué de poser une généralisation à l'échelle d'une heure de cours.

Ce qui est important chez un enseignant efficace, c'est de faire correspondre le type d'enseignement aux besoins et aux circonstances spécifiques de chaque élève.

Nous ne devons pas fonder nos évaluations de l'enseignement en classe à l'échelle de l'heure de cours sur un modèle universel ou un ensemble de modèles de bon enseignement. Nous ne pouvons tout simplement pas le dire en observant une heure de cours. Nous avons besoin de plus de recul.

Renverser la perspective dans l'observation d'un cours

Il y a plus utile que d'observer la performance lors de l'observation d'une heure de cours. L'observation d'une heure de cours permet uniquement de mettre en évidence que des situations où cela se passe mal et où l'apprentissage est peu renforcé.

Il est plus utile et pertinent de s'intéresser aux questions que l'enseignant pose et la manière dont les élèves y répondent :

Dans quelle mesure est-ce que les élèves sont dans les bonnes conditions pour apprendre ? Que pouvons-nous dire des attitudes, de la relation avec les élèves et plus largement du climat de classe ?

L'enseignant s'interroge-t-il sur la pertinence et l'utilité de revenir sur ce qui a été fait durant les cours précédents ? Comment s'inscrit-il dans la perspective d'apprentissages durables ?

Comment l'enseignement s'assure-t-il du juste niveau de difficulté de la nouvelle matière de manière à avancer avec tous les élèves ? Quand, comment et avec quelle régularité vérifie-t-il la compréhension de tous ses élèves lors du cours ?

Jusqu'où l'enseignant pousse-t-il ses élèves ? Que peut-il exiger d'eux ? Comment manifeste-t-il des attentes élevées envers tous les élèves de sa classe ?

Comment l'enseignant apporte-t-il de la variation au cours pour maintenir l'engagement des élèves et éviter leur satiété ? Comment maintient-il ses élèves attentifs et engagés face à des défis qui restent à leur portée sans être ni trop faciles ni trop difficiles ?

Comment les transitions entre activités sont-elles gérées ? Quelles routines sont visiblement installées, manifestées d'emblée par les élèves ou initiées par l'enseignant ?

Comment l'enseignant s'assure-t-il de donner suffisamment d'exemples ou de contre-exemples avant de passer à la suite ? Comment combine-t-il le verbal et le visuel dans son enseignement ? Est-ce qu'un temps suffisant est laissé au modelage et à la pratique guidée avant la pratique autonome ?

Comment l'enseignant accueille-t-il ses élèves en classe, comment prend-il en compte leur état d'esprit ? Quel est son non verbal ? Comment interagit-il avec eux ? Comment circule-t-il dans la classe ? Comment intervient-il en cas de perturbations mineures ?

Etc.

Ce qui est accessible en classe au-delà de la performance n'est pas l'apprentissage. Nous ne pouvons pas mesurer l'apprentissage qui a lieu en classe. Par contre, nous pouvons observer et analyser le contexte qui le favorise. Nous pouvons voir ce contexte et les comportements qui en témoignent. Des enseignants professionnellement compétents peuvent être plus ou moins efficaces dans la façon dont ils mettent en place un contexte propice à l'apprentissage.

La difficulté de l'évaluation de l'enseignement sur des données chiffrées

Il semble donc bien exister des éléments observables, comme nous les avons développés plus haut. De plus, nous pouvons également avoir accès aux résultats d'apprentissage des élèves. Cela peut mener certains intervenants à penser que pour rendre les enseignants plus efficaces, nous devons les payer aux mérites ou à l'opposé les sanctionner si les résultats de leurs élèves sont jugés trop faibles.

Alternativement, si nous développons des méthodes sophistiquées d'évaluation de l'apprentissage des élèves, nous pouvons informer chaque enseignant exactement sur ce que chaque élève apprend et sur les déficits de leur enseignement. Les enseignants disposeraient d'une meilleure référence pour réfléchir à leur pratique et, à partir de là, améliorer la qualité de leur enseignement.

Il y a de multiples raisons de penser que ces approches basées sur l'évaluation stricte de résultats d'élèves sont impraticables, statistiquement limitée et peu propice à l'amélioration de la qualité de l'enseignement. En effet, ces démarches d'évaluation sommative manquent de nuances, ne nous indiquent en rien comment nous pouvons améliorer la situation. Nous courrons à ce moment-là le risque de faux positifs et de faux négatifs. Les enseignants risquent de rentrer dans une dynamique d'évitement où ils enseigneront leurs élèves à réussir leurs évaluations plutôt qu'à apprendre. Ils risquent également d'orienter leur soutien vers les élèves ayant des résultats tangents pour augmenter leur taux de succès.

En dehors de situation extrême, les tests utilisés pour évaluer les enseignants, les élèves et les écoles présentent un problème inhérent d'échantillonnage. Tant de facteurs entrent en jeu qu'au-delà de difficultés spécifiques et marquées, ils ne sont d'aucune aide pour améliorer la qualité de l'enseignement. Ils ne nous permettent pas de déterminer ce qu'il faut faire pour améliorer l'enseignement.

Les données d'évaluation attribuent des notes chiffrées aux résultats des élèves pour les classer entre eux, les classer entre écoles et décrire leurs apprentissages.

En matière d'interprétations pour l'enseignement et pour un apprentissage concret, une note chiffrée n'a que peu de sens pratique.

Par exemple si nous prenons deux élèves A et B dans une classe qui ont tous les deux 60 % des points. Nous pouvons en conclure que 40 % des contenus ne sont pas acquis pour chacun. Cependant, cela ne signifie pas que les élèves ont rencontré les mêmes difficultés. Nous pouvons donc recouvrir de 40 à 80 % de la matière non apprise par un élève.

Rapidement, si nous augmentons le nombre d'élèves considérés, nous tendons vers 100 % de la matière qui n'est pas apprise par l'un ou l'autre élève. De plus, chaque point de matière n'est pas isolable l'un de l'autre. Chaque point de matière présente des dépendances.

De plus, si la note est chiffrée ou est constituée par un commentaire général se pose la question de son interprétation et d'une prise en compte efficace :

Si l'enseignant transparait comme efficace dans les résultats de ses classes, il peut dormir sur ses lauriers. Or, il a peut-être une marge de progrès.

Si l'enseignant ne transparait pas comme efficace dans les résultats de ses classes, il risque de ne pas savoir comment réagir et ressentir la rétroaction comme culpabilisante et stigmatisante face à d'autres collègues estimés plus efficaces.

L'évaluation externe qui montre des défaillances peut être l'indicateur de difficultés bien réelles, mais elle n'en est en rien une solution. Elle n'est en rien diagnostique ni formative, mais correspond plutôt à l'idée, qu'enseigner consiste à rendre les élèves performants lors d'une évaluation. Elle se pose en constat, elle éloigne de l'importance de la maîtrise et d'une vision plus globale de l'apprentissage. Elle ne s'intéresse pas aux antécédents.

De plus, les pourcentages et les avis généraux produits par des évaluations officielles peuvent être peu révélateurs des connaissances ou des capacités d'un élève. Elles se fondent selon un classement des élèves le long d'une courbe de Gauss. Ils en disent peu sur les faiblesses des élèves ou sur celles de l'enseignement qu'il a suivi. Ils répondent avant tout à des exigences de gestion administrative.

S'ils permettent d'indiquer quels élèves sont les meilleurs et peut-être quels enseignants et quelles écoles sont les plus performants, cela s'arrête là. Ils ne nous disent pas à quoi ces élèves sont les meilleurs. Elles ne nous disent pas pourquoi ces enseignants et ces écoles se distinguent éventuellement par leur qualité. La plupart des formes actuelles d'évaluation officielle ne répondent pas aux besoins des enseignants ou des élèves et n'ont que peu de pertinence pour un enseignement efficace.

Prendre du recul et développer l'expertise et le professionnalisme des enseignants par la pratique délibérée

" Dans les réalités de la salle de classe, les méthodes n'existent pas. Chaque enseignant adapte et modifie ce qu'on appelle les méthodes. Les recherches montrent que les enseignants qui pensent utiliser des méthodes différentes peuvent faire essentiellement les mêmes choses, et que les enseignants qui pensent utiliser la même méthode peuvent faire des choses très différentes. "

Graham Nuthall, The Hidden Lives of Learners

Les méthodes d'enseignement sont le lieu de tensions et de divergences. Nous pouvons prendre comme exemple l'apprentissage de la lecture où méthode globale et méthode syllabique semblent antinomiques. Nous pouvons citer pour les mathématiques l'apprentissage par la résolution de problèmes ou celui par l'étude de problèmes résolus.

Dans un établissement scolaire, les enseignants et les élèves s'engagent dans un ensemble incessamment répété de routines, d'habitudes et d'automatismes pendant chaque journée scolaire. Ces différents comportements appartiennent aux normes et à la culture scolaire.

La nature de ces différents types d'activités varie en fonction des ressources disponibles, de l'âge des élèves, de la matière, de l'enseignant et de ses habitudes. Chacun de ces types d'activités possède une forme acceptée où généralement l'enseignant sert de guide et encadre la progression.

La journée scolaire ou l'heure de cours sont entrecoupées par des moments d'enseignement en groupe classe et des moments où les élèves travaillent seuls ou en petits groupes. Le groupe classe s'engage régulièrement dans un schéma d'interaction typique selon la séquence question-réponse-commentaire. Ces schémas de fonctionnement se répètent de manière cyclique avec des variations (plus de réponses des élèves, différents types de commentaires) et dans le contexte du cadre informatif fourni par l'enseignant.

Ces différentes activités en classe correspondent à des pratiques typiques que nous pouvons documenter, analyser et décrire dans une perspective d'apprentissage.

Le terme méthode est une abréviation commode pour parler des pratiques utilisées par l'enseignant. Il est dangereusement trompeur lorsque nous commençons à considérer les méthodes d'enseignement comme l'équivalent de traitements médicaux ou de recette des cuisines. Il conduit à l'idée que nous pouvons comparer les méthodes d'enseignement de la même manière que nous pouvons comparer les effets de différents médicaments ou les résultats de préparations culinaires.

Cela conduit à l'idée qu'il suffirait de former les enseignants à des méthodes efficaces pour qu'ils les utilisent et en génèrent les bénéfices.

Or, le travail de l'enseignant est fondé sur des pratiques qui prennent la forme d'automatismes, de routines et de normes. Ces éléments sont résistants au changement. Il n'est pas suffisant par exemple parce qu'un enseignant soit formé brièvement à la pédagogie explicite, qu'il s'approprie le vocabulaire général et qu'il comprenne les idées générales de la méthode. Pour autant, nous n'avons aucune certitude qu'il va effectivement délivrer une pratique qui y correspond.

L'apprentissage des enseignants demande une pratique délibérée et une forme de coaching pédagogique qui délivre une rétroaction ciblée dans le cadre d'une évaluation formative. Il s'inscrit nécessairement dans la durée avec un cycle de l'amélioration nécessaire.

Les traitements médicaments ne changent pas de contenu. Le résultat d'une recette de cuisine ne change pas de goût lorsqu'il passe de la responsabilité d'un cuisinier compétent à une autre.

Regarder le niveau de la méthode ne suffit pas, nous devons essentiellement passer au niveau granulaire inférieur, celui des pratiques réelles en classe. Cet apprentissage de nouvelles pratiques est la clé de l'amélioration et demande un travail en profondeur et un engagement sur la durée avec rétroaction et collaboration s'il se veut effectif.

Bibliographie

Graham Nuthall, The Hidden lives of learners, 2007, NZCER Press

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Observer un cours, analyser l'efficacité et améliorer l'enseignement

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Les pédagogies actives désignent un ensemble d'approches d'enseignement qui ont à cœur de rendre les élèves acteurs de leurs propres apprentissages. Ce type de pédagogie part du principe que c'est en faisant que nous apprenons. C'est le learning by doing (l'apprentissage par la pratique) qui fait référence à la théorie de l'éducation développée par le philosophe américain John Dewey.

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Dans le cerveau, ce sont les connexions qui commandent !

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Dans le cerveau, ce sont les connexions qui commandent !

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Brève scientifique, CNRS Journal

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Entretien avec Michel Thiebaut de Schotten, qui propose un nouveau modèle du cerveau permettant une meilleure compréhension de son fonctionnement et une meilleure prise en charge des troubles neurologiques.

Dans un article paru en début novembre dans la revue Science, vous proposez un nouveau modèle de fonctionnement du cerveau. Quelle conception prédominait jusque-là ?
Michel Thiebaut de Schotten. Nous nous efforçons de dépasser le modèle " localisationniste ", qui attribue chaque fonction cognitive, comme le langage, la mémoire ou le raisonnement, à une région précise du cerveau. Datant du début du XIX e siècle et hérité de la phrénologie - une théorie pseudo-scientifique selon laquelle les bosses sur le crâne reflètent des traits de personnalité (l'exemple le plus célèbre étant ici celui de la " bosse des maths ") -, ce concept a d'abord été corroboré par plusieurs scientifiques. Ainsi, en 1861, le médecin français Paul Broca a observé que l'aire cérébrale de la production du langage devait être située à l'avant de la boîte crânienne ; il lui a d'ailleurs laissé son nom : l'" aire de Broca ". Mais plusieurs travaux ont remis en cause cette vision réductionniste ces vingt dernières années.

Que suggère votre nouveau modèle ?
M. T. de S. À la différence du modèle classique susmentionné, nous proposons que les fonctions cérébrales émergent non pas des seules aires cérébrales, mais de l'échange entre ces régions ; cela met les connexions au cœur du fonctionnement du cerveau. Localisées sous le cortex cérébral ( la couche externe du cerveau, appelée " substance grise ", Ndlr), et formant la matière blanche, ces connexions s'établissent via les prolongements des neurones, les axones, qui se regroupent en faisceaux reliant les régions cérébrales.

En quoi ce modèle connexionniste constitue un basculement conceptuel ?
M. T. de S. Dans ce concept, les connexions cérébrales ne sont plus considérées comme de simples canaux de transfert de signaux entre les régions du cerveau. Au contraire, elles apparaissent comme un chef d'orchestre, capable d'amplifier ou de réduire les signaux cérébraux et de favoriser le " dialogue " entre plusieurs régions cérébrales, en les interconnectant entre elles à un moment donné pendant une certaine durée. Ce faisant, elles permettent l'émergence de fonctions qui ne pourraient pas être exercées par les régions cérébrales prises isolément. Celles-ci pouvant être activées par des tâches très variées. Le cerveau apparaît alors comme un ensemble beaucoup plus dynamique dont peuvent émerger beaucoup plus de fonctions ! Bref, le fonctionnement intégré du cerveau grâce aux connexions cérébrales fait que, comme l'a écrit le philosophe grec antique Aristote, " le tout est supérieur à la somme de ses parties ".

Quand ce nouveau modèle a-t-il commencé à émerger ?
M. T. de S. Au début des années 2000, grâce à un ensemble de travaux qui ont montré que les fonctions dépendent des circuits et pas seulement des régions cérébrales. Par exemple, lors d'une étude américaine chez le furet publiée en 2000 3, il est apparu que débrancher les axones qui innervent les aires corticales visuelles ( chargées de traiter les informations visuelles provenant de l'œil, Ndlr), puis les reconnecter aux régions cérébrales auditives ( qui traitent les sons) entraîne une modification de l'agencement des cellules formant ces dernières : elles acquièrent alors une " cytoarchitecture " similaire à celle des régions visuelles ; ce qui permet aux animaux de voir correctement. D'où la conclusion que ce sont les connexions cérébrales qui " commandent " les régions cérébrales.

Quand avez-vous commencé à adhérer au modèle connexionniste ?
M. T. de S. Dès 2004, à une époque où il était encore peu reconnu. J'ai compris la contribution majeure des connexions cérébrales dans le fonctionnement cérébral à la suite de travaux 4 qui ont porté sur deux patients opérés par le neurochirurgien Hugues. Nous avons découvert " par hasard " que le syndrome de négligence spatiale unilatérale (ou héminégligence), où le patient ne détecte pas toute une moitié du champ visuel, était la conséquence non pas d'une lésion au niveau d'une aire corticale, mais d'une déconnexion des réseaux cérébraux entre l'avant et l'arrière du cerveau. Depuis, nous avons publié plusieurs autres travaux appuyant ce premier résultat. Par exemple, lors d'une recherche parue en 2015 5, nous avons montré que le dysfonctionnement des réseaux cérébraux est le dénominateur commun aux désordres du comportement et de la cognition rapportés chez trois patients historiques de la neurologie 6.

Comment étudiez-vous la connectivité cérébrale ?
M. T. de S. Notamment grâce à deux puissantes techniques d'imagerie cérébrale qui permettent de voir le cerveau en fonctionnement, sans ouvrir la boîte crânienne : l'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf), qui renseigne sur les réseaux neuronaux sollicités lors d'une tâche ; et l'IRM de diffusion (IRMd), qui donne des informations sur la structure des connexions (trajectoire, diamètre, etc.). Ceci dit, ces techniques sont difficiles d'accès, car onéreuses et en nombre limité en France. Aussi, ces dernières années, nous avons développé deux applications - bcbtoolkit et Funtionnectome -, qui permettent de détecter et d'étudier de façon indirecte de possibles déconnexions cérébrales dès lors que le patient a réalisé au moins une fois dans sa vie un examen IRM. Disponibles gracieusement en ligne 7, ces outils se basent sur divers algorithmes et sur un atlas cartographiant les principales connexions cérébrales humaines développé par mon équipe.

Qu'a-t-on appris d'intéressant sur la connectivité cérébrale des personnes saines ?
M. T. de S. Il est désormais bien établi que l'architecture des réseaux neuronaux varie d'un individu à l'autre ; un peu comme l'information génétique, dont 0,1 % est différent d'une personne à l'autre. Cette " neurovariabilité " détermine qui nous sommes, puisque les différences de connectivité sont associées à des différences de performances dans certaines fonctions cognitives (mémoire, langage, motricité fine...). Mais point important, notre connectivité cérébrale peut beaucoup évoluer au fil de la vie, en fonction notamment des apprentissages. Lesquels peuvent entraîner l'apparition ou la disparition de certaines connexions, grâce au processus de plasticité cérébrale.

Le modèle connexionniste peut-il révolutionner la recherche sur le cerveau ?
M. T. de S. Absolument ! Tout d'abord, il devrait aider à mieux comprendre le fonctionnement du cerveau et les différences entre individus au niveau de performances cognitives. Ensuite, l'étude de la connectivité cérébrale pourrait contribuer à en savoir plus sur l'évolution de notre encéphale : en comparant le profil des connexions cérébrales de notre cerveau et de celui de différentes espèces de primates proches (macaque, chimpanzé...), il est possible de remonter dans le temps et de modéliser la connectivité cérébrale de notre ancêtre commun.

Quid de l'importance de votre modèle en clinique ?
M. T. de S. Il pourrait améliorer la prise en charge de différents troubles neurologiques et psychiatriques. Et ce, de plusieurs façons. Par exemple, en amenant les médecins à explorer les connexions cérébrales du patient, on pourrait faire en sorte, en cas de détection de connexions coupées ou mal connectées, que les cliniciens reconnaissent plus rapidement que le patient est atteint d'un trouble réel. Ensuite, ce nouveau modèle peut aussi aider à mieux prédire l'évolution des conséquences d'un accident vasculaire cérébral (AVC). On sait en effet que la connectivité cérébrale individuelle a un impact sur la capacité à se remettre plus ou moins rapidement d'un tel trouble. Ici, mon équipe a développé un outil qui peut, à partir de la carte de déconnexions du patient, estimer la probabilité que celui-ci remarche, reparle ou encore rebouge un bras paralysé, un an après l'AVC : l'application web interactive " Disconnectome Symptoms Discoverer ", accessible elle aussi en ligne 8. De quoi espérer personnaliser et ainsi, optimiser le suivi et la prise en charge du patient. ♦

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Dans le cerveau, ce sont les connexions qui commandent !

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Entretien avec Michel Thiebaut de Schotten, qui propose un nouveau modèle du cerveau permettant une meilleure compréhension de son fonctionnement et une meilleure prise en charge des troubles neurologiques. Dans un article paru en début novembre dans la revue Science, vous proposez un nouveau modèle de fonctionnement du cerveau.

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4 aspects du cerveau révélés par la neuro-imagerie

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4 aspects du cerveau révélés par la neuro-imagerie

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Article de recherche, Knowledge One

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L'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) ou la neuro-imagerie est une technologie qui permet de visualiser en direct et sans danger la structure et l'activité cérébrales. Son avènement dans les années 1990 a permis des avancées considérables dans nos connaissances sur le cerveau, en confirmant ou en infirmant certaines hypothèses tout en ouvrant de nouvelles avenues de recherche. Voici quatre aspects du cerveau que la neuro-imagerie nous a révélés jusqu'à maintenant.

L'architecture macroscopique (se voyant à l'œil nu) des fonctions d'un cerveau humain en santé.

Un lien entre certaines pathologies neurologiques et des lésions dans des aires précises du cerveau avait déjà été observé plus tôt dans l'histoire de la neurologie. C'est le cas, par exemple, d'un type d'aphasie découlant de lésions dans l'aire de Broca, nom du médecin qui l'a mise en évidence en 1861. Toutefois, l'architecture macroscopique des fonctions d'un cerveau sain restait à découvrir, même si des études sur le cerveau animal nous avaient donné des indices à cet effet. C'est l'IRMf qui a permis de confirmer notamment l'organisation hiérarchique des aires visuelles ainsi que l'emplacement des structures cérébrales correspondant aux facultés primaires motrices et sensitives, qui avaient été entrevues à partir d'études sur des animaux.

La capacité du cerveau à se réorganiser tout au long de la vie.

L'IRMf a confirmé que le cerveau possède cette extraordinaire capacité d'évoluer et de s'adapter à tout âge, une caractéristique appelée plasticité cérébrale (ou neuronale) ou neuroplasticité. Ayant comme moteur l'activité cognitive (ou l'apprentissage), la plasticité cérébrale se traduit par le fait que des connexions neuronales se créent ou se renforcent, s'affaiblissent ou s'éliminent, ce qui modifie à la fois l'architecture et le fonctionnement du cerveau.

L'organisation et le fonctionnement de facultés mentales propres au cerveau humain.

Des connaissances sur l'organisation et le fonctionnement de facultés mentales de haut niveau telles que le langage, le raisonnement logique ou le calcul, pour lesquelles l'étude sur le cerveau animal ne pouvait être utile, ont été mises au jour par l'IRMf. Il en va de même des principaux mécanismes et facteurs à l'œuvre dans l'apprentissage (voir Neurosciences : apprendre en 4 temps) ainsi que de la nature de certains problèmes d'ordre neurologique, dont la dyslexie, la dyscalculie et la démence, communément désignées comme les " 3 D ". L'IRMf a aussi permis de commencer à étudier les manifestations cérébrales de la conscience lors des états de sommeil et d'éveil.

L'abandon du modèle " une fonction = une région " pour le modèle en larges réseaux.

On a longtemps cru que le cerveau était un organe relativement stable et régulier où l'information était traitée de façon indépendante dans chaque aire. Or, l'IRMf nous a montré qu'au contraire le cerveau est non seulement en constant remodelage (neuroplasticité), mais que son mode d'action complexe repose sur l'activation et l'interaction de réseaux de neurones distribués sur l'ensemble du cortex. Ainsi, une aire cérébrale peut être impliquée dans les réseaux neuronaux de diverses fonctions mentales.

Sources

Olivier Houdé, Bernard Mazoyer et Nathalie Tzourio-Mazoyer, Cerveau et psychologie, Puf, 2002.

" L'histoire du développement des neurosciences " dans Sciences et Avenir, Les indispensables no206, juillet/septembre 2021.

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4 aspects du cerveau révélés par la neuro-imagerie

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L'imagerie par résonance magnétique fonctionnelle (IRMf) ou la neuro-imagerie est une technologie qui permet de visualiser en direct et sans danger la structure et l'activité cérébrales.

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Comprendre l'efficacité de l'effet test en classe

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Comprendre l'efficacité de l'effet test en classe

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Blog d'enseignant, Par temps clair

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Nous pouvons définir l'apprentissage comme la maîtrise de nouvelles informations ou compétences ou la modification de connaissances existantes. La question de savoir comment optimiser l'apprentissage est depuis longtemps une préoccupation fondamentale pour les enseignants et leurs élèves.

De nombreuses stratégies ont été identifiées, comme la prise de notes, l'utilisation de moyens mnémotechniques, la construction de cartes conceptuelles, la relecture, la réalisation de synthèses, l'auto-explication, l'entremêlement, etc.

L'effet de test

Dans les contextes éducatifs, le test est généralement considéré comme un instrument d'évaluation de l'apprentissage et de la compréhension, ou comme un moyen de mesurer la progression des élèves vers les objectifs d'apprentissage. Cependant, de nombreuses recherches ont fourni des preuves convaincantes que les tests sont également une technique efficace pour faciliter la mémorisation à long terme des informations étudiées.

La recherche a démontré à plusieurs reprises que la pratique de récupération peut consolider plus efficacement la mémorisation à long terme des informations étudiées et faciliter la maîtrise de nouvelles informations par rapport à d'autres stratégies. Ce phénomène est appelé l'effet du test.

La méconnaissance métacognitive face aux stratégies d'apprentissage efficaces

Dans leurs recherches, Kirk-Johnson, Galla et Fraundorf (2019) se sont intéressés à la manière dont les apprenants décident comment, quoi et quand étudier, et pourquoi leurs décisions sont parfois inefficaces pour l'apprentissage.

Dans leurs études, ils ont montré que les participants qui percevaient une stratégie comme étant plus laborieuse la jugeaient moins efficace pour l'apprentissage et, par conséquent, étaient moins susceptibles de la choisir pour une étude future.

Ce phénomène était constaté malgré le fait que le choix de la stratégie la plus exigeante en matière d'efforts était associé à une meilleure mémorisation à long terme, et ce contrairement aux jugements des participants. De plus, ces relations n'étaient pas déterminées par le simple fait de donner des notes.

Il existerait par conséquent une méconnaissance métacognitive dans l'interprétation de l'effort lié à de nombreuses stratégies d'apprentissage normativement efficaces. Cela amènerait les apprenants à les interpréter de façon erronée comme étant inefficaces pour l'apprentissage et, par conséquent, à ne pas les employer dans le cadre de l'apprentissage autorégulé.

En conclusion, la majorité des élèves se testent pour déterminer dans quelle mesure ils ont maîtrisé les informations étudiées. Seule une minorité reconnait que les tests facilitent l'apprentissage. Le fait de se tester est essentiellement effectué à des fins de diagnostic plutôt que pour répondre à une appréciation métacognitive de l'apprentissage par le test.

Les différences entre l'effet de test mesuré en laboratoire et celui susceptible d'être observé en classe

L'analyse théorique de l'apprentissage par le test s'est largement appuyée sur la recherche en laboratoire. Il est intéressant de voir dans quelle mesure les études en classe rencontrent de modèles théoriques établis à partir de données recueillies en laboratoire. C'est ce à quoi se sont employés Yang et ses collègues (2021) dans leur méta-analyse.

La pertinence de cette méta-analyse est qu'il existe de nombreux exemples démontrant que les résultats des recherches en laboratoire ne sont pas toujours généralisables en classe. Les environnements de laboratoire sont différents de ceux de la classe à de nombreux égards importants.

Par exemple, la recherche en laboratoire est généralement mise en œuvre sur des ordinateurs individuels et est unimodale. Par exemple, les mots sont étudiés visuellement. En revanche, les cours sont dispensés oralement par les enseignants, face à un groupe d'élèves et impliquent un apprentissage multimodal. De plus, les élèves prennent des notes et répondent oralement ou le plus souvent par voie écrite.

En laboratoire, les chercheurs contrôlent strictement les variables non pertinentes afin d'étudier spécifiquement un effet lié à l'expérimentation. En revanche, l'environnement de la classe est plus complexe et plus bruyant. Il est peu probable que de nombreuses variables strictement contrôlées dans le cadre de la recherche en laboratoire puissent l'être dans l'environnement de la classe.

L'effet de test en classe peut provenir des avantages directs, c'est-à-dire que le test consolide les informations étudiées préalablement. Il peut provenir d'avantages indirects également. C'est-à-dire que le test stimule les nouveaux apprentissages. Il peut se dérouler sur des cycles répétés.

À l'opposé, l'effet de test en laboratoire n'implique généralement qu'un seul cycle étude-test. De même, la rétroaction corrective n'est souvent pas fournie dans les recherches en laboratoire, mais elle est généralement offerte en classe.

Évaluation des modèles théoriques

Quatre modèles théoriques majeurs de l'effet de test ont été développés à partir d'études en laboratoire

L'exposition supplémentaire

Le traitement approprié au transfert

L'effort de récupération

La motivation.

Les modèles théoriques ne sont pas nécessairement mutuellement exclusifs. Les mécanismes proposés par certains d'entre eux peuvent se combiner pour produire des améliorations d'apprentissage qui se chevauchent dans certaines situations.

Yang et ses collègues (2021) ont évalué ces modèles au départ des résultats des études en classe.

La contribution de l'exposition supplémentaire à l'effet de test

Dans de nombreuses études antérieures, après un apprentissage initial, l'effet du test a été exploré en comparant le test dans une situation de contrôle à une tâche de remplissage (distracteur) ou à l'absence d'activité.

Étant donné que le contenu appris n'a pas été revu dans la condition de contrôle, l'effet de test documenté dans ces études pourrait être expliqué par une exposition supplémentaire aux contenus. La théorie de l'exposition supplémentaire suppose simplement que les avantages de la récupération découlent de la durée de réexposition (temps d'étude) qu'elle procure aux contenus rappelés avec succès.

Ce point de vue a toutefois été remis en question par de nombreux résultats ultérieurs. Ceux-ci montrent que les tests peuvent également stimuler plus efficacement la mémorisation à long terme, même par rapport à une nouvelle étude (qui correspond au temps d'exposition).

Par exemple, l'ampleur de l'apprentissage amélioré par le test est considérablement plus importante lorsque l'on compare le test à une tâche de remplissage ou à l'absence d'activité (g 0,93 de Hedges). Elle est moindre lorsqu'on compare le test à une nouvelle réétude (g 0,51). Le test suivi d'un retour d'information améliore plus efficacement le rappel ultérieur (g 0,73) que sans retour d'information (g 0.39; Rowland, 2014).

Indépendamment de ce défi, le modèle théorique de l'exposition supplémentaire reste une explication viable de nombreux résultats importants. Par conséquent, une exposition supplémentaire est susceptible d'être un facteur contributif à l'effet de test, mais il n'explique pas à lui seul l'apprentissage amélioré par le test. Cette hypothèse est corroborée par le résultat des recherches en classe.

La contribution du traitement approprié au transfert à l'effet de test

Le traitement approprié au transfert est un concept faisant référence au phénomène bien établi selon lequel la performance de rappel dépend de la similitude entre les opérations mentales mises en œuvre lors des phases d'acquisition et d'évaluation.

Le test confère également une variété d'avantages indirects qui favorisent un apprentissage efficace :

Informer les apprenants sur le format du test

Apprendre en fonction du test

Ajuster leurs stratégies ultérieures d'encodage et de récupération.

Selon le modèle théorique du traitement approprié au transfert, la raison pour laquelle la pratique de la récupération est bénéfique pour la récupération ultérieure est que les tests initiaux et les évaluations finales partagent des processus mentaux similaires. Ce sont les étapes de traitement requises pour récupérer un élément d'information spécifique de la mémoire.

Une prédiction majeure de cette théorie est que la pratique de la récupération devrait produire des gains d'apprentissage plus importants lorsque le format du test dans la phase d'acquisition et l'évaluation finale sont appariés. Les gains sont moindres lorsqu'ils ne le sont pas.

Cependant, comme l'illustre la théorie de la charge cognitive, cette prédiction connait des limites. En effet, si nous souhaitons apprendre à des élèves à réaliser des tâches complexes ou à résoudre des problèmes, leur demander de réaliser des tâches complexes ou de résoudre des problèmes n'est pas la meilleure solution. Nous devons procéder étape par étape pour l'entrainement et l'apprentissage et leur demander par exemple d'étudier des problèmes résolus ou procéder par la stratégie du problème à compléter.

Malgré ces difficultés, il existe également une large variété de preuves à l'appui du modèle théorique du traitement approprié au transfert.

L'explication du traitement approprié au transfert suppose que le test facilite la récupération ultérieure. En effet, les contextes des phases d'apprentissage initial et d'évaluation finale sont plus similaires dans la condition de traitement que dans la condition de contrôle.

L'ampleur des avantages du test devrait être plus grande lorsque les formats de test des phases d'acquisition et d'évaluation finale sont appariés. Cette prédiction a été confirmée par la constatation que des formats de test cohérents étaient associés à une taille d'effet significativement plus grande que des formats mal assortis.

La contribution de l'effort de récupération à l'effet de test

Le modèle théorique de l'effort de récupération se concentre sur l'avantage direct du test. C'est l'idée que la pratique de la récupération consolide directement les traces en mémoire.

Le modèle théorique de l'effort de récupération propose que l'apprentissage amélioré par les tests découle de l'effort cognitif déployé pour récupérer les informations étudiées dans la mémoire. Cette théorie suit le cadre des difficultés désirables développé par Bjork & Bjork (2020).

Ce cadre suppose qu'un processus d'apprentissage difficile, qui demande des efforts, produit une meilleure mémorisation qu'un processus facile ou à moindre effort.

Une prédiction du modèle théorique de l'effort de récupération est que, par rapport à une pratique de récupération facile, une pratique de récupération difficile sera plus bénéfique pour la rétention à long terme

Les résultats de la recherche en laboratoire apportent des preuves à l'appui, mais certains résultats sont mitigés :

Selon la méta-analyse de Rowland (2014) :

Les tests de rappel, associés à une plus grande difficulté de récupération, produisent des gains de mémoire plus importants : g 0,72 pour le rappel assisté et g 0,82 pour le rappel libre.

Les tests de reconnaissance produisent des gains de mémoire moins importants : g 0,36 pour le choix multiple et la reconnaissance https://iktsarpok.tumblr.com//nouveau.

Selon la méta-analyse d'Adesope et coll. (2017) a révélé que les tests à choix multiples (g 0,70) produisaient des avantages mnémoniques plus importants que les tests de rappel assisté (g 0,58), de rappel libre (g 0,62) et de réponse courte (g 0,48). Ces résultats vont à l'encontre du point de vue de l'effort de récupération.

La méta-analyse de Yang (et coll., 2021) va dans le sens d'Adesope et ses collègues (2017), ils ont observé que les tests de reconnaissance ont produit une amélioration équivalente à celle des tests de rappel.

Ce résultat doit toutefois être interprété avec prudence. À l'heure actuelle, ces résultats ne permettent pas de soutenir le modèle théorique de l'effort de récupération. Cependant, les résultats actuels ne le réfutent pas non plus de manière concluante.

La contribution de la motivation à l'effet de test

Différents modèles théoriques de la motivation avancent que des tests fréquents motivent les apprenants à maintenir ou à renforcer leurs efforts d'apprentissage :

L'expérience d'échecs de récupération lors de tests antérieurs peut induire une prise de conscience métacognitive de la difficulté de réussir la récupération. Cela peut conduire à une insatisfaction quant aux mauvaises performances lors des tests, ce qui peut à son tour inciter les apprenants à étudier davantage.

Les apprenants sont souvent trop confiants quant à leur état d'apprentissage. Leurs performances aux tests fournissent un retour diagnostique qui les informe de l'écart entre leur niveau d'apprentissage anticipé et réel, ce qui les incite ensuite à déployer plus d'efforts pour réduire l'écart perçu.

Des tests fréquents peuvent induire une forte attente de test, c'est-à-dire s'attendre à être testé ultérieurement. L'attente de test est un facteur de motivation important qui pousse les étudiants à fournir plus d'efforts pour se préparer aux tests suivants et stimule leurs résultats.

De nombreuses études ont fourni des preuves à l'appui de l'explication du modèle théorique de la motivation :

Les quiz en classe augmentent l'assiduité et améliorent l'attention.

Un quiz annoncé à l'avance encourage les élèves à revoir leur cours et à mieux se préparer.

Des tests fréquents poussent les apprenants à allouer plus de temps à l'apprentissage.

Les apprenants prennent plus de notes lorsqu'ils sont fréquemment testés.

Les tests fréquents réduisent les pensées non liées à la tâche (c'est-à-dire le vagabondage de l'esprit).

Le modèle théorique de la motivation fournit un compte rendu viable des avantages indirects à terme des tests. Les tests stimulent les apprenants à fournir plus d'efforts dans le processus d'apprentissage ultérieur, ce qui stimule les nouveaux apprentissages.

Dans l'ensemble, les résultats observés par Yang et ses collègues (2021) fournissent des preuves cohérentes soutenant le modèle théorique la motivation comme explication de l'apprentissage par le test en classe.

L'influence du niveau d'enjeu sur l'effet de test

Les recherches sur l'impact de l'évaluation formative tendent à promouvoir des tests à faibles enjeux pour renforcer l'impact sur l'apprentissage. Un élément très intéressant de la méta-analyse Yang et ses collègues (2021) est qu'il y a peu de différence en matière d'impact entre les quiz à enjeux élevés et ceux à enjeux faibles. Les différents résultats sont complexes à démêler.

Il serait tentant de déduire de ce résultat qu'il va à l'encontre de l'explication de la motivation. En effet, les tests à enjeu élevé n'ont pas produit de gains d'apprentissage plus importants que les tests à enjeu faible. Cependant, les tests à enjeu élevé peuvent provoquer une anxiété liée au test. À son tour, cette anxiété contredit les mérites d'une motivation plus élevée, ce qui conduit à une différence nulle entre les tests à enjeu élevé et ceux à faible enjeu.

Khanna (2015) a observé que, dans son cours d'introduction à la psychologie, les étudiants qui participaient à des quiz non notés (à faible enjeu) excellaient à l'examen final du cours. Ils obtenaient de meilleurs résultats que ceux qui participaient à des quiz notés (à enjeu élevé) et à ceux qui ne participaient à aucun quiz.

La distinction entre motivation intrinsèque et extrinsèque doit également être prise en compte lors de l'interprétation du rôle modulateur nul de l'enjeu du test :

L'augmentation de l'enjeu du test peut accroître la motivation extrinsèque :

Or, il est bien connu que les conséquences de la motivation extrinsèque ont tendance à être inconstantes et que les élèves peuvent rapidement se désintéresser des récompenses externes.

Par conséquent, augmenter la motivation extrinsèque (en augmentant l'enjeu du test) peut avoir peu d'impact sur les résultats d'apprentissage à long terme en classe.

La diminution de l'enjeu du test peut augmenter la motivation intrinsèque :

Au lieu d'affecter l'apprentissage en stimulant la motivation extrinsèque, il est possible que les tests augmentent la motivation intrinsèque des élèves à rechercher la connaissance pour elle-même.

Par exemple, l'insatisfaction liée aux échecs de récupération lors de tests antérieurs ou la prise de conscience de l'écart entre les progrès d'apprentissage réels et le statut souhaité peuvent pousser intrinsèquement les élèves à étudier.

Bien que des mécanismes motivationnels spécifiques de l'effet de test aient été développés et étudiés, peu de liens ont été faits avec la littérature plus large et très influente sur la motivation à apprendre.

Il est plausible de supposer qu'un test à enjeu faible (évaluation formative) peut influencer à la fois l'attente de réussite lors d'une évaluation ultérieure et sa valeur perçue. Ce sont les deux composantes clés de la théorie de la valeur d'espérance (Gaspard et coll., 2018). De même, les évaluations formatives peuvent renforcer l'auto-efficacité (Bandura, 1986).

Pourtant, ces liens potentiels ont rarement été considérés ou développés dans les études incluses dans la méta-analyse.

Bibliographie

Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R. and Shanks, D. R. (2021) "Testing (Quizzing) Boosts Classroom Learning: A Systematic and Meta-Analytic Review", Psychological Bulletin, 147 (4), pp. 399-435. https://doi.org/10.1037/bul0000309

Kirk-Johnson, A., Galla, B. M., & Fraundorf, S. H. (2019). Perceiving effort as poor learning: The misinterpreted-effort hypothesis of how experienced effort and perceived learning relate to study strategy choice. Cognitive Psychology, 115, Article 101237. https://doi.org/10.1016/j.cogpsych.2019.101237

Rowland, C. A. (2014). The effect of testing versus restudy on retention: A meta-analytic review of the testing effect. Psychological Bulletin, 140, 1432-1463. http://dx.doi.org/10.1037/a0037559

Bjork, Robert & Bjotk, Elizabeth. (2020). Desirable Difficulties in Theory and Practice. Journal of Applied Research in Memory and Cognition. 9. 475-479. 10.1016/j.jarmac.2020.09.003.

Adesope, O. O., Trevisan, D. A., & Sundararajan, N. (2017). Rethinking

the use of tests: A meta-analysis of practice testing. Review of Educational Research, 87, 659 -701. http://dx.doi.org/10.3102/003465

Khanna, M. M. (2015). Ungraded pop quizzes: Test-enhanced learning without all the anxiety. Teaching of Psychology, 42, 174-178. http://dx .doi.org/10.1177/0098628315573144

Gaspard, H., Wigfield, A., Jiang, Yi., Nagengast, B., Trautwein, U. et Marsh, H. W. (2018).

Dimensional comparisons: How academic track students' achievements are related to their

expectancy and value beliefs across multiple domains. Contemporary Educational Psychology, 52, 1-14. https://doi.org/10.1016/j.cedpsych.2017.10.003

Bandura, A. (1986). The explanatory and predictive scope of self-efficacy theory. Journal of Social and Clinical Psychology, 4, 359-373. http:// dx.doi.org/10.1521/jscp.1986.4.3.359

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Comprendre l'efficacité de l'effet de test en classe

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Nous pouvons définir l'apprentissage comme la maîtrise de nouvelles informations ou compétences ou la modification de connaissances existantes. La question de savoir comment optimiser l'apprentissage est depuis longtemps une préoccupation fondamentale pour les enseignants et leurs élèves.

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Blog d'enseignant, Par temps clair

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Yang et ses collègues (2021) ont réalisé une méta-analyse portant sur l'effet de test en classe. Dans un premier article, nous sommes revenus sur les fondements théoriques et leur vérification en contexte scolaire.

Maintenant, nous allons nous attacher aux paramètres et à l'étendue de l'effet de test.

L'ampleur de l'effet de test

De manière générale, la méta-analyse de Yang et ses collègues (2021) montrent que les tests améliorent significativement les résultats scolaires des élèves dans une mesure moyenne (g 0,499) si nous les comparons à d'autres stratégies. Ces autres stratégies peuvent être l'absence d'activité ou des activités annexes sans rapport direct, une nouvelle étude et d'autres stratégies d'élaboration.

Bien qu'un tel g (0,499) ne soit qu'un effet de taille moyenne selon les descripteurs conventionnels, ce niveau d'effet place le test dans la zone des effets désirables selon les normes des interventions éducatives. L'effet relativement important des tests sur l'apprentissage en classe est remarquable et revêt une importance pratique considérable.

L'effet de test face aux stratégies alternatives

Nous pouvons nous interroger sur la valeur de l'effet de test face à des stratégies d'apprentissage alternatives pour améliorer l'apprentissage

Dans la recherche en classe, la stratégie la plus utilisée dans la condition de contrôle est l'absence d'activité ou l'activité de remplissage. Dans ce cas, les élèves n'entreprennent aucune autre activité ou effectuent des tâches de remplissage non pertinentes.

D'autres études ont comparé l'efficacité du test à celle de la réétude, dans laquelle les élèves réétudiaient le contenu du programme ou relisaient le manuel (ou leurs notes de cours).

Un petit nombre d'études ont comparé le test à d'autres stratégies d'élaboration, telles que la cartographie conceptuelle, la prise de notes, le résumé, etc.

Le fait d'examiner si les stratégies de contrôle modulent l'apprentissage assisté par le test a des implications théoriques importantes. D'un point de vue pratique, il est important d'explorer si les tests améliorent plus efficacement l'apprentissage en classe que les autres stratégies d'élaboration.

Un résultat intéressant de la méta-analyse est la constatation que le test n'est que marginalement meilleur face aux autres stratégies d'élaboration,

Les résultats ont montré que le test était significativement ou numériquement plus efficace pour améliorer l'apprentissage que de nombreuses autres stratégies. Ces autres stratégies sont par exemple l'activité sans remplissage (g = 0,610), le test avec moins de questions (g = 0,465), la réétude (g = 0,330) et d'autres stratégies d'élaboration (g = 0,095).

Les effets sont modestes lorsqu'on compare le test aux autres stratégies d'élaboration qui impliquent un traitement actif. Cependant, l'effet d'amélioration démontre que le test est numériquement supérieur pour favoriser l'acquisition et la rétention des connaissances.

L'influence du format de test

Il existe de multiples formats de test utilisés dans les évaluations en classe :

Les textes à compléter

Les questions de rappel indicé, de rappel libre, à réponses ouvertes ou courtes, etc.

Les questions d'appariement

Les tests à choix multiples.

Etc.

En pratique, il est essentiel de déterminer les formats de test les plus efficaces pour améliorer l'apprentissage en classe. Les résultats de la méta-analyse montrent que l'effet de test se généralise à une variété de formats de tests.

Aucune différence significative d'efficacité n'a été détectée entre les tests de rappel et de reconnaissance, qu'un retour d'information ait été fourni (rappel, g 0,541 ; reconnaissance : g 0,607) ou non (rappel : g 0,520 ; reconnaissance : g 0,518). Cela implique que la difficulté du test joue peu de rôle dans la modulation de l'effet de test en classe.

L'appariement des formats de test entre les quiz et les évaluations finales a modulé de manière significative l'ampleur de l'effet de test. Une amélioration plus importante est mise en évidence pour les formats cohérents (g = 0,531) que pour les formats incohérents (g = 0,399). Cela suggère que les quiz ont tendance à être plus bénéfiques lorsque les formats de test entre les quiz et les examens sont appariés.

L'effet du changement de format de question

Un aspect important du transfert de l'effet de test est de savoir si les connaissances testées dans un format (comme une réponse courte) peuvent être récupérées ultérieurement. La question est également de savoir si elles permettent alors de répondre à des questions présentées dans un format différent (comme un choix multiple).

La théorie du traitement approprié au transfert à l'effet de test en classe prédit des avantages plus importants en matière de test lorsque les formats de quiz et d'examen sont assortis plutôt que non assortis. Cependant, il existe des résultats contradictoires sur cette question dans la recherche actuellement.

L'effet de test et les connaissances non testées

Certaines études documentant des effets positifs et d'autres constatant des effets nuls, voire négatifs sur les connaissances non testées.

Il semble que la cohérence sémantique entre les connaissances testées et non testées est un modulateur clé de l'effet d'amélioration sur le contenu non testé.

L'effet de test favorise la rétention du contenu non testé et lié, mais entraîne peu d'amélioration pour le matériel non testé et non lié.

Dans la mesure où en classe, les différents contenus d'un cours sont généralement fortement liés et organisés de manière cohérente. Nous pouvons considérer que les tests consolident la mémorisation du contenu qui est directement testé, mais favorisent également celle de connaissances non testées, mais appartenant au même ensemble.

Selon la recherche, la pratique du quiz favorise la mémorisation du contenu testé (g 0,512), mais aussi celle du contenu non testé (g 0,321), ce qui indique la transférabilité de l'effet du test au contenu non testé. La cohérence sémantique s'est avérée être une condition essentielle pour observer un effet renforçant sur du contenu non testé.

L'importance de la rétroaction corrective

La présentation d'une rétroaction corrective à la suite d'une interrogation renforce les avantages mnémoniques des tests.

L'offre d'un retour correctif (g 0,537) augmente les gains d'apprentissage par rapport à l'absence de retour (g 0,374). Cela encourage la recommandation selon laquelle un retour correctif devrait être systématiquement fourni après un quiz.

L'effet de test et l'âge de l'apprenant

L'effet du test se produit dans l'enseignement primaire (élémentaire), secondaire (moyen et supérieur) et postsecondaire.

Les tests ont produit des gains d'apprentissage significatifs dans les classes de l'école primaire (g = 0,328), du collège (secondaire inférieur) (g = 0,597), du lycée (secondaire supérieur) (g = 0,655) et de l'enseignement supérieur (g = 0,486).

L'effet de test et le genre

Les élèves masculins et féminins obtiennent des bénéfices d'apprentissage comparables grâce aux tests.

L'effet de test et le type de matière

En combinant les effets de 31 sujets dans 18 catégories de matières, les chercheurs ont observé que l'apprentissage amélioré par les tests ne variait pas de manière significative entre les sujets. Cela implique une forte généralisation de l'effet des tests entre les matières.

L'effet d'amélioration des tests s'applique à toutes les matières scolaires.

L'effet de test et le niveau de connaissance

La pratique de la récupération s'est heurtée à la critique selon laquelle il s'agit d'une stratégie de drill visant le par cœur. Elle ne ferait qu'améliorer des connaissances factuelles et isolées qui ne peuvent pas être utilisées pour résoudre de nouveaux problèmes dans des contextes non familiers.

Les résultats de la recherche ne confirment pas ces craintes. Au contraire, les tests améliorent non seulement l'apprentissage des connaissances factuelles, mais facilitent également la compréhension et l'application des connaissances. Les résultats ont montré que le test n'était pas seulement bénéfique pour l'apprentissage des connaissances factuelles (g 0,524), mais qu'il favorisait également l'apprentissage conceptuel (g 0,644) et facilitait la résolution de problèmes (g 0,453).

Ces résultats vont à l'encontre de l'idée selon laquelle les tests ne font que consolider les connaissances inertes. Ils peuvent également faciliter la compréhension, c'est-à-dire l'organisation et l'intégration des connaissances et le transfert des connaissances pour aider à résoudre de nouveaux problèmes dans des contextes non familiers.

L'effet de test en classe ou à domicile

Une raison possible pour laquelle les enseignants sont parfois réticents à faire passer des tests en classe est qu'ils pensent que la mise en œuvre de ces tests prend du temps. Elle réduirait le temps consacré à l'enseignement.

Pour éviter qu'il n'occupe le temps d'enseignement, certains chercheurs ont proposé des quiz comme devoirs à la maison ou ont publié les questions des quiz en ligne, les élèves les complétant hors de la classe.

Les quiz en classe sont généralement supervisés par les enseignants et constituent des activités de classe obligatoires. En revanche, les tests administrés en dehors de la classe sont généralement réalisés sans supervision et sans contrôle, et les élèves peuvent ne pas participer pleinement à ces tests ou même tricher. Il est donc raisonnable de supposer que les quiz en classe peuvent produire des gains d'apprentissage plus importants que ceux administrés en dehors de la classe.

D'autres méta-analyses ont été menées pour explorer où [lieu], quand [moment] et comment [mode] administrer les quiz pour optimiser les effets bénéfiques des tests. Les résultats ont montré que les quiz administrés en classe [g = 0,514] ont tendance à être plus efficaces que ceux administrés en dehors de la classe [g = 0,401]. Les quiz en classe supervisés par les enseignants sont plus bénéfiques que ceux administrés en dehors de la classe sans supervision directe.

Privilégier un test avant ou après l'enseignement de contenus

Les quiz administrés après l'enseignement améliorent plus efficacement les résultats que ceux administrés avant l'enseignement. Le mode d'administration a une influence minimale sur l'ampleur de l'effet du test.

Les quiz administrés après l'enseignement [post-classe : g 0,536] sont nettement plus efficaces que ceux présentés avant l'enseignement [pré-classe : g 0,186].

L'effet du test et la multiplicité des tests

Plus le temps consacré aux tests répartis durant l'année scolaire est important, plus les gains d'apprentissage sont importants. L'ampleur de l'apprentissage amélioré par le test augmente systématiquement en fonction de la durée du traitement.

Le nombre total de fois que les mêmes contenus sont testés de manière répétée est un modulateur important de l'apprentissage par le test. Un plus grand nombre de répétitions de tests peut entraîner une amélioration plus importante de l'apprentissage. Plus le contenu de la classe est testé à diverses occasions, plus les gains d'apprentissage sont importants.

Plus le contenu de la classe est testé à plusieurs reprises, plus les gains d'apprentissage sont importants, ce qui suggère que les élèves et les enseignants peuvent utiliser avec profit la pratique répétée de la récupération. Cette conclusion est étroitement liée aux résultats empiriques documentés par des dizaines d'études, montrant que l'ampleur de l'amélioration induite par le test augmente avec la quantité de récupération répétée.

En l'absence d'interrogations fréquentes en classe, la motivation et l'engagement des élèves sont susceptibles de diminuer progressivement à mesure que le cours se poursuit, mais cette diminution peut être évitée par des interrogations fréquentes.

L'effet positif significatif du test en classe [g = 0,514] tend à atténuer la crainte que les quiz en classe déplacent les autres activités de la classe et nuisent à la réussite. Il faut reconnaître que la mise en œuvre régulière d'un quiz en classe emprunte du temps à l'enseignement. Cependant, la méta-analyse suggère que ce compromis entre enseignement et quiz semble en valoir la peine. Les quiz apparaissent comme des investissements rentables en classe.

Les effets obtenus à partir de traitements multiples en classe [c'est-à-dire impliquant des cycles répétés d'étude et de test, avec de nouveaux contenus complétés ou recyclés à chaque cycle ; g 0,541] sont significativement plus importants que ceux dérivés d'un traitement en classe unique [g = 0,389].

Les avantages du quiz augmentent pour les traitements en classe unique [g = 0,385], les traitements durant moins d'un semestre [g = 0,521], les traitements durant tout un semestre [g = 0,547] et ceux durant plus d'un semestre [g = 0,624]. Plus le traitement de test est long, plus le gain d'apprentissage est important.

L'effet de test et niveau d'enjeu

Le niveau d'enjeu joue peu un rôle de modérateur dans l'effet de test en classe.

Pour motiver les élèves à mieux apprendre, certains enseignants augmentent le niveau d'enjeu des quiz en classe. Ils informent les élèves que leur performance au quiz sera incluse dans leur note de cours ou en offrant des récompenses supplémentaires [comme un crédit de cours] pour une performance supérieure au quiz.

Cependant, un effet secondaire potentiel de l'augmentation de l'enjeu des quiz est qu'il peut induire une forte anxiété face aux tests. Cette anxiété face aux tests entraîne une variété d'inconvénients pour l'apprentissage [par exemple, des difficultés de concentration, de mauvaises performances aux tests].

Actuellement, la recherche ne permet pas de trancher clairement cette question. Les quiz à faible enjeu [g 0,477] et à enjeu élevé [g 0,441] ont tous deux favorisé de manière significative la réussite scolaire, avec peu de différence dans leur efficacité.

Effet de test et anxiété

Une préoccupation de certains enseignants est que les tests fréquents provoquent l'anxiété liée aux tests, qui est une cause majeure de difficultés d'apprentissage [Hembree, 1988].

Cependant, des résultats récents vont à l'encontre de cette préoccupation. Par exemple, Yang et coll. (2020) ont apporté des preuves solides que les tests à faible enjeu ont une influence minimale sur l'anxiété liée aux tests.

Szpunar et coll. (2013) ont observé que les tests fréquents atténuent de manière significative l'anxiété liée aux tests.

En résumé, certains enseignants peuvent avoir des inquiétudes quant aux influences négatives des tests, ce qui fait que l'apprentissage amélioré par les tests n'est pas appliqué aussi largement qu'il pourrait l'être. Cependant, l'examen actuel et d'autres études récentes fournissent conjointement des preuves pour atténuer ces préoccupations. Les enseignants sont donc encouragés à considérer le test comme un outil d'apprentissage, au lieu de le considérer simplement comme une technique d'évaluation.

Effet de test par un travail indépendant ou collaboratif

Bien que les élèves passent généralement les tests en classe de manière indépendante, certaines études ont exploré les effets des tests collaboratifs. Dans ces tests collaboratifs, un petit groupe d'élèves répond conjointement à une série de questions de test par le biais d'une discussion de groupe. L'efficacité du test collaboratif fait toujours l'objet d'un débat.

Au stade actuel, aucune conclusion ferme ne peut être tirée quant à la supériorité du test indépendant ou collaboratif, et une exploration plus approfondie sera utile.

La méta-analyse n'a pas détecté de différence significative entre le quiz collaboratif et le quiz indépendant. Elle tend à montrer que le quiz collaboratif [g = 0,653] pourrait être plus efficace que le quiz indépendant [g = 0,490] dans certaines situations. Il est possible que la dimension sociale amplifie les avantages de la pratique de la récupération.

Effet de test et variance des résultats

Certains enseignants peuvent supposer que les élèves ayant une faible capacité d'apprentissage tireront moins de profit, voire qu'ils souffriront de la pratique régulière de quiz en classe, car leurs résultats sont généralement plus faibles. Cela entraînerait une exposition insuffisante au contenu pédagogique.

Cette préoccupation peut constituer une autre inquiétude quant au fait que les quiz en classe exacerberaient les différences individuelles de performance scolaires entre les élèves ayant des niveaux différents de capacité d'apprentissage.

De nombreuses autres études ont fourni des preuves pour atténuer ces préoccupations. Par exemple, Yang et ses collaborateurs (2020) ont mené une étude sur un large échantillon [1 032 participants] afin d'étudier l'effet modulateur de la capacité de la mémoire de travail [CMT] sur l'apprentissage amélioré par les tests. Leurs résultats ont montré que les personnes ayant une faible CMT bénéficient davantage de la pratique de récupération que celles ayant une CMT élevée. Cela implique que les tests peuvent réduire, plutôt qu'accentuer, les différences individuelles dans l'efficacité de l'apprentissage en fonction de la CMT.

Brewer et Unsworth [2012] ont révélé que les personnes ayant une faible capacité de mémoire épisodique bénéficient davantage du test que celles ayant une capacité élevée. Ils

ont observé un effet de test plus important pour les personnes ayant une intelligence générale-fluide plus faible. Au total, ces résultats soulignent conjointement que les personnes ayant des capacités d'apprentissage ou cognitives inférieures bénéficient tout autant, voire plus, de la pratique de la récupération que celles ayant des capacités élevées.

Bibliographie

Yang, C., Luo, L., Vadillo, M. A., Yu, R., & Shanks, D. R. (2021). Testing (Quizzing) Boosts Classroom Learning : A Systematic And Meta-Analytic Review. Psychological Bulletin. Advance online publication. https://doi.org/10.1037/bul0000309.

Brewer, G. A., & Unsworth, N. (2012). Individual differences in the effects of retrieval from long-term memory. Journal of Memory and Language, 66, 407-415. http://dx.doi.org/10.1016/j.jml.2011.12.009

Szpunar, K. K., McDermott, K. B., & Roediger, H. L. (2008). Testing during study insulates against the buildup of proactive interference. Journal of Experimental Psychology: Learning, Memory, and Cognition, 34, 1392-1399. http://dx.doi.org/10.1037/a0013082

Yang, C., Sun, B., Potts, R., Yu, R., & Shanks, D. R. (2020). Do working memory capacity and test anxiety modulate the beneficial effects of testing on new learning? Journal of Experimental Psychology: Applied. Advance online publication. http://dx.doi.org/10.1037/xap0000278

Hembree, R. (1988). Correlates, causes, effects, and treatment of test anxiety. Review of Educational Research, 58, 47-77. http://dx.doi.org/ 10.3102/00346543058001047

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Optimiser l'efficacité de l'effet de test en classe

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Yang et ses collègues (2021) ont réalisé une méta-analyse portant sur l'effet de test en classe. Dans un premier article, nous sommes revenus sur les fondements théoriques et leur vérification en contexte scolaire. Maintenant, nous allons nous attacher aux paramètres et à l'étendue de l'effet de test.

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Formation en ligne, Ressources pour l'école inclusive

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Formation en ligne, Ressources pour l'école inclusive

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Définition de l'imagerie cérébrale

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Quelques principes qui font consensus

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Le cerveau nous joue des tours

La notion de fixation cognitive

Mise en évidence de la résistance

Les fonctions exécutives ressources

Jean Luc Berthier

Quand on explique la mémoire, on aide à mieux mémoriser

Mise en éidence de la notion de récupération mnésique

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Vous présentez le carton de manière à faire figurer la lettre sur sa partie supérieure (rotation)

4 réponses sont possibles : A, B, C ou D

Chaque carton a un numéro. C'est le numéro que l'on vous a attribué.

Votre pseudonyme

Notion de plasticité cérébrale

1 million de milliards de connexions

Le "grand élagage"

85 000 neurones perdus par jours

Voir aussi la partie "les 5 âges du cerveau"

Notion de plasticité cérébrale

Définition de la neuroplasticité

"Le cerveau est un organe dynamique, malléable, qui adapte sa structure à son environnement".

Observation de la création d'une nouvelle connexion ARTE

1° âge : pendant la grossesse

Les premiers neurones se forment dès le 28ème jour de grossesse chez l'embryon.

2° âge : de la naissance à 12 ans

Le cerveau est réceptif aux effets de l'envrionnement

C'est l'âge de l'élagage (sélection et suppression de connexions neuronales)

Le cerveau est à son fonctionnement maximal

Les capacités cognitives déclinent progressivement.

Les neurones s'usent et meurent beaucoup plus vite si on ne s'en sert pas...

Les cinq âges du cerveau

http://www.francetvinfo.fr/replay-radio/info-sciences/les-cinq-ages-du-cerveau_1764707.html

http://www.lespritsorcier.org/dossier-semaine/le-cerveau/

L'effacement

Incidence pédagogique

Le recyclage neuronal

Incidence pédagogique

Le renforcement neuronal

Incidence pédagogique

Extrait d'une émission

Extrait d'une émission

90% des informations perçues dans une journée sont effacée.

La mémoire "physiquement"

Des processus biochimiques et bio-éléctriques

Le cerveau humain contient quelque 100 milliards de neurones

Chaque neurone peut établir environ 10.000 connexions avec

Information traitée

Production de protéines et de gênes

Vont vers les connexions entre neurones

Création de nouvelles connexions

Renforcement des connexions

Chaque nouvel apprentissage implique la création de nouveaux circuits neuronaux.

Les circuits créés augmentent la capacité de stockage de la mémoire.

Les mécanismes multidimensionnels de ces circuits doivent être développés afin de multiplier et renforcer les chemins d'accès à l'information.

Le stockage de l'information

Les trois moments de la mémoire

Comment aider en classe

lors de ces trois étapes

l'acquisition

https://www.inserm.fr/information-en-sante/dossiers-information/memoire

Mémoire à court terme

Modèle R. Atkinson et R. Shiffrin en 1968

La mémoire sensorielle

La mémoire sensorielle est l'aptitude de garder un élément en mémoire entre 200 millisecondes à trois secondes grâce à la perception et à perception . Les organes des sens transmettent des informations à certaines zones cérébrales où elles sont analysées très brièvement. C'est ainsi qu'il est possible de se souvenir de ce que l'on a vu, touché, dit ...

Mémoire peu efficace: 70% d'erreur dans la reconnaissance de suspects

https://carnets2psycho.net/theorie/histoire15.html

Il existe 5 types de mémoire

modèle de Tulving

La mémoire de travail (MDT)

La mémoire procédurale

Interactions

localisations distinctes

https://www.pourlascience.fr/sd/neurosciences/la-localisation-de-la-memoire-4298.php

https://www.inserm.fr/information-en-sante/dossiers-information/memoire

La mémoire déclarative repose sur un enregistrement de connaissances culturelles ou générales qu'un individu peut faire émerger consciemment avec la mémoire sémantique . Elle traite de souvenirs personnels datés et localisé avec la mémoire épisodique .

mémoire non déclarative

C'est elle qui permet à une personne de rentrer chez elle par habitude, grâce à des repères visuels. Cette mémoire permet de se souvenir des visages, des voix, des lieux.

Lorsqu'on voit, entend... une information pour la deuxième fois, les régions cérébrales concernées s'activent moins que lors de la première exposition à cette image, à ce son...

Il y a, en quelque sorte, une économie cérébrale, un gain en efficacité.

La mémoire sémantique contient l'ensemble des connaissances que nous possédons sur le monde.

La mémoire sémantique implique des réseaux neuronaux disséminés dans des régions très étendues ainsi que dans les lobes temporaux, notamment dans leurs parties les plus antérieures.

Cette mémoire, qui construit l'identité de l'individu, se développe grâce aux autres mémoires.

C'est la plus élaborée mais aussi la plus fragile et la plus souvent atteinte comme lors la maladie d'Alzheimer ainsi qu'au cours du vieillissement.

Elle commence à être opérationnelle vers 5-6 ans et continue à évoluer jusqu'à l'âge adulte.

La mémoire épisodique fait appel à des réseaux neuronaux dans l'hippocampe et plus largement dans la face interne des lobes temporaux.

Elle permet de conduire, de marcher, de faire du vélo ou du ski sans avoir à réapprendre à chaque fois.

La mémoire procédurale

Cette mémoire est particulièrement sollicitée chez les artistes ou encore les sportifs pour acquérir des procédures parfaites et atteindre l'excellence.

"Désapprendre" à faire du vélo

La mémoire procédurale recrute des réseaux neuronaux sous-corticaux et dans le cervelet.

Incidence scolaire

La mémoire procédurale

Diverses régions du cerveau sont mises en jeu par les différents type de mémoire

Le cortex pariétal intervient aussi dans la récupération des souvenir, notamment dans la disposition spatiale

(modèle de Baddeley et Hitch, 1974)

phonologique

ou mémoire à court-terme verbale

Visuo-Spatial

L'administrateur central

Stockent temporairement les données avant de les effacer par la tâche suivante

L'administrateur central contrôle les opérations quand nous faisons appel à des éléments provenant d'autres régions du cerveau.

stratégie d'auto-répétition, d'oralisation

un enfant retient (MCT Verbale) environ 2

éléments à 2 ans, 5 éléments à 7 ans, 6 items à 9 ans et les performances adultes

(environ 7 éléments) sont atteintes à l'adolescence. Ainsi, en quelques années,

les capacités mnésiques sont multipliées par trois.

L'information donnée verbalement ne peut être stockée que pendant une durée d'environ 2-3 secondes. Au delà de ce temps, elle est perdue

Lorsqu'une information donnée verbalement doit simplement être mémorisée et restituée immédiatement, on utilise la Mémoire à Court-Terme Verbale.

La mémoire à court terme verbale

Lorsque l'information est visuelle ou spatiale et qu'elle doit être restituée immédiatement, on utilise la Mémoire à Court-Terme Visuo-Spatiale. Par exemple, on vous demande de mémoriser un parcours sur une carte.

Les données scientifiques concernant la MCT Visuo-Spatiale sont moins

nombreuses et relativement variables. Il semblerait que le développement de la

MCT Visuo-spatiale soit plus tardif (5-6 ans) que celui de la MCT Verbale

(Gaonac'h et Pross, 2005). Toutefois, les performances adultes sont atteintes, en

moyenne, vers l'âge de 11-12 ans environ.

Concernant la mémoire de travail, le développement est lent et tardif et suivrait

une évolution en plateau plutôt que linéaire, avec des pics vers 4-5 ans et vers 8

ans (Luciana et Nelson, 1998). Il est difficile de donner des chiffres concernant

les aptitudes tant les performances dépendent des tâches utilisées pour évaluer la

mémoire de travail.

Ces informations resteront dans cette mémoire si elles ne peuvent pas être verbalisées.

La mémoire à court terme Visuo-Spatiale

Mémoire à court terme verbale

ou audito-verbale

Mémoire à court terme visuo-spatiale

Par exemple, si on vous demande de faire un calcul mental vous devez faire plusieurs calculs tout en mémorisant au fur et à mesure les résultats de ces calculs.

L'administrateur central

Évaluons notre mémoire à court terme

Evidemment, le développement de l'efficacité de la mémoire de travail dépend

également des capacités de mémoire à long terme. Or, avec l'avancée en âge, les

connaissances et savoirs stockés en mémoire à long-terme s'enrichissent

considérablement. Comme nous l'avons vu précédemment, la mémoire de

travail et la mémoire à long-terme interagissent. Si les informations à mémoriser

en mémoire de travail sont connues et familières (donc présentes en mémoire à

long-terme), il sera plus facile de les retenir que des informations jamais vues

auparavant. De même, vous pouvez utiliser des associations d'idées ou

l'imagerie mentale (différentes stratégies pour améliorer le fonctionnement de la

mémoire de travail verbale) à la seule condition que les informations soient

connues et donc présentes en mémoire à long-terme.

Relation avec la mémoire à long terme

Les informations qui arrivent à la mémoire de travail sont mises en lien avec des informations déjà existantes en mémoire à long-terme.

La capacité de stockage des mémoires à court-terme va s'accroître progressivement au cours de l'enfance pour atteindre son maximum vers le milieu de l'adolescence.

Si on vous demande de retenir un code de 4 chiffres (5-8-6-2) que vous devez taper sur un digicode pour rentrer dans un immeuble, vous n'aurez, vraisemblablement, aucune difficulté.

Si on vous donne un code de 8 chiffres entrecoupés de 4 lettres (5-4-F-8-T-B-3-8-9-H-G-9-4) pour pénétrer dans ce même immeuble, il y a de fortes chances que

vous deviez écrire ce code ou le taper sous la dictée.

éléments 7 ensembles d'éléments

3 éléments = gain

Gain en utilisant des stratégies

Une infographie

http://www.toolearn-blog.fr/tendances/optimiser-apprentissage/

https://www.cortex-mag.net/comment-fonctionne-notre-memoire/

Processus de mémorisation

Stockage temporaire

Processus mental

Structuration

Association

Répétition

Confrontation

Traitement des données

Faire émerger les procédures

Les psychologues ont mis en évidence certains facteurs susceptibles d'influencer le fonctionnement mnésique

Le degré de vigilance, d'éveil, d'attention et de concentration.

L'intérêt, la force de motivation, le besoin ou la nécessité.

Les valeurs affectives attribuées au matériel à mémoriser, l'humeur et le degré d'émotion de l'individu.

Le contexte: le lieu, l'éclairage, l'odeur, les bruits, bref tout le contexte présent lors de la mémorisation s'enregistre avec les données à mémoriser.

Sources: Linda WILLIALS. Deux cerveaux pour apprendre : le gauche et le droit

Claude CHAMPAGNE. Mémoriser au cycle III

Sources: http://www.histoire.ac-versailles.fr/

5- La mémoire retient mieux ce qu‛elle comprend et ce qu‛elle aime.

Prendre en considération la mémoire.

Faire une analyse de la tâche

Outiller l'élève en stratégies

Intégrer la mémorisation dans la séquence

Éric Gaspar, enseignant à l'origine du projet Neurosup (neuroéducation) a mis en téléchargement libre sur son siteneurosup.fr sa formation de 6h pour les enseignants et également celle de 6 fois 2 heures pour les élèves. De nombreux films sont à télécharger pour agrémenter les formations.

http://www.neurosup.fr/#explose_ton_score_au_college_programme_de_neuroeducation_Neurosup.C

De nombreux films proviennent du travail du projet Neurosup

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Page précédente Page suivante Retour au menu Ressources supplémentaires internes Fait apparaitre un élément supplémentaire au passage de la souris Télécharge un fichier Mascotte dictionnaire utilisée créée par Myriam Thomas http://www.cookiesochocola.fr/ pour pour https://fr.dicoado.org/ avec leur accord. Fait apparaître des ressources supplémentaires internes Apprendre à lire c'est apprendre à identifier des suites de mots écrits et à en comprendre le sens.

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Aide ton cerveau à mieux apprendre (Steve Masson)

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Aide ton cerveau à mieux apprendre (Steve Masson)

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Vidéo à destination des élèves, Steve Masson

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Aide ton cerveau à mieux apprendre (Steve Masson)

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Aide ton cerveau à mieux apprendre (Steve Masson)

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Vidéo, Steve Masson

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Faire fréquemment des tests, est-ce une bonne idée ? (Steve Masson)

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Faire fréquemment des tests, est-ce une bonne idée ? (Steve Masson)

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Vidéo, Steve Masson

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Faire fréquemment des tests, est-ce une bonne idée ?

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La pire stratégie d'étude (Steve Masson)

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La pire stratégie d'étude (Steve Masson)

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Vidéo, Steve Masson

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Formation Apprenance / CAREC (académie de Grenoble)
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Formation Apprenance / CAREC (académie de Grenoble)
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Quels sont les leviers pour donner du sens à l’exigence de travail ?

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Quels sont les leviers pour donner du sens à l’exigence de travail ?

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#9 - partie 3 : Travail personnel et réussite de l'élève : quels sont les leviers pour donner du sens à l'exigence de travail ? | Ausha

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Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d'un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue.

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Courbe d’Ebbinghaus : Comment mieux mémoriser ce que l’on apprend ?

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Courbe d’Ebbinghaus : Comment mieux mémoriser ce que l’on apprend ?

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Everlaab

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La Courbe d'Ebbinghaus est une courbe qui a été mise en évidence par Hermann Ebbinghaus au XIXème siècle. Elle nous aide à comprendre comment mieux mémoriser ce que l'on apprend.
A l'heure où j'écris cet article, je sors d'une fascinante exposition sur J.R.R Tolkien, le célèbre auteur du Seigneur des Anneaux.

Au cours de cette exposition j'ai beaucoup appris sur sa vie, sur ses inspirations et sur la façon dont il a réalisé ses œuvres. C'était très intéressant. Pourtant j'ai l'impression d'avoir oublié plus de la moitié de ce que j'ai appris alors que cela fait à peine 2h que je suis sorti du musée.

C'est fou cette tendance que notre cerveau a à oublier l'information même lorsque celle-ci est intéressante. Quand on lit un livre, qu'on suit un cours ou que l'on écoute un podcast, on s'en souvient en détail sur le moment. Mais il suffit que quelques jours passent pour en oublier une grande partie.

Mais pourquoi notre cerveau oublie t-il si rapidement ? Et comment peut-on faire pour mieux mémoriser ce que l'on apprend ?

Dans cet article on va voir pourquoi on oublie l'information et comment mieux la retenir avec ce que l'on appelle la Courbe d'Ebbinghaus.

La courbe de l'oubli

Mémoriser joue un rôle crucial pour l'Homme depuis des millénaires. C'est ce qui a contribué en grande partie à la survie de notre espèce. Du temps des chasseurs cueilleurs, c'est grâce à notre mémoire que l'on évitait certains animaux dangereux par exemple ou que l'on ne consommait pas certaines plantes toxiques. C'est en mémorisant ces informations vitales et en les transmettant de génération en génération, que l'on a pu survivre et évoluer.

Notre cerveau n'a d'ailleurs aucun mal à retenir ce genre d'information. Il le fait même instinctivement. On a besoin de très peu d'effort pour se rappeler que le chien du voisin mord par exemple. S'il l'a déjà fait une fois, on n'est pas prêt de l'oublier. En revanche on aura peut être plus de mal à se souvenir de son nom. Car la première information est d'ordre vital tandis que l'autre est plutôt anecdotique.

Le problème c'est qu'aujourd'hui les informations que l'on cherche à mémoriser sont majoritairement "anecdotiques". On veut apprendre des faits historiques, de nouvelles compétences, de nouveaux logiciels, des formules mathématiques... autrement dit des choses qui n'impliquent pas notre survie . Par conséquent, quand on essaye de les apprendre, on les oublie rapidement parce que notre cerveau les juge comme accessoires.

Sur ce graphique, plus connu sous le nom de courbe de l'oubli, on peut voir que généralement on perd plus de 50% de l'information mémorisée après seulement 2 jours et que la déperdition continue les jours qui suivent.

Alors comment fait-on pour contrer ce phénomène ? Comment améliorer la rétention d'informations dans le temps ?

Mieux mémoriser avec la Courbe d'Ebbinghaus

Hermann Ebbinghaus était un philosophe allemand du XIXème siècle. Considéré comme le père de la psychologie expérimentale de l'apprentissage, il est à l'origine de la Courbe d'Ebbinghaus.

La Courbe d'Ebbinghaus est une technique destinée à améliorer la rétention d'informations. Elle consiste à se remémorer une information donnée (un cours, un livre, un mots, du vocabulaire...) grâce à des rappels réguliers. Elle part du principe que plus une information est répétée dans le temps, plus elle s'ancre dans notre mémoire.

Si on cherche à mémoriser efficacement un cours par exemple, on le relira plusieurs fois. Une 1er fois dans les 10 min qui suivent le cours, une 2eme fois à J+1, une 3eme fois à J+7, une 4ème fois à J+30 et une 5ème fois à J+180.

En faisant ces relectures fréquentes, on gardera 80% du contenu du cours en mémoire après 6 mois alors qu'en temps normal on en aurait retenu moins de 20%.

Alors comment fait-on pour appliquer la courbe d'Ebbinghaus concrètement ?

Voici quelques conseils.

Encoder l'information

Quand on souhaite mémoriser une information, on doit d'abord l'encoder. Cela signifie que l'on doit la convertir en une construction mentale.

Cette étape est indispensable pour stocker une information en mémoire. Plus une information est comprise, plus elle est facilement mémorisée.

Quand on apprend quelque chose de nouveau, on doit donc faire tout notre possible pour que ce soit extrêmement clair. Faire ce travail de clarification en amont, facilitera la rétention d'information par la suite.

Adapter les rappels à la courbe de l'oubli

Quand on observe la courbe de l'oubli, on constate que plus de la moitié de ce que l'on apprend est oublié dès les premiers jours. Puis les mois qui suivent, on continue d'oublier mais à un rythme moins soutenu.

Pour contrer ce phénomène, on doit créer des rappels qui s'adaptent à l'amplitude de cette déperdition. Au début, quand la rétention d'information chute brutalement, on doit faire des rappels fréquents pour la garder en mémoire. Peut être que l'on passera en revue ce que l'on a appris tous les 2, 3 jours pour bien le mémoriser. En gardant cette fréquence de rappel, on évite ainsi d'oublier plus de la moitié de ce que l'on a appris.

Puis à mesure que la déperdition ralentit, on espace progressivement nos rappels dans le temps. Au lieu de faire ces rappels tous les 2 jours, on les fait toutes les 2 semaines, puis tous les mois, tous les trimestres... jusqu'à ce que l'on ait complètement mémorisé l'information et que ces rappels deviennent inutiles.

La fréquence des rappels pourrait ressembler à ça par exemple :

Jour 0 : Rappel après 10 min

Jour 1 : Rappel

Jour 7 : Rappel

Jour 30 : Rappel

Jour 180 : Rappel

Bien sûr, ce n'est qu'un exemple. On peut très bien se créer des rappels tous les 2 jours au début si on le souhaite puis tous les 2 mois. Il n'y a pas de règle absolue concernant les fréquences. Tout ce qu'il faut retenir c'est que l'on doit se faire des rappels réguliers au début puis les espacer ensuite.

Organiser les rappels

Quand on apprend plusieurs choses en même temps, organiser des rappels peut vite devenir un calvaire. On ne sait plus ce que l'on doit mémoriser et à quel moment.

Pour faciliter notre organisation, on peut s'aider d'outils tel que Todoist. Avec cette application, on peut facilement paramétrer une fréquence de rappel donnée. Par exemple si on veut se créer un rappel dans une semaine il suffit d'écrire " dans une semaine" et Todoist reconnaitra automatiquement la date à laquelle nous faire le rappel.

On peut aussi définir des fréquences plus complexes. On peut indiquer par exemple que l'on veut être rappelé tous les 3 jours pendant 1 mois et l'application reconnaitra aussi cette fréquence.

Ainsi si on apprend plusieurs choses en même temps, tout ce qu'il suffit de faire est de créer des catégories et d'y ajouter des rappels avec la fréquence correspondante. L'application nous indiquera ensuite ce que l'on doit se remémorer et à quel moment.

Prenons un exemple pour mieux comprendre. Admettons que l'on apprenne l'anglais, la bourse et le code. On commence par créer les catégories correspondantes dans Todoist.

Dans chaque catégorie, on ajoute nos rappels.

Une fois nos rappels créés, il suffit de se rendre sur Aujourd'hui pour savoir quels rappels sont prévus pour aujourd'hui.

Il est alors beaucoup plus facile de s'organiser.

Que faire pendant les rappels ?

Je vous parle depuis un moment de rappels, mais je ne vous ai pas encore expliqué en quoi ils consistaient. Est-ce qu'il s'agit de relire ce que l'on a appris ? De l'apprendre par coeur ?

En fait on peut faire différents exercices pendant ces rappels :

Faire une simple relecture du chapitre, du cours, d'une note, d'une présentation

Enregistrer sa voix et la ré-écouter

Préparer des questions sur le contenu que l'on a appris et se les poser à chaque rappel pour se tester (la méthode Cornell ici peut aider)

Expliquer à haute voix ou par écrit les choses dont on se rappelle et combler ce que l'on a oublié en relisant certains passages (voir aussi la répétition espacée).

Quelle que soit la méthode que l'on emploie, on doit trouver quelque chose qui fonctionne pour nous et le faire à chaque rappel.

Pourquoi la Courbe d'Ebbinghaus fonctionne si bien

Alors pourquoi est-ce que la Courbe d'Ebbinghaus fonctionne t-elle si bien ?

Pour comprendre, on va parler du cerveau et plus précisément du fonctionnement des neurones (rassurez-vous ce n'est pas très compliqué).

A la base, les informations que l'on apprend sont stockées dans un réseau de cellules appelées les neurones. Quand on pense à quelque chose, les neurones associées à cette chose s'activent. Elles font grandir des sortes de tentacules que l'on appelle les dendrites.

Ces dentrites ont une fonction : recevoir l'information. Quand une dentrite se rapproche d'un autre neurone, une connexion se créer. C'est ce qui permet de partager des informations entre neurones.

Ainsi plus on pense à quelque chose, plus les tentacules se développent et plus on crée de connexions. On peut alors accéder plus facilement et rapidement à l'information.

Donc quand on utilise la méthode d'Ebbinghaus et qu'on se répète l'information à intervalle régulier, cela renforce nos connexions cérébrales. Et plus on répète ces informations, plus il devient facile d'y accéder. C'est la raison pour laquelle cette méthode fonctionne si bien.

Conclusion

Pour conclure voici les grandes idées à retenir de la Courbe d'Ebbinghaus :

la Courbe d'Ebbinghaus est une technique de mémorisation qui consiste à se répéter une information donnée dans le temps.

Pour faciliter la mémorisation d'une information, on doit la comprendre au préalable. Plus une information est comprise, plus elle est mémorisée facilement.

Pour organiser nos rappels, on doit les adapter à la courbe de l'oubli. Les rappels doivent être fréquents au départ quand la rétention d'information chute, puis espacé dans le temps quand elle ralentit.

Pour organiser facilement nos rappels, on peut utiliser Todoist qui nous rappellera quotidiennement des choses à mémoriser.

Pendant ces rappels on peut relire l'information, la ré-écouter, se questionner, se tester... bref faire tout ce qui peut nous aider pour revenir sur l'information et la mémoriser.
Notes :

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Courbe d'Ebbinghaus : Comment mieux mémoriser ce que l'on apprend ? ﻿

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La Courbe d'Ebbinghaus est une courbe qui a été mise en évidence par Hermann Ebbinghaus au XIXème siècle. Elle nous aide à comprendre comment mieux mémoriser ce que l'on apprend. A l'heure où j'écris cet article, je sors d'une fascinante exposition sur J.R.R Tolkien, le célèbre auteur du Seigneur des Anneaux.

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Quels sont les temps et les espaces du travail personnel de l'élève ? Y a-t-il des interpénétrations ?

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Quels sont les temps et les espaces du travail personnel de l'élève ? Y a-t-il des interpénétrations ?

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#9 - partie 2 : Travail personnel et réussite de l'élève : quels sont les temps et les espaces du travail ? Y a-t-il des interpénétrations ? | Ausha

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Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d'un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue.

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Le travail personnel de l'élève : de quoi parle-t-on ?

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Le travail personnel de l'élève : de quoi parle-t-on ?

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#9 - partie 1 : Travail personnel et réussite de l'élève : de quoi parle t-on ? | Ausha

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Pour de nombreux professionnels du monde éducatif, la réussite scolaire est souvent résentée comme le résultat automatique d'un effort de travail personnel. A l'inverse, en cas d'échec scolaire ou de difficultés, il s'agit de l'explication la plus répandue.

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Les rituels en classe de langues vivantes

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Les rituels en classe de langues vivantes

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Académie de Nantes, https://www.pedagogie.ac-nantes.fr/medias/fichier/rituels-pour-une-classe-de-langue-vivante-bienveillante-et-securisante-2019_1551627169859-pdf

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Rituels pour une classe de langue vivante bienveillante et sécurisante_2019

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Source : Ressources pour l'école inclusive, https://ressources-ecole-inclusive.org/poster-les-fonctions-cognitives-2/

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Team Ludens

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Team Ludens - Mettre les élèves aux manettes !

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Lud'atelier : les rituels en langues - Team Ludens - Mettre les élèves aux manettes !

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Le mercredi 14 septembre a commencé notre grand chelem des Lud'ateliers en langues. Cela fut un moment riche en partage et en questions, retrouvez ici les ressources associées à cet évènement. Le replay, des excuses Jitsi a évolué entre notre dernière utilisation et celle du mercredi 14, nous avons eu le malheur de découvrir que [...]

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Fiche mémo et flashcard en espagnol (4e)

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Fiche mémo et flashcard en espagnol (4e)

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Optimiser la charge cognitive et favoriser l'apprentissage grâce à l'étayage

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Optimiser la charge cognitive et favoriser l'apprentissage grâce à l'étayage

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Blog d'enseignant, Par temps clair

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Optimiser la charge cognitive et favoriser l’apprentissage grâce à l’étayage

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Les données relatives de la recherche liées aux stratégies visant à optimiser la charge cognitive sont prometteuses pour améliorer la qualit...

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Vidéo, Knowledge One

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Nous sommes tous assez familiers avec le phénomène d'illusions d'optique, mais moins avec celui des biais cognitifs. Pourtant, ces distorsions perceptives qui sont à notre mental ce que les illusions d'optique sont à notre système visuel nous incitent au quotidien à porter des jugements erronés ou à prendre de mauvaises décisions...

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Activité : Comment se souvenir de tout pour (quasiment) toujours

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Activité : Comment se souvenir de tout pour (quasiment) toujours

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Blog d'enseignant, Nicky Case

Voir aussi la version en anglais : https://ncase.me/remember/

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COMMENT SE SOUVENIR DE TOUT POUR (QUASIMENT) TOUJOURS

par nicky case · octobre 2018

Dans la mythologie grecque, Mnémosyne, la déesse de la mémoire... ...était la mère des Muses, les déesses de l'Inspiration. musique théatre fanfictions douteuses Du coup, comment vont la Mémoire et l'Inspiration à l'école ? bla bla bla bla bla bla bla bla * toutes les sources et liens sont à la fin de cette bande dessinée ! Et si je te disais qu'il y a une manière d'apprendre basée sur des preuves et amusante ? Et si je te disais qu'il y a un jeu de mémoire à base de cartes auquel tu peux jouer, 20 minutes par jour, pour stocker n'importe quoi de ton choix dans ta mémoire à long terme, pour toujours ?* * jusqu'à ta mort Et c'est génial. J'ai commencé à utiliser la Répétition Espacée plus tôt cette année pour apprendre le Français. En deux mois, j'ai appris plus de mots qu'en deux ans de cours de Français au lycée. Depuis, j'ai utilisé la Répétition Espacée pour me souvenir de tout un tas de choses... accords de ukulélé code informatique anniversaires d'amis n'importe quoi d'intéressant que je trouve dans des livres, conférences, articles, etc. ! ... et ce p'tit jeu de mémoire à base de cartes est devenue une partie essentielle de ma vie. La Répétition Espacée est gratuite, basée sur des preuves et si simple qu'elle est réalisable avec une boîte à chaussures. nicky tais toi Du coup, c'est quoi l'embrouille ? Pourquoi tout le monde ne fait-il pas déjà de la Répétition Espacée ? Et bien, l'embrouille, c'est que prendre n'importe quelle nouvelle habitude est dur - particulièrement une habitude étrange comme la Répétition Espacée. le prof arrive C'est pourquoi j'ai fait cette bande (mal) dessinée interactive. Aussi, au long de cette BD, tu peux te tester sur ce que tu as appris, sur des intervalles espacés. En somme: tu utiliseras la Répétition Espacée pour apprendre la Répétition Espacée.

De cette manière: Mais, l'apprentissage par cœur n'est-il pas mauvais ? Ne pouvons-nous pas tout rechercher de nos jours ? Ne devrions-nous pas apprendre la créativité et la pensée critique, plutôt ? Il n'y a pas de "plutôt". les sciences cognitives montrent qu'ona besoin de mémorisation pour la créativité et la pensée critique. (Imagine écrire une dissertation sans connaître aucun mot !) MÉMOIRE art science ...de faire naître ta propre Muse intime. Tony Stark haleta alors qu'une main gantée descendait le long de son dos. La pression stable était douce et presque rassurante. Obama gloussa. "Tu veux dire, le- C'est parti.

LA SCIENCE de LA RÉPÉTITION ESPACÉE

LA COURBE DE L'OUBLI Il découvrit que l'on oublie la plupart de ce qu'on apprend dans les premières 24 heures, puis, - en l'absence de pratique et de rappel - les souvenirs restants se déteriorent exponentiellement.* * techniquement, la courbe n'est pas tout à fait
exponentielle, mais bon, suffisamment proche. Les philosophes avaient débattu sur la mémoire depuis des millénaires, mais Ebbinghaus fut le premier à faire de véritables expériences. (qui ont été répliquées) svp... tuez... moi... Pour cette raison, Hermann Ebbinghaus est connu comme le pionnier des sciences de la mémoire. Voici une simulation interactive de la Courbe de l'Oubli. Change le taux de déterioration de mémoire. Qu'arrive-t-il à la courbe ? Comme tu peux le voir, moins il y a de déterioration, plus la courbe est plate - c'est-à-dire, plus le souvenir dure. La vitesse de déterioration du souvenir dépend de la personne et du souvenir... hey ! désolé, c'est quoi ton nom déjà ? haha. c'est susan. Mais en général, le "taux de déterioration" d'un souvenir ralentit à chaque fois que tu t'en rappelles activement. (par rapport à le relire passivement) susan. susan. susan. susan. susan. (cependant, quand tu arrêtes de t'entraîner, il se déteriore toujours.) ok à plus sarah ! susan. ciao sandy ! SUSAN. Voici une seconde fois la simulation, avec une seul session de rappel active.
(ligne grise : ce que la mémoire aurait étésans le rappel)
Change le timing de rappel pour voir comment la courbe évolue : Un unique rappel booste un peu la mémoire... mais à long terme, du fait de la déterioration exponentielle de la mémoire, un unique rappel ne change rien. Pour comprendre cela, pense à l'entraînement des muscles. On ne gagne rien avec un poids trop facile... ...ni avec un poids trop dur. C'est pareil pour l'entraînement du cerveau. Tu as besoin d'une difficulté désirable : la zone idéale de pile-assez-dur. confort inconfort trop facile pile bien trop dur Même simulation qu'avant, mais maintenant elle montre la zone idéale - où on a oublié juste un petit peu. Mets un rappel au milieu de la zone idéale. Que se passe-t-il ? Tu vois ? Si tu te rappelles au bon moment, tu peux un peu ralentir la déterioration ! Maintenant, qu'arrive-t-il avec des rappels multiples ? Disons que tu es paresseu.x.se efficace, donc tu ne fais que 4 sessions de rappel. Question : quelle est la meilleure manière d'espacer les rappels ? susan Devrait-on faire des pauses uniformes ? Des pauses de longueur croissante ? Des pauses de longueur décroissante ? Ou rendre ça imprévisible, pour rester en alerte ? = rappel temps pauses uniformes : pauses croissantes : pauses décroissantes : pauses aléatoires : Essaie de deviner, puis, quand tu est prêt.e,retourne la carte ↓ Ce qui est très contre-intuitif ! Tu peux te prouver que c'est vrai en jouant avec la simulation ci-dessous. Mets tous les rappels au milieu de la zone idéale. Quel espacement obtient-on ? (Pour montrer que ce n'est pas un hasard, voici une simulation où l'on peut changer la déterioration initiale de la mémoire et la zone idéale. Note que, dans tous les cas sauf extrêmes, le meilleur planning est toujours "pauses croissantes" !) Pourquoi est-ce que les pauses doivent augmenter ? Parce qu'à chaque fois que tu te rappelles dans la zone idéale de l'oubli, la déterioration de la mémoire ralentit... c'est SUSAN! -oh put ...ce qui veut dire que ça prendra plus de temps pour atteindre la zone idéale ensuite ! En parlant de rappels actifs pour pouvoir apprendre, faisons quelques rappels actifs sur ce que l'on vient d'apprendre : Bon, c'est cool, mais vraiment trouver un bon planning de Répétition Espacée doit être dur,
non ? Au contraire* ! C'est en fait si simple que tu peux même créer ton propre planificateur automatique... * en français dans le texte ...en utilisant une boîte à chaussures.

L'ART de LA RÉPÉTITION ESPACÉE

On n'est pas obligé d'utiliser une boîte à chaussures pour la Répétition Espacée, mais c'est plus drôle si on le fait ! et voici mon tuteur, qui n'a jamais besoin de manger ??? ce sont des SANS-DALLE je ne te connais plus (Plus tard, on verra des applis de Répétition Espacée, comme Anki ou Tinycards) En révisant une carte, et que tu as bon, elle monte d'un Niveau. (Si tu es au Niveau final, bravo ! La carte d'en va. Elle nous quitte pour le paradis des cartes.) Mais si tu révises une carte, et que tu te trompes... elle doit retourner juuuusqu'au Niveau 1. (Si tu es déjà au Niveau 1, bonne nouvelle : tu peux continuer à te tester jusqu'à avoir bon, puis la monter au Niveau 2) Mais quand révise-ton les cartes ? C'est l'astuce. Dans le Système Leitner, on révise le Niveau 1 chaque jour, le Niveau 2 tous les deux jours, le Niveau 3 tous lesQUATRE jours, le Niveau 4 tous lesHUIT jours, etc... Le motif est : on double la taille des pauses (nombre de jours entre les révisions) pour chaque Niveau ! Voici à quoi ressemble le calendrier perpetuel de 64 jours : (Note : la raison pour laquelle on révise le Niveau 1 à la fin est pour voir les nouvelles cartes et les cartes où l'on a eu faux au Niveaux supérieurs.) (À la fin d'une partie quotidienne de Répétition Espacée, ne laisse aucune carte au Niveau 1. Teste-toi jusqu'à ce que tu aies tout bon, et déplace-les au Niveau 2 !) (Note #2 : Les applis de Répétition Espacée comme Anki utilisent un algorithme plus sophistiqué...) (...mais au fond, elles marchent sur le même principe que la Boite de Leitner) Maintenant, voyons le jeu en action ! Voici une simulation pas à pas de la boîte de Leitner :(on verra une simulation mois par mois plus tard) Chaque révision quotidienne prend 20 à 30 minutes. Plutôt que de regarder un épisode de série, tu pourrais jouer au jeu de cartes - et te souvenir de tout ce que tu veux pour la vie. C'est pourquoi je recommande de commencer avec 5 nouvelles cartes par jour. Une fois que tu auras pris tes aises, tu pourras faire 10 nouvelles cartes par jour. Puis 15. Puis 20, 25, 30. Et à 30 nouvelles cartes par jour, tu peux apprendre plus de 10 000 nouveaux faits/mots/etc par an. na na na na na na na na na katamari damacy Maintenant, voici la simulation mois par mois. Utilise ça pour prévoir tout ce que tu peux apprendre avec la Répétition Espacée ! C'est tout. C'est comme ça que tu peux faire de la mémoire à long terme un choix. Rélfléchis-y. Prends une pause, et rappelle-toi ce que nous venons d'apprendre : La Répétition Espacée semble presque trop belle pour être vraie.
Et elle l'est...SI tu tombes dans certains pièges très communs. La Mémoire n'est pas une bibliothèque dans laquelle tu collectionnes des tomes gigantesques pour impressionner les autres. un tas de merde que tu ne liras jamais Tout ça pour dire que la Répétition Espacée échouera si tes cartes semblent gonflées, déconnectées ou dénuées de sens. Du coup, pour tirer le maximum de la Répétition Espacée, tu dois faire des cartes... PETITES CONNECTÉES et SIGNIFICATIVES Voyons comment. PETITES Cette carte est nulle. Les faits se connectent aux faits. Mais il y a d'autres façons, plus amusantes, pour avoir des cartes... CONNECTÉES Cette carte est... correcte. C'est un mot anglais sur la face, un mont français sur le dos. C'est le standard pour la plupart des cartes pour apprendre une langue : La face a désormais un dessin de chat (image) avec une phrase française à trous (contexte : grammaire) en rapport avec mon chat d'enfance, Stripes. (personnel) Le dos a maintenant le symbole du genre du nom (image), sa prononciation (son*), et un avertissement sur la version féminine du nom. (contexte : argot) * Évidemment, les cartes en papier ne peuvent pas jouer de sons. Mais les applics comme Anki et Tinycards peuvent ! Mais la connexion la plus importante de toutes est la connection de ce que tu apprends avec quelque chose de... SIGNIFICATIF Voici comment j'ai le mieux appris personnellement : D'abord, j'essaie (j'insiste sur le "essaie") de faire quelque chose. faire de ukulélé lire des bd en français faire un jeu web Inévitablement, je coince à un moment. C'est là que je vais chercher ce dont j'ai besoin et apprendre quelque chose. comment jouer l'accord Fa# ? que signifie "attraper" ? pourquoi javascript pue autant la mer- Et ainsi de suite. En parlant d'apprendre, entraînons-nous à nous rappeler ce que nous avons appris : (ce sera l'avant-dernière fois !) Le consensus dans la communauté de la Répétition Espacée est qu'après un moment, on doit faire ses propres cartes. De cette manière, tu peux connecter les faits à ce que tu sais, ce que tu aimes. C'est pourquoi dans la partie finale de cette BD interactive, tu vas faire tespropres cartes ! Et ces cartes seront à propos de... TOI.

Pour t'aider à commencer la Répétition Espacée aujourd'hui, tu as besoin de répondre à quatre questions : QUOI ? POURQUOI ? COMMENT ? QUAND ? Tu répondras à ces questions en faisant des cartes ! Voici la face de notre première carte, notre première question : Par exemple, tu pourrais utiliser la Répétition Espacée pour t'aider à apprendre... une nouvelle langue un nouvel instrument la programmation informatique des détails de la vie d'amis tout ce que tout trouves d'intéressant partout ! tous les pokémons Maintenant, écris ta réponse sur le dos : (note : tu pourras remonter ici et changer ta réponse plus tard) Cependant, rappelle-toi que pour que la Répétition Espacée fonctionne, tu as besoin de la connecter à quelque chose qui t'importe. Du coup, notre prochaine question est : Ça peut sembler trop philisophique, donc voici quelques exemples concrets d'un pourquoi derrière un quoi : QUOI : une nouvelle langue
POURQUOI : pour parler à des amis, de la famille, des amants dans leur langue natale QUOI : la programmation informatique
POURQUOI : pour avoir un salaire pour pouvoir manger QUOI : n'importe quoi d'intéressant !
POURQUOI : tout simplement par curiosité ! Donc... quel est ton "pourquoi" ? Tu as désormais ton quoi et ton pourquoi... mais il nous manque le comment ! C'est-à-dire, quel outil ou appli veux-tu utiliser ? Notre prochaine carte demande : J'utilise actuellement La Boîte de Leitner, mais mes amis utilisentAnki, et pendant un moment j'ai utiliséTinyCards. (les liens s'ouvrent dans de nouveaux onglets) Voici une comparaison entre les trois : La Boîte de Leitner
Avantages : artisanal, facile d'utilisation
Inconvénients : pas aussi portable qu'une appli Anki (appli)
Avantages : grande communauté, open source, beaucoup de fonctions puissantes
Inconvénients : plutôt moche TinyCards (appli)
Avantages : beau design, facile d'utilisation
Inconvénients : maxi 150 cartes par deck, nete laisse pas décider si tu as eu bon (Tu veux autre chose ? Voici quelques autres outils : SuperMemo,NimbleNotes,Mnemosyne) * anti-avertissement: je ne suis affilié à aucun d'eux. je les trouve juste cools et utiles ! Ce sera quoi alors ? Plus qu'une carte ! Maintenant, faire de la Répétition Espacée est plutôt facile... par contre, en faire une habitude quotidienne est difficile. Pourquoi ? Parce qu'il est dur de mettre en route n'importe quelle nouvelle habitude. Difficile, mais simple. La science des habitudes montre que si tu fais la même chose dans les mêmes conditions encore et encore... bonne journée ! merci, vous aussi ! bonnes vacances ! merci, vous aussi ! voici la monnaie ! merci, vous aussi ! ...ça deviendra une habitude, pour le meilleur ou pour le pire. Donc, pour l'habitude de la Répétition Espacée, notre question est : Par exemple, tu pourrais jouer au jeu de la Répétition Espacée... au réveil dans les transports avant de dormir Quand tu le fais n'a pas vraiment d'importance, tant que tu le fais quotidiennement et régulièrement (plus ou moins - tu peux sauter un jour de temps en temps). Maintenant, remplissons notre carte finale : Et voilà*, voici tes quatre cartes, toutes à propos de toi ! * en français dans le texte

Mais comme je l'ai dit, je veux t'aider à prendre le contrôle de ta mémoire aujourd'hui. Pas "un jour", pas "demain", AUJOURD'HUI. donc pour t'aider téléchargeons quelques GOODIES SYMPA EN PREMIER : pour te rappeler de jouer au jeu de la Répétition Espacée tous les jours !

EN DEUXIÈME : Et finalement,EN TROISÈME : un .zip de toutes les cartes avec lesquelles tu t'es entraîné dans cette BD interactive ! (Elles peuvent être les cartes de tes premiers jours de Répétition Espacée, pour t'aider à commencer ! Et en plus, tu te souviendras de tout ce que tu as appris ici aujourd'hui, pour quasi-toujours) Ce qui me rappelle... un dernier adieu, en souvenir du vieux temps, le chant du cygne final ! ...révisons toutes
nos cartes ! Sniff... C'est toujours si dur de dire adieu... HONK Si tu es étudiant, j'espère que la Répétition Espacée t'aidera à être plus confiant, et à t'approprier l'apprentissage. Si tu es un professeur, S'il te plaît, s'il te plaît parles le plus tôt possible de la Répétition Espacée (et des autres habitudes d'apprentissages basées sur les preuves) à tes étudiants. (Tu veux apprendre/jouer plus ? Le) (Want to learn/play more? Approfondissements et crédits plus bas !)
↓ ↓ ↓ ↓ ↓

Cette BD interactive est aussi dans le DOMAINE PUBLIC ce qui veut dire que tu peux gratuitement l'utiliser pour des usages éducatifs, personnels ou même commerciaux. Tu as déjà ma permission ! (Télécharger le code) (Traduire cette BD)

Cela dit, je ne suis capable de faire ça que grâce à mes plus de 1 000 mécènes sur Patreon. Ils me permettent de continuer de faire ce que j'aime. Merci ! 💖 (Tu veux aussi participer ? Clique ici !)

Approfondissements

Machin machin épaules de géants. Voici les lectures qui ont fait de la Répétition Espacée une partie de ma vie quotidienne :

🤓 Augmenting Long-Term Memory par Michael Nielsen m'a montré que la Répétition Espacée n'était pas juste un outil pour la mémorisation, mais un outils pour construire une conpréhension profonde. Ça pourraît même être une manière devivre.

💬 Fluent Forever par Gabriel Wyner m'a convaincu de finalement (re)commencer à apprendre le Français, et à créer une boîte de Leitner. (mon calendrier de 64 jours est adapté de ce livre)

🃏 20 Rules for Cards par Piotr Wozniak m'a appris à tirer le plus possible de la Répétition Espacée. (Note : l'auteur a aussi inventé l'algorithme utilisé par Anki !)

Et mes lectures favorites sur les sciences de l'apprentissage :

👩‍🎓 Why Don't Students Like School? par Daniel Willingham m'a prouvé que la "simple mémorisation" est en faitnécessaire à la créativité et à l'esprit critique.

✏️ What Works, What Doesn't [PDF] par Dunlosky et al résumeplus de 200 études sur diverses méthodes d'apprentissage. En somme : les pratiques communes comme la relecture et le "stabilotage" ne fonctionnent pas, des pratiques moins communes comme l'espacement et l'auto-test si. (Lien vers le papier originel)

Et si tu veux apprendre-en-jouant à d'autres trucs, regarde le site Explorable Explanations ! 🕹️

Plus de remerciements

👀 Merci à tous mes testeurs qui ont fait en sorte que ce projet ne soit pas nul : Aatish Bhatia, Adam Filinovich, Aimee Jarboe, Alex Jaffe, Amit Patel, Andy Matuschak, B Cavello, Chris Walker, Frank Lantz, Gal Green, Glen Chiacchieri, Hamish Todd, Henry Reich, Jacque Goupil, James Lytle, Jez Swanson, Josh Comeau, Kayle Sawyer, Levi Robertson, Marcelo Gallardo, Martyna Wasiluk, Michael Nielsen, Mikayla Hutchinson, Mike Gifford, Monica Srivastava, Owen Landgren, Paul Butler, Paul Simeon, Philipp Wacker, Pontus Granström, Rowan, Sebastian Morr, SpacieCat, Tanya Short, Tim & Alexandra Swast, Tom Hermans, Toph Tucker, Will Harris-Braun, Zeno Rogue

📹 Merci à Chris Walker d'avoir fait la vidéo de fabrication de la Boite de Leitner (P.S. : Chris fait aussi des trucs interactifs !)

🐞 Merci à Omar Rizwan de m'avoir aidé à résoudre la pile infinie de bugs de la version mobile de Safari

🔊 Ce projet a été fait avec des ressources Creative Commons de Wikimedia Commons et FreeSounds. (Voir crédits complets)

💖 Et encore un énorme merci à tous mes mécènes sur Patreon qui ont rendu cela possible :

🙏 Et finalement, merci à toi d'être le genre de personne qui regarde les crédits ! You can joue à d'autres de mes trucs, suis moi sur Twitter, ou supporte moi sur Patreon. J'espère sincèrement que cette BD a pu t'aider, même un petit peu.

Bon apprentissage !
~ Nicky Case

c'est bon ! continue de scroller c'est terminé ! révise les Niveaux [N] ( une vidéo, par mon bon ami Chris Walker, pour fabriquer ta propre Boîte de Leitner ! un lien pour un lien vers liens vers les tutoriels pour fabriquer une Boîte de Leitner Intro · La Science · L'Art · Débutons ! · Crédits essaie de te rappeler puis tourne ↻ (cartes restantes: [N]) tu t'en souvenais ? non, on réessaie oui, on continue !
↓
↓ vivacité du souvenir → temps → déterioration : zone idéale : timing du rappel : timing des rappels : optimisation auto ! Au Jour [N]... (puis retoue au Jour 1 !) Jour [N] à réviser : Niveau réviser le Niveau [N] ajouter [N] nouvelles cartes total : [N] cartes ! ([N] retirée) étape suivante dans cet ordre) jour suivant semaine suivante mois suivant [N] nouvelles cartes par jour RESET Q: écris la réponse ici ou choisis l'une de ces suggestions : QUOI : POURQUOI : FAIS MOI ! papier-peint un papier-peint pour ton bureau, un écran de verrouillage pour ton téléphone, TÉLÉCHARGE LES CARTES échec sur [N]% des cartes FINI ! Vérifie le dossier Téléchargements.

N'importe quoi d'intéressant !

Une langue

Pour les gens que j'aime

Pour moi-même

Boîte de Leitner

Anki

Le matin

Dans les transports

Le soir

(autre)

TinyCards

(autre)

Pour la curiosité

(autre)

Musique

Programmation

Personnel

(autre)

télécharger Anki ! Et voici un tutoriel vidéo :
TinyCards ! (je recommande leurs decks géographiques) [vidéo] [pdf], l'appli Anki, et TinyCards !

(Et voici un tutoriel similaire, sous forme IKEA :)
et le nom de ce jeu est...

Répétition Espacée = ____ + ____

3 pratiques d'apprentissage communes mais inefficaces sont...

cliquer pour téléchercher le PDF
...les cours, le bachotage, et la relecture

Dans la mythologie grecque, la déesse de ____ était la mère des déesses de ________

La Mémoire est la mère de l'Inspiration

la meilleure manière d'espacer les rappels ?

Le pionier des sciences expérimentales de la mémoire ?

La Courbe de l'Oubli ( sans rappels) ressemble à...

(elle descend vite, puis lentement - "chute exponentielle")

La Courbe de l'Oubli ( avec rappels bien espacés) ressemble à...

(note: the gaps between recalls increase in length) (les pauses entre les rappels augementent en longueur)

Dans la Boîte de Leitner, on ______ la longueur de la pause pour chaque Niveau

La Boîte de Leitner :
quand tu as bon, tu passes la carte ______ .

La Boîte de Leitner :
quand tu as faux, tu passes la carte ______ .

D'après une BD interactive sur internet, mes cartes de Répétition Espacée doivent être ______ , ______ , et ______ .

petites, connectées & significatives

Cet organite est une "mitochondrie". C'est la centrale énergétique de la cellule. Elle est dans presque toutes les cellules eucaryotes (avec noyau). L'hypothèse majoritaire sur son origine est l'Endosymbiose : Il y à environ 1,5 milliard d'années, une cellule prokaryote (sans noyau) a été "mangée" par une autre cellule, a survecu, et a continué de vivre dedans depuis.

La mitochondrie est la _______ de la cellule

centrale énergétique // bonus : plus sérieusement, on ne serait pas là sans elles.

La mitochondrie est présente dans presque tous les organismes ____.

Les eukaryotes sont des cellules qui...

ont un noyau // bonus : "eu"=bien, "karyon"=noyau

Les prokaryotes sont des cellules qui...

n'ont PAS de noyau // bonus : "pro"=avant, "karyon"=noyau

L'hypothèse majoritaire sur l'origine des mitochondries est...

l'endosymbiose // bonus : "endo"=dans, "sym"=ensemble, "bio"=vie

D'après la théorie de l'endosymbiose, les mitochondries sont apparues il y a environ ____ d'années.

D'après la théorie de l'endosymbiose, les mitochondries sont apparues quand...

un prokaryote a été mangé par une autre cellule

puis je recommence à faire... ↻

puis je recommence à apprendre... ↻

N'importe quoi d'intéressant !

POURQUOI veux-tu apprendre ?

COMMENT veux tu faire de la Répétition Espacée ?

QUAND veux-tu faire de la Répétition Espacée ?

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Comment Se Souvenir De Tout Pour (Quasiment) Toujours

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une bande dessinée interactive sur l'art et la science de la mémoire

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Le Calculateur prodige : un rituel sur les stratégies de calcul en mathématiques

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Le Calculateur prodige : un rituel sur les stratégies de calcul en mathématiques

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Joan Riguet, Académie de Poitiers

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Rituel "Calculateur prodige"

A quel moment ?

En classe, je propose ce rituel en tout début de séance.

Quel fonctionnement ?

On essaye de faire un temps de mutualisation des stratégies de calcul mental que l'on note dans le cahier pour garder une mémoire des différentes méthodes évoquées.

Cela dure maximum 5 minutes, 1 à 2 fois par semaine.

Je les évalue quand ils se sentent prêts. Pour cela, je prépare une fiche avec 10 calculs.
J'adapte selon la durée en fonction des besoins des élèves.

Quelques exemples et ressources utilisées

J'essaye de varier la forme des entrainements en m'inspirant d'idées et d'outils variés.
Cela peut être :

un loto

un diaporama avec une série de 5 à 10 calculs en utilisant les ressources comme par exemple
mathmentales de Sébastien Cogez

idée provenant d'un professeur des écoles : monecole.fr)

Il s'agit d'une d'une série de 20 calculs à réaliser en un temps limité, qui est défini en fonction des thématiques et avec autocorrection. Ils partent du bas de la pyramide et doivent aller le plus haut possible

Ils plient la feuille le long des pointillés pour éviter de voir les réponses puis se corrigent ensuite.

exemple 1 : addition de deux nombres relatifs

Multivitesse Addition de relatifs inspiré de ceux de Lorin Walter (monecole.fr)

exemple 2 : tables de multiplication

Multivitesse Tables de multiplication inspiré de ceux de Lorin Walter (monecole.fr)

Matériel utilisé :

Je génère avec un tableur deux sujets à chaque fois (pour éviter la copie entre élèves)

une carte plastifiée avec une série de 10 calculs avec autocorrection

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A quel moment ? En classe, je propose ce rituel en tout début de séance. Quel fonctionnement ? On essaye de faire un temps de mutualisation des stratégies de calcul mental que l'on note dans le cahier pour garder une mémoire des différentes méthodes évoquées.

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Utiliser les boîtes de Leitner en classe

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Utiliser les boîtes de Leitner en classe

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Blog d'enseignant, Classe à deux

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Classe à deux - Partage de ressources pédagogiques, à deux, chaque mercredi !

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Utiliser les boites de Leitner en classe : « se souvenir de tout, pour toujours »

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Classeadeux.fr vous propose un exemple d’utilisation de la boite de Leitner à l’école, pour les élèves.

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Instaurer des rituels et des routines pédagogiques

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Instaurer des rituels et des routines pédagogiques

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Site Être prof

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Le rituel est un moment répété, régulier et de courte durée. À l'école il permet de poser un cadre sécurisant et de s'adapter à une nouvelle posture lorsque l'on passe d'un cours à un autre, d'une séance d'apprentissage à une autre. Du point de vue social, il permet l'inclusion et l'appartenance à un groupe défini, mobilise l'attention et invite à la mise travail.

Quand le rituel est installé, il devient contractuel : l'élève sait ce qu'il doit faire, à quel moment et comment. Pour les élèves en difficultés, le rituel peut faciliter l'entrée progressive dans les apprentissages du fait du caractère répétitif.

Quelques exemples de rituels

se ranger dans le couloir en attendant de rentrer en classe ;

dire bonjour ;

rester debout en attendant qu'on nous invite à s'asseoir ;

se lever lorsqu'un adulte entre dans la classe ;

faire un rappel du cours précédent ;

dire au revoir.

Mettez en place le rituel qui vous convient et qui soit adapté à votre cours

rituel de début de cours ;

rituel de fin de cours : les mots clés, les flashcards, les quiz ;

rituel ludique ;

rituel rappelant le cours précédant ;

rituel sous forme de " point culture ".

Instaurer un rituel permet de favoriser et réguler certains comportements.

" Avec Mme C., d'abord quand on entre en cours on doit la saluer, s'installer calmement, rester debout, faire l'appel puis on passe au point culture pro du jour. "

" Dans le cours de Mr J. on s'installe et il fait l'appel et on enchaîne directement le cours. À chaque fin de cours on fait un quiz pour savoir si l'on a bien suivi. "

Ben en fait, il n'y en a pas vraiment ! Cela dépendra de vous, de votre manière d'enseigner et de vos attentes je dirais. En lycée professionnel par exemple, en fonction de la formation que suit l'élève, certains rituels peuvent initier à des futures compétences professionnelles en termes de savoir-être.

Pour que les rituels fonctionnent, l'élève doit être motivé et partie prenante. Vous pourrez, au fil du temps, modifier et adapter des rituels déjà installés. Certains rituels institués par l'école dite traditionnelle peuvent paraître désuets. Ils gardent pourtant toute leur légitimité et leur efficacité et ce, quel que soit le niveau.

À quel moment ?

Prenez en compte votre contexte d'enseignement :

temps de classe courts versus longues périodes de travail en atelier ;

densité de l'emploi du temps et du rythme ;

déplacement physique des élèves d'une classe à une autre ;

périodes de stage (PFMP) pour les élèves de lycée professionnel ;

mixité de publics ;

hétérogénéité des niveaux, motivations, capacités, parcours et savoirs didactiques.

À la lecture de toutes ces spécificités, il semble nécessaire de s'accorder ce temps de " pause " qui nous mettra tous dans de bonnes conditions pour le cours à venir pour :

s'adapter aux nouvelles activités ;

se reconnecter au moment présent ;

favoriser la mobilisation d'une attention soutenue.

Comment ?

adaptez vos rituels à vos objectifs et à vos attentes ;

adaptez vos rituels à vos élèves ;

pensez qu'un rituel devra varier en fonction de la discipline enseignée (échauffement en EPS) ;

variez les rituels lors du passage d'une séquence à une autre ;

proposez des rituels de relaxation pour des élèves agités ou en manque de concentration.

Les avantages des rituels

plus de calme en classe ;

moins de tensions ;

une demande de la part des élèves ;

un rituel peut devenir incontournable ;

des relations apaisées ;

plus de collaboration et d'implication de la part des élèves.

À noter

Si vous subissez votre propre rituel, laissez tomber, ça ne fonctionnera pas plus de 2 jours.
Restez à l'écoute de vos élèves, certains seront pleins d'idées novatrices.

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Instaurer des rituels et des routines pédagogiques

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Le rituel est un moment répété, régulier et de courte durée. À l'école il permet de poser un cadre sécurisant pour les élèves et efficace pour l'enseignant.

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Site Prof Power, Le Livre scolaire

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Le Rapido : un rituel sur les automatismes en mathématiques

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Le Rapido : un rituel sur les automatismes en mathématiques

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Joan Riguet, académie de Poitiers

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Rituel "Rapido"

J'ai repris l'idée et le nom du format du rituel Rapido, partagée par Estelle Martinez (professeure de mathématiques à la cité scolaire Jean Moulin de Chateaulin dans l'académie de Rennes) sur le groupe facebook "Le coin boulot des profs de maths" qui m'a autorisé à reprendre l'idée en l'adaptant à ma manière et à présenter ce rituel sur le site académique de mathématiques de Poitiers.

A quel moment ?

En classe, je propose ce rituel en début d'heure.

En quoi ça consiste ?

Il s'agit de proposer une série de 5 ou 6 questions sur des automatismes plutôt déclaratifs que j'ai ciblés au vu des erreurs et difficultés ressenties par mes élèves et aussi en parallèle avec les disciplines scientifiques (conversions, puissances ...)
Les choix des automatismes vont sûrement évoluer au fur et à mesure des années.

Voici ceux que j'ai ciblés pour cette année 2022-2023 :

en 6ème

en 4ème

en 3ème

Je propose ce rituel une fois par semaine.
Au début, je faisais la correction en classe entière mais désormais, je propose une autocorrection plutôt pour gagner du temps et pour accompagner ceux qui auraient besoin d'explications.

Les élèves remplissent ensuite une fiche de suivi pour visualiser leurs progrès et leurs axes de travail.
Pour cela, ils cochent ou colorient une case en vert en cas de réussite et une case en rouge en cas d'erreurs.

Fiche de suivi du rituel rapido (3e)

Quelques exemples et ressources utilisées

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J'ai repris l'idée et le nom du format du rituel Rapido, partagée par Estelle Martinez (professeure de mathématiques à la cité scolaire Jean Moulin de Chateaulin dans l'académie de Rennes) sur le groupe facebook "Le coin boulot des profs de maths" qui m'a autorisé à reprendre l'idée en l'adaptant à ma manière et à présenter ce rituel sur le site académique de mathématiques de Poitiers.

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Le Lucky Luke : un rituel sur les automatismes en mathématiques

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Le Lucky Luke : un rituel sur les automatismes en mathématiques

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Joan Riguet, académie de Poitiers

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Rituel "Lucky Luke (4ème-3ème) ou Accio (6ème)"

A quel moment ?

En classe, je propose ce rituel en début d'heure.

En quoi ça consiste ?

Il s'agit d'une question flash sur un automatisme ciblé pour la séance.
Je n'attends pas de rédaction mais plutôt de la rapidité de mise en œuvre.

Chaque élève reçoit une carte différente en entrant en classe. Ainsi, ils peuvent s'aider mais pas recopier. Je peux aussi proposer des cartes de niveaux de difficultés différents
L'élève effectue le travail dans son cahier en essayant d'aller le plus vite possible (d'où le nom Lucky Luke pour les 4ème-3ème ou Accio pour les 6e), puis vérifie sa réponse à l'aide de la réponse à découvrir avec un filtre rouge.

Quelques exemples

Recto de la carte

Eemple d'une carte Lucky Luke RECTO (calcul de longueur avec le théorème de Pythagore)

Verso de la carte

VERSO des cartes du rituel Lucky Luke

Comment j'ai créé mes cartes ?

Mise en page :
J'ai réalisé la mise en format sur l'outil en ligne CANVA.
Voici lelien du modèle pour réutiliser la mise en page mais modifier à sa guise les questions) :

Réponse à découvrir avec un filtre rouge :
Pour créer le message avec la réponse à découvrir avec le filtre rouge, j'ai utilisé l'outil "polychromacryptographe" de S'cape, que vous retrouverez à cette adresse :
 Le polychromacryptographe de S'cape

Je paramètre comme l'image ci-dessous mon message qui contient la réponse :

Les questions
Pour créer les questions, j'utiliseMathalea de Coopmaths.
Je fais une capture des figures lorsqu'il s'agit de questions autour de la géométrie, par exemple.

Capture du site mathaléa (Coopmath)

Comment je stocke mes cartes ?

Je stocke mes flashcards dans des boîtes que j'ai trouvées sur le site " Tout pour le jeu".

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A quel moment ? En classe, je propose ce rituel en début d'heure. En quoi ça consiste ? Il s'agit d'une question flash sur un automatisme ciblé pour la séance. Je n'attends pas de rédaction mais plutôt de la rapidité de mise en œuvre. Chaque élève reçoit une carte différente en entrant en classe.

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La classe prolongée : impliquer les élèves dans la mémorisation du cours

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La classe prolongée : impliquer les élèves dans la mémorisation du cours

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Académie de Versailles

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Impliquer les élèves dans la mémorisation du cours -

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Déplacer la mémorisation des notions dans l’espace de la classe : proposition d’un dispositif au collège.

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Rituel "Ticket de sortie" en mathématiques

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Rituel "Ticket de sortie" en mathématiques

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Joan Riguet, académie de Poitiers

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Rituel "Ticket de sortie"

A quel moment ?

Je propose ce rituel en fin d'heure quand on a découvert une nouvelle notion ou un nouveau savoir-faire.

En quoi ça consiste ?

Je distribue un billet de sortie.
Les élèves complètent individuellement.
Je récupère et analyse les réponses des élèves puis on en rediscute à la séance suivante soit en classe entière ou soit en petit groupe ou soit un ou deux élèves ciblés.

Exemples

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A quel moment ? Je propose ce rituel en fin d'heure quand on a découvert une nouvelle notion ou un nouveau savoir-faire. En quoi ça consiste ? Je distribue un billet de sortie. Les élèves complètent individuellement.

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Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action

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Taxonomies d’objectifs d’apprentissage et exemples de verbes d’action

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Source : Université de Genève, https://www.unige.ch/dife/files/3514/5372/9196/Taxonomies-verbes-action_SEA-2015.pdf

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Blog d'enseignant, Graines de français, http://www.grainesdefrancais.fr/sciences-cognitives-de-lapprentissage/

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Site du collège Henri Dunant

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Collège Henri Dunant - Fiches de révision, d’objectifs et de mémorisation et fiches-méthode sur le programme de 3e

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Les programmes ont changé en 2016. Les fiches de révision ont été mises à jour au cours de l’année 2016-2017.

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Blog d'enseignant, It's English o'clock

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Je remercie Joan Riguet qui m'a fait connaître les fiches de mémorisation active !
De quoi une fiche de mémorisation est-elle composée ?
Une fiche de mémorisation n'est pas chronophage à faire, il suffit de reprendre les éléments clés de la séquence et de diviser la feuille en deux : à gauche les questions et à droite les réponses (cases laissées vides).

Comment la mettre en place ?
Le mieux est de la donner en début de séquence et de la remplir au fur et à mesure. L'idée dans tous les cas est d'espacer les moments de mémorisation. La feuille pourrait être donnée une semaine à l'avance puis demander aux élèves de la reprendre trois jours avant afin de se tester de nouveau. Le but serait pour les élèves de se tester quand ils le souhaitent à différents moments de la séquence ou au moins plusieurs jours avant une évaluation par exemple.

Donnez la feuille aux élèves et demandez-leur de découper la partie à droite et de la plier en deux. Ainsi, ils vont pouvoir dans un premier temps compléter puis se tester en pliant la partie à droite. Pourquoi est-il écrit "1 semaine avant" ? Parce que je peux donner la feuille une semaine avant puis je dépose généralement la feuille de mémorisation au format PDF (modifiable) qui est une feuille "3 jours avant" ainsi les élèves peuvent s'entraîner de nouveau.

Une autre façon de faire serait de mettre des dates à côté des exercices à faire, schémas à compléter, etc. afin que les élèves reviennent sur la feuille à des moments choisis.
Quels bénéfices pour les élèves ? Des défauts ?
Elle permetde revoir des notions clés, des définitions,des évènements historiques avec des dates par exemple ou bien un schéma à compléter. La méthode permet de travailler sur la mémoire à long terme et non la mémoire à court terme, cela est donc plus efficace. Cela permet non seulement de réactiver des connaissances, mais aussi des compétences.

Selon mes lectures, il semble qu'il y ait deux écueils possibles :

1. Il peut être dur pour les élèves de s'approprier la méthode. Il faut donc bien les accompagner.

2. L'élève va parcourir encore et encore les mêmes mots ou notions avec la fiche et il n'y aura donc pas un tri desdites notions en fonction des acquisitions de l'élève. En effet, contrairement à des fiches de mémorisation, les logiciels de mémorisation (comme Anki ou des sites de flashcards en ligne) peuvent trier les informations telles que : Si l'élève a réussi, la carte ne reviendra pas ou si l'élève a échoué, la carte reviendra plus tard.

J'ai tout juste commencé et j'ai hâte de continuer car j'ai eu des retours positifs de mes élèves ! Sur le groupe Facebook (cliquez sur le logo tout en haut afin d'y accéder si vous êtes professeur.e d'anglais), Sara James a partagé une version de sa fiche de mémorisation.
2021 / 2022 :
Fiche de mémorisation sur le thème du cinéma : Fiche cinéma

Fiche de mémorisation sur le thème des pirates : Fiche pirates
2022 / 2023 :
Fiche de mémorisation sur le thème de Zootopia : Fiche Zootopia

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Je remercie Joan Riguet qui m'a fait connaître les fiches de mémorisation active ! De quoi une fiche de mémorisation est-elle composée ? Une fiche de mémorisation n'est pas chronophage à faire, il suffit de reprendre les éléments clés de la séquence et de diviser la feuille en deux : à gauche les questions et à droite les réponses (cases laissées vides).

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Outils numériques de mémorisation active

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Outils numériques de mémorisation active

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Polyhandicap : les conditions pour penser la scolarisation

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Outils numériques facilitant la mémorisation

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Source : HEC Montréal, https://view.genial.ly/62d06496e239fb0010804986/

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Source : HEC Montréal, https://view.genial.ly/62d06496e239fb0010804986/

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Source : HEC Montréal, https://view.genial.ly/62d06496e239fb0010804986/

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Mur virtuel, Stéphane Salama

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Source : https://ressources-ecole-inclusive.org/digiflashcards-de-la-digitale/

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Source : Knowledge One

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Connaissez-vous le meilleur moyen d'activer vos neurones en vue d'un apprentissage? Savez-vous en quoi consiste l'entraînement à la récupération en mémoire? Avez-vous une idée de l'efficacité relative des techniques d'étude les plus utilisées telles que la relecture, le surlignage ou le test de pratique? Croyez-vous que l'on peut réellement apprendre par l'observation? Testez vos connaissances sur le sujet en répondant aux cinq questions suivantes.

1. Vrai ou faux? Le meilleur moyen d'activer ses neurones - et donc d'enclencher le processus d'apprentissage - est de relire en boucle la leçon à maîtriser.
2. A) Cette étape de " retour sur l'information " est cruciale pour l'apprentissage, parce qu'elle envoie au cerveau un signal qui aide à encoder la réponse. B) Cette étape de " retour sur l'information " est cruciale pour l'apprentissage, parce qu'elle permet de corriger la réponse si celle-ci est erronée, prévenant l'encodage malencontreux d'erreurs. C) Si vous êtes l'enseignant ou toute autre personne chargée de donner de la rétroaction à l'apprenant, il est conseillé de lui fournir d'emblée la bonne réponse plutôt que de lui donner du temps ou des indices pour qu'il la trouve lui-même. D) Il existe deux types de rétroactions : celles qui confirment une bonne réponse sont qualifiées de " positives " et celles qui corrigent une réponse incorrecte sont dites " négatives ". Si les rétroactions positives sont particulièrement influentes pour l'apprentissage, les secondes ont aussi leur place. 3. A) Le test de pratique et la pratique répartie B) L'interrogation élaborée, l'auto-explication et la pratique intercalée C) Les résumés, le surlignage/soulignage, les mots clés mnémotechniques, l'imagerie du texte et la relecture 4. Vrai ou faux? Observer nos semblables est non seulement notre premier mode d'apprentissage, il demeure aussi l'un des plus efficaces même à l'âge adulte. 5. Sélectionnez le bon terme pour compléter les affirmations suivantes. Termes : mémorisation, optique, capacité cérébrale, tâche Pour réussir ses apprentissages, l'apprenant doit... A) apprendre à maîtriser son système attentionnel en évitant les situations où il s'expose à accomplir plus d'une ________ à la fois. (Jean-Philippe Lachaux, chercheur en neurosciences cognitives et spécialiste de l'attention) B) avoir confiance en sa propre ________, puisqu'à l'exception de cas particuliers de troubles de l'apprentissage, nous pouvons tous apprendre, dans la mesure où nous y consacrons un effort. (Stanislas Dehaene, neuroscientifique et professeur en psychologie cognitive) C) garder son cerveau " activement engagé " notamment en alternant les activités de révision propices à la ________: reformuler, schématiser, questionner, se faire questionner, etc. (Steve Masson, professeur en neuroéducation) D) aider son cerveau à décrocher et se ressourcer pour continuer d'avoir le goût et l'énergie d'apprendre. Il doit " stratégiquement " faire en sorte de ne pas solliciter les mêmes structures cognitives, les mêmes réflexes, les mêmes systèmes de pensée, les mêmes habitudes qu'il utilise normalement lorsqu'il travaille, lorsqu'il dépense de l'énergie. Dans cette ________, il est important de diversifier ses intérêts et d'oser relever de nouveaux défis, y compris dans ses loisirs. (Guillaume Dulude, neuropsychologue) Parmi les techniques d'étude suivantes, lesquelles ont été classées comme ayant une efficacité élevée dans une étude publiée dans la revue Psychological Science in the Public Interest? Laquelle des affirmations suivantes concernant l'entraînement à la récupération en mémoire est incorrecte?

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Étudier comme un pro : testez vos connaissances!

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Connaissez-vous le meilleur moyen d'activer vos neurones en vue d'un apprentissage? Savez-vous en quoi consiste l'entraînement à la récupération en mémoire? Avez-vous une idée de l'efficacité relative des techniques d'étude les plus utilisées telles que la relecture, le surlignage ou le test de pratique? Croyez-vous que l'on peut réellement apprendre par l'observation?

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Source : Ressources pour l'école inclusive, https://ressources-ecole-inclusive.org/la-notion-de-motivation/

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Source : Ressources pour l'école inclusive, https://ressources-ecole-inclusive.org/la-notion-de-motivation/

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Source : Ressources pour l'école inclusive, https://ressources-ecole-inclusive.org/la-notion-de-motivation/

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Des flashcards pour mémoriser efficacement en mathématiques en 6e

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Des flashcards pour mémoriser efficacement en mathématiques en 6e

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Blog d'enseignant, Mathématiques vivantes

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AP 6è : des flashcards pour mémoriser efficacement

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Réécriture d’un article d’août 2019 - dernière mise à jour 03/11/2022 C’est en discutant en 2019 avec ma collègue d’histoire-géo Caroline...

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Blog d'enseignant, Flaubert and Co

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Bonjour bonjour ! Alors que nous sommes au milieu des vacances d'été, je commence tout juste à me pencher sur l'année qui vient et avec elle la fameuse question de la progression. Même si je la travaille tous les ans, il me semble important de la mettre à jour et de l'actualiser chaque été. Les élèves ne sont pas les mêmes, mes objectifs non plus... Pour cela, je m'appuie sur un tableau que j'utilise comme outil : le tableau de progression.

Dans ce document, on retrouve un tableau par domaine : oral, lecture et écriture. Je n'y inclue pas la langue puisque je fonctionne avec une progression indépendante. De plus, je trouve que les attendus proposés sur Eduscol ne sont pas toujours adaptés à ce que l'on vit quotidiennement en classe. Bref, pour la langue, je me débrouille et je travaille en fonction des élèves et non des programmes. Pour chaque domaine, on retrouve les quatre compétences associées et pour chacune les attendus de la fin de l'année précédente et les attendus de la fin d'année en cours. Entre les deux, je place autant de colonnes que de séquences prévues dans l'année.

Ce tableau me permet de réfléchir à une réelle progression, d'ajouter des étapes... et me rendre compte de ce qui est à travailler dans l'année pour atteindre ces attendus. Par exemple, pour la compétence L4 de lecture (Élaborer une interprétation de textes littéraires), on se doute bien que les élèves ne vont pas passer d'une simple remarque sur le style d'un texte à une explication du style en lien avec le sens de ce même texte. Il va falloir passer par des étapes, affiner le niveau et apporter des notions et des connaissances au fur à et mesure de l'année. C'est à organiser cette progression que sert ce tableau.

Je pars du principe qu'il ne faut pas compléter toutes les cases. On peut, par séquence, se concentrer sur certaines compétences mais il me semble bien impossible de travailler toutes les compétences sur une seule séquence. L'objectif est tout de même de les répartir équitablement dans l'année afin qu'elles soient toutes travaillées en quantité suffisante.

Je n'ai bien sûr pas inventé et imaginé ces attendus, je suis tout simplement partie des documents proposés sur Eduscol : les attendus de fin d'année et les attendus de fin de cycle : 5ème, 4ème & 3ème (attendus de fin d'année) / cycle 4 (attendus de fin de cycle). Je me suis simplement contentée de raccourcir et de simplifier certains attendus.

Les tableaux de progression

Pour chaque niveau, vous trouverez un version Word et une version Pages.

Et vous, comment travaillez-vous votre progression ? Votre programmation d'année ? Quels outils mettez-vous en place et utilisez-vous ?

Pour plus d'idées, d'outils, de lectures... vous pouvez me retrouver sur Instagram !
@flaubertandco
Et depuis peu sur Facebook !
FlaubertandCo

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Bonjour bonjour ! Alors que nous sommes au milieu des vacances d'été, je commence tout juste à me pencher sur l'année qui vient et avec elle la fameuse question de la progression. Même si je la travaille tous les ans, il me semble important de la mettre à jour et de l'actualiser chaque été.

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Billet de recherche, Sydologie

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Qui n'a jamais rêvé de piloter son cerveau comme un capitaine dans son navire ? Avoir accès à nos mécanismes de pensées, notre attention, notre perception et pouvoir contrôler le moindre élément de notre activité mentale. Non ? personne ? Je suis le seul ?

Malheureusement pour moi, ce n'est pas pour aujourd'hui. Cependant, nous pouvons déjà avoir une propre réflexion sur notre activité mentale, et cette réflexion à un nom : la métacognition.

La métacognition, qu'est-ce que c'est ?

La métacognition, ou la " cognition sur la cognition ", peut se résumer de la manière suivante : avoir une réflexion sur ses propres processus mentaux, c'est-à-dire " penser sur ses propres pensées ".

Le premier chercheur à avoir utilisé ce terme est John H. Flavell. Il proposa une définition de la métacognition en 1976 que les chercheurs utilisent encore aujourd'hui : " La métacognition fait référence à la connaissance qu'on a de ses propres processus cognitifs et de leurs produits ou de ce qui leur est relié, par exemple, les propriétés différentes des informations ou des données pertinentes pour leur apprentissage. La métacognition se rapporte, entre autres choses, au contrôle actif, à la régulation et à l'orchestration de ces processus en fonction des objets cognitifs et des données sur lesquels ils portent, habituellement pour servir un objectif ou un but concret. " (Metacognitive Strategy Knowledge Use through Mathematical Problem Solving amongst Pre-service Teachers, p.232 ; 1976)

Quand on parle métacognition, on décrit généralement deux composantes principales :

- Le processus de monitoring, qui permet d'évaluer le contenu de notre cognition (notre activité mentale). Ces infos vont permettre à l'individu d'évaluer le contenu de son activité à un instant donné.

- Le processus de contrôle, qui permet de réguler le fonctionnement du système cognitif. Cela va permettre à l'apprenant de choisir les stratégies les plus efficaces en fonction de l'état de son système cognitif.

Pour résumer, la métacognition se réfère donc à l' ensemble des connaissances de nos propres processus cognitifs (mémoire, attention, raisonnement, compréhension, etc.) et à nos capacités de contrôle et de régulation de ces processus.

La pertinence de la métacognition dans l'apprentissage

Depuis les années 1990, la métacognition à été l'objet de nombreuses études sur l'apprentissage. Et pour cause, d'après Jacques Tardiff (et d'après de nombreux autres chercheurs) : "Parmi les variables cognitives et affectives, c'est la métacognition qui influence le plus l'apprentissage ". La métacognition permettrait notamment d'offrir plus d'autonomie et de régulation à l'apprenant.

La métacognition, en insistant sur le rôle de la réflexion de l'apprenant sur son propre apprentissage, a ouvert de nouvelles perspectives d'actions pédagogiques. Concernant la capacité de l'apprenant à développer des compétences qu'il pourrait utiliser dans d'autres tâches, l'idée est de le faire analyser les caractéristiques des processus cognitifs qu'il met en œuvre dans une tâche particulière. On pourrait également transmettre des informations sur ses processus attentionnels et le fonctionnement de sa mémoire. Cela permettrait à l'apprenant de pouvoir mieux gérer ses moments d'apprentissages, ses pauses, etc.

Dans l'idée, un apprenant en fonction de ses prédispositions naturelles, de son caractère ou encore de son parcours scolaire, sera plus ou moins attentif à sa façon de comprendre, d'apprendre et de résoudre les problèmes.

L'enseignement scolaire devrait donc comprendre une " éducation cognitive " entendue comme la " recherche explicite, dans la mise en œuvre d'une démarche de formation, de l'amélioration du fonctionnement intellectuel des personnes ".

L'éducation cognitive met l'accent sur l'intégration des connaissances plus que sur leur mémorisation brute ; sur l'autonomie plus que sur des compétences tangibles ; sur le savoir-apprendre et le développement de stratégies cognitives plus que sur les contenus proprement dits.

Métacognition et éducation : pour quoi faire ?

Bref la métacognition, au travers de l'éducation cognitive, pourrait servir à tout le monde :

- Les parents pour mieux comprendre leurs propres fonctionnements et ceux de leurs enfants.
- Les enseignants pour qu'ils puissent monter en compétence sur ces sujets et mieux cerner certaines difficultés des enfants.
- Et finalement les enfants eux-mêmes, pour qu'ils soient en mesure de mieux comprendre la manière dont ils fonctionnent.

Outre la question de l'apprentissage, l'éducation cognitive pourrait permettre également de combattre le complotisme ou bien encore les fausses croyances en faisant découvrir et comprendre la notion de biais cognitifs.

Pour ma part, je pense que l'éducation cognitive pourrait et devrait être inscrite au sein du programme scolaire dès le plus jeune âge afin de mieux accompagner l'enfant, les parents et les enseignants. Pour bientôt ?

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Qui n'a jamais rêvé de piloter son cerveau comme un capitaine dans son navire ? Avoir accès à nos mécanismes de pensées, notre attention, notre perception et pouvoir contrôler le moindre élément de notre activité mentale. Non ? personne ? Je suis le seul ? Malheureusement pour moi, ce n'est pas pour aujourd'hui.

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Retour d'expérience sur les devoirs maisons en mathématiques

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Retour d'expérience sur les devoirs maisons en mathématiques

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Blog d'enseignant, renard.professeur2maths

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La liste pour comprendre (Comment fonctionne la mémorisation)

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La liste pour comprendre (Comment fonctionne la mémorisation)

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Team Ludens - Mettre les élèves aux manettes !

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La liste pour comprendre (Comment fonctionne la mémorisation) - Team Ludens - Mettre les élèves aux manettes !

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Billet de recherche, Knowledge One

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On peut résumer la métacognition comme la capacité à réfléchir sur ses propres processus cognitifs, nous permettant ainsi d'identifier nos erreurs, nos réussites, de comprendre leur origine et de rajuster le tir. Développer ses compétences métacognitives est l'une des meilleures façons d'améliorer la qualité de ses apprentissages. Les principales définitions généralistes de cette notion lui attribuent les trois composantes que voici!

La métacognition comprend :

1. Les connaissances métacognitives

2. Les stratégies métacognitives

3. Les expériences métacognitives

Les connaissances métacognitives

Ces " connaissances " comprennent des faits, mais aussi des croyances et des souvenirs. Elles ne sont pas forcément exactes et peuvent être incomplètes. Les connaissances métacognitives, si elles ont le potentiel de nous aider à atteindre un objectif, peuvent donc aussi au contraire lui faire obstacle.

Elles englobent ce que l'on sait...

De soi : les représentations que l'on se fait de notre personnalité, nos forces, nos faiblesses, notre façon d'apprendre, etc.

De la tâche : les représentations que l'on se fait de la nature et du contexte de la tâche, de son exigence, son utilité, etc.

Des stratégies cognitives : ce que l'on sait des méthodes les plus efficaces pour mener une activité à bien

Les stratégies métacognitives

Aussi appelées " compétences " ou " habiletés " métacognitives, ces stratégies sont de deux ordres et s'effectuent consciemment. On parle, en premier lieu, de suivi ou de " monitoring " métacognitifs et, en second lieu, de contrôle ou de " régulation " métacognitifs.

Le suivi métacognitif est un processus d'auto-observation qui consiste à surveiller et à évaluer nos stratégies cognitives pour voir si elles sont en voie de nous permettre d'atteindre notre objectif.

Le contrôle métacognitif consiste pour sa part à passer à l'action en fonction des observations faites. C'est ici qu'on détermine si on doit modifier ses stratégies et se corriger. C'est aussi à l'aide du contrôle métacognitif qu'on planifie et qu'on gère les tâches à accomplir.

Les expériences métacognitives

Comme les décrivent deux théoriciens, les expériences métacognitives sont le " produit du processus de monitoring de la cognition " (Büchel, 2013a; Efklides, 2001). Elles sont rendues possibles par l'arrimage des connaissances et des stratégies métacognitives en vue d'atteindre un objectif. Les émotions et la motivation ont un rôle considérable à jouer sur la façon dont on vit nos expériences métacognitives.

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On peut résumer la métacognition comme la capacité à réfléchir sur ses propres processus cognitifs, nous permettant ainsi d'identifier nos erreurs, nos réussites, de comprendre leur origine et de rajuster le tir. Développer ses compétences métacognitives est l'une des meilleures façons d'améliorer la qualité de ses apprentissages.

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Source : Réseau Canopé

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CSEN - Les feedbacks de l’enseignant en classe

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Source : Marc Paturel, Apprenance

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"FEED-BACK" "L'apprentissage visible pour les enseignants" -John HATTIE -2012 LES FEED-BACK SONT "L'ENSEMBLE DES RéACTIONs des enseignants à partir de l'ACTIVITé des élèves pour l'apprentissage" Nault 1994 Présentation PROFS EXPERTS DE L'APPRENTISSAGE PROFS "INFLUENT" METTRE LES

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Les feedbacks dans un scénario pédagogique : définition et typologie

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Les feedbacks dans un scénario pédagogique : définition et typologie

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Définition et typologie

John Hattie "Visible Learning" 2009

Les feedbacks figurent parmi les plus puissants facteurs qui influencent l'apprentissage

250 millions d'élèves

138 facteurs d'influence sur la réussite scolaire

d>0.3

Comment l'élève peut s'améliorer

"vise à améliorer les apprentissages, la persévérance et ultimement la réussite scolaire de l'apprenant." Stéphanie Facchin, Ph.D.

Lucie Barriault

Information qui aide l'élève à s'améliorer dans l'accomplissement d'une tâche donnée.

Où vais-je ? Comment j'y vais ? Quoi faire ensuite ?

Membre du CTREQ Centre de Transfert pour la Réussite Educative du Quebec

http://www.ctreq.qc.ca

commentaire sur les stratégies mises en place

capacité de l'apprenant à s'auto-évaluer

qualifie le structure générale du travail

commente les stratégies d'organisation du travail (shémas, tableaux, figures)

suggère des méthodes de travail

Source :

https://www.enseigner.ulaval.ca/ressources-pedagogiques/la-retroaction

réponse correcte attendue

donne la bonne réponse

appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

Bosc-Miné, C. (2014). Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les apprentissages. L'Année psychologique, 114, 315-353.

La bonne réponse était la réponse 2

Bonne réponse

Mauvaise réponse

Vérifie ta réponse

ou rétroaction de base

Bravo

12/20

A revoir

réponse correcte attendue

donne la bonne réponse

appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

réponse + explication de la réponse

élaboré de vérification

La bonne réponse était la réponse 2

ou rétroaction instructive

Bonne réponse

Mauvaise réponse

Vérifie ta réponse

ou rétroaction de base

Bravo. Tu as bien utilisé l'imparfait pour une action passée répétitive

Réponse incomplète. Relis la partie 2 du cours consacré à...

Bravo

12/20

A revoir

réponse correcte attendue

donne la bonne réponse

questionnement qui pousse l'élève à réfléchir à une façon d'améliorer son travail

As-tu vérifié si le résultat trouvé était crédible ?

Tes arguments sont intéressant, as-tu pensé à des contre arguments ?

As-tu pris soin de t'appuyer sur le vocabulaire / les formules /... avant de répondre aux questions ?

appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

réponse + explication de la réponse

élaboré de vérification

La bonne réponse était la réponse 2

ou rétroaction instructive

Bonne réponse

Mauvaise réponse

Vérifie ta réponse

ou rétroaction de base

Bravo. Tu as bien utilisé l'imparfait pour une action passée répétitive

La bonne réponse était..... Il fallait utiliser...

Réponse incomplète. Relis la partie 2 du cours consacré à...

ou rétroaction d'accompagnement

Bravo

12/20

A revoir

réponse correcte attendue

donne la bonne réponse

appréciation de la réponse founis (vrai/faux)

questionnement qui pousse l'élève à réfléchir à une façon d'améliorer son travail

Tes arguments sont convaincants.

As-tu prévu les contre-arguments pour enrichir ton débat ?

As-tu vérifié si le résultat trouvé était crédible ?

réponse + explication de la réponse

élaboré de vérification

Selon Van Der Kleij, Fesken et Eggen, 2015 - cités par Steve Masson dans Activer ses neurones, 2020

Tes arguments sont convaincants.

As-tu prévu les contre-arguments pour enrichir ton débat ?

As-tu vérifié si le résultat trouvé était crédible ?

La bonne réponse était la réponse 2

ou rétroaction instructive

Bonne réponse

Mauvaise réponse

Vérifie ta réponse

ou rétroaction de base

Bravo. Tu as bien utilisé l'imparfait pour une action passée répétitive

La bonne réponse était..... Il fallait utiliser...

Réponse incomplète. Relis la partie 2 du cours consacré à...

Attention il faut que tu précises si c'est un singulier ou au pluriel.

ou rétroaction d'accompagnement

Bravo

12/20

A revoir

Exercice proposé : A quel temps est conjugué la phrase "demain il fera beau"
3 propositions de réponse : futur / futur antérieur / subjonctif présent
Réponse de l'élève : subjonctif présent

Dites quel type de feedback l'enseignant propose parmi les suivants

Allez sur wooclap, tapez le code FEEDB1

Immédiat pour une notion nouvelle

Engagement

Auto-régulation

Motivation

Immédiat pour une notion nouvelle

Feedback de vérification

Feedbacks d'élaboration et d'entrainement

Feedbacks d'élaboration

Feedbacks d'élaboration

Source : Australian Society for Evidence Based Teaching, [s.d.]. HOW TO GIVE FEEDBACK TO STUDENTS - traduction libre I. Senecal

sur l'objectif à atteindre

pas sur la personne

concentrée sur l'aide permettant d'atteindre un but particulier :

sur un petit nombre de points importants

ce que vous croyez qu'ils peuvent s'améliorer

donner les éléments pour les aider à le faire

Exemple ("Comment donner du feedback constructif à ses élèves / Delvallé, Baptiste. l'Harmattan, 2020)

l'introduction de cette dissertation est à revoir

Il faut restructurer l'introduction en 3 parties, avec une phrase d'accroche qui suscite l'intérêt du lecteur, une explication du sujet et de la problématique, et enfin une liste des parties qui suivront.

Les tables de multiplication ne sont pas acquises

Il faut apprendre els tables de multiplication par coeur, de sorte à pouvoir els utiliser dans tes calculs de manière automatique. Il semble que tu devrais (ré)apprendre les tables de 4, 8 et 9.

Source : Australian Society for Evidence Based Teaching, [s.d.]. HOW TO GIVE FEEDBACK TO STUDENTS - traduction libre I. Senecal

sur l'objectif à atteindre

"Reprend le texte pour dégager les idées principales"

"si tu ne comprend pas bien comment trouver une idée principale, dis le moi

"Commence par écrire une phrase pour chaque idée que tu as identifié"

"sur les 2 premiers paragraphes tu peux trouver une autre idée"

concentrée sur l'aide permettant d'atteindre un but particulier :

sur un petit nombre de points importants

ce que vous croyez qu'ils peuvent s'améliorer

donner les éléments pour les aider à le faire

Exemple ("Comment donner du feedback constructif à ses élèves / Delvallé, Baptiste. l'Harmattan, 2020)

l'introduction de cette dissertation est à revoir

Il faut restructurer l'introduction en 3 parties, avec une phrase d'accroche qui suscite l'intérêt du lecteur, une explication du sujet et de la problématique, et enfin une liste des parties qui suivront.

Les tables de multiplication ne sont pas acquises

Il faut apprendre els tables de multiplication par coeur, de sorte à pouvoir els utiliser dans tes calculs de manière automatique. Il semble que tu devrais (ré)apprendre les tables de 4, 8 et 9.

Quel principe du feedback n'est pas respecté ?

âche : j'ai 19 bonbons à distribuer équitablement entre 3 enfants.

https://b.socrative.com/login/student/

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Donner du feedback aux étudiant.e.s / UNIL

grille

évaluation mutuelle

exercices collectifs à partir d'anciens travaux

Exemple : grilles ou #balises d'erreur avec fiches ressources

Exemples :

Explication des balises par Jordi Colomer lors d'une conférence

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

Renforcement des connexions cérébrales

Modification des connexions cérébrales

Masson, Steve. Activer ses neurones. Odile Jacob, 2020

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

ne porte pas sur l'élève mais sur ce qu'il a fait

Formuler le feedback au passé, utiliser le "pas encore"

Renforcement des connexions cérébrales

Modification des connexions cérébrales

Masson, Steve. Activer ses neurones. Odile Jacob, 2020

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

ne porte pas sur l'élève mais sur ce qu'il a fait

Formuler le feedback au passé, utiliser le "pas encore"

Technique du feedback en sandwich

technique TAG

Exemple : feedback en sandwich

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

https://mariventurino.com/2018/03/17/peer-feedback-with-forms/

Exemple : feedback en sandwich

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Prendre en compte l'émotivité

normaliser l'erreur (Q feedback négatif)

ne porte pas sur l'élève mais sur ce qu'il a fait

Formuler le feedback au passé, utiliser le "pas encore"

Technique du feedback en sandwich

technique TAG

Eviter de donner des feedbacks en même temps que la note

Jalonner le travail avec plusieurs étapes avec feedback

Comprendre le feedback comme un dialogue

Prendre un moment en classe pour analyser les pistes d'amélioration proposées

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Définir des étapes sur les diverses tâches demandées

Fixer un moment en classe pour :

réfléchir sur leurs réalisations pour les proposer sur leur portfolio

identifier des erreurs entre pairs

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

Exemple : fiche métacognition

Fiche élève de métacognition proposé par Frederick Pouzols : au début / pendant / à la fin de mon travail

https://drive.google.com/file/d/1VGlrQDAfyEMoUCPYZZx7QnMxTk5mJdEP/view

Exemple : problémaTwitt

Cibler les difficultés

Evaluations diagnostique (début)

"one minute paper" après un chapitre ou en fin de parcours

dire en groupe quelles sont les notions les plus difficiles

Planifier ses rétroactions

Stratégie de prise en compte des feedbacks

Occasions d'auto-évaluation

Réguler son enseignement

https://digipad.app/p/163079/478ee4a81c987

Exemple : one minute paper

Distribuer des petits papiers, pour que les élèves notent (2 couleurs) :

Qu'avez-vous retenu ?

qu'est-ce que vous n'avez pas compris ?

Quels sont les 3 éléments clés de ce cours ? Expliquer la technique essentielle de la séance. https://pmbcdi.ensfea.fr/opac_css/doc_num.php?explnum_id=307
feedback immédiat (programmé)

feedback conçu comme un dialogue (texte, vidéo, image)

adapter son enseignement en temps réel

feedback d'élaboration ressources, feedback audio, vidéo, combiné

Stéphanie Facchin, Ph. D.

dialogue écrit avec outils partagé

Outil numérique d'évaluation individuelle

Quiz

outils numériques d'évaluation diagnostique en classe entière :

Plickers, QCMCam

Socrative, Formative, Wooclap

Ajouts de commentaires

texte : Quizinière, outils de suivi

audio : Vocaroo, Qwirq

vidéo : captation de la correction

Ajout de ressources : liens / QRcodes...

Module 2 : feedback immédiat individuel - 18/05 14h

Module 3 : feedback immédiat en classe entière - 31/05 17h

Module 4 : feedback différé et personnalisé écrit - 07/06 17h

Module 5 : feedback différé et personnalisé audio et vidéo - 15/06

Module 1 : Définition et typologie

https://www.reseau-canope.fr/service/les-feedbacks-dans-son-scenario-pedagogique.html
2 5 4 3

Comment et pourquoi donner des rétroactions aux élèves ? / Lucie Barriault

http://rire.ctreq.qc.ca/2016/05/retroaction-guide/ http://rire.ctreq.qc.ca/2016/12/retroaction-dt/
Donner du feedback aux étudiant-e-s / UNIL

https://www.unil.ch/files/live/sites/cse/files/shared/brochures/UNIL-CSE_feedback_etudiants.pdf

https://www.reseau-canope.fr/notice/les-feedbacks-de-lenseignant-en-classe.html?s=09

Pratiques enseignantes :

https://sites.google.com/smctab.com/escales/les-balises-pour-travailler-sur-lerreur

http://etab.ac-poitiers.fr/coll-vvignes-cozes/spip.php?article1530

https://sites.google.com/view/hg-guerente/comp%C3%A9tences-rem%C3%A9diation

TAG feedback https://docs.google.com/presentation/d/1ohlAJUANdenI4YT5ibH2ctleTN32HL2cux0e-FtofDY/edit#slide=id.g256c7bab4a_0_0

ProblemaTwitt https://sites.google.com/view/problematwitt/fonctionnement/tout-est-l%C3%A0

* La rétroaction pédagogique avec les TIC... pour établir un dialogue avec les apprenants / Claude Frenette : http://www.lecture-ecole.com/bulletin/liens_no_dix/retroaction_tic_cf.pdf

* Evaluations et rétroactions (feedbacks écrits / audio / vidéo) / François Jourde :

https://www.mindmeister.com/fr/636189413/r-troactions-feedbacks-animations-de-classe?fullscreen=1

Autres parcours :
* La rétroaction, une pratique au service de l'apprentissage (cours en ligne) / RECIT (Belhiba Asma, Lacassa Michel et Poirier Jennifer) : https://campus.recit.qc.ca/course/view.php?id=37
Et l'infographie : La rétroaction en aide à l'apprentissage / RECIT https://create.piktochart.com/output/22536812-retroaction
* L'importance et le rôle des feedbacks / @oposon DANE de Grenoble

https://view.genial.ly/5eb982c38a39780d0f676e31/presentation-le-feed-back-et-les-apprentissages
* Rétroaction : définitions importance et formes possibles / Alexandre Balet @leprofdhistoire : https://docs.google.com/presentation/d/e/2PACX-1vSnl288CB1CRkTREPh8LQxtxOdltI2DRSpsvGbCqDtWRpkQUEQBKIYmDsvlqtOjRpWfCApqJCvcloZ7/pub?start=false&loop=false&delayms=30000#slide=id.p

* Caractéristiques et fonctions des feed-back dans les Apprentissages / Christelle Bosc-Miné. L'année psychologique/Topics in Cognitive Psychology, 2014, 114, 315-353

https://www.cairn.info/revue-l-annee-psychologique1-2014-2-page-315.htm#

* La rétroaction traditionnelle ou technologique ? Conclusion du projet de recherche devoir+ / Stéphanie Facchin, Ph. D. Cégep à distance :

https://cegepadistance.ca/wp-content/uploads/2018/06/AQPC2018_Devoir-plus.pdf

* La rétroaction, support d'apprentissage ? / Jacques Rodet, Revue du Conseil québécois de la formation à distance, 2000, p. 45-73.

https://edutice.archives-ouvertes.fr/edutice-00000482/document

* Activer ses neurones : pour mieux apprendre et enseigner / Steeve Masson. Odile Jacob, 2020
* Comment donner du feedback constructif à ses élèves / Baptiste Delvallé. Chronique Sociale, 2020

Qu'est ce qui peut rendre nos feedbacks efficaces ?

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Définition et typologie John Hattie "Visible Learning" 2009 Les feedbacks figurent parmi les plus puissants facteurs qui influencent l'apprentissage 250 millions d'élèves 138 facteurs d'influence sur la réussite scolaire d>0.3 Comment l'élève peut s'améliorer "vise à améliorer les apprentissages, la persévérance et ultimement la réussite scolaire de l'apprenant." Stéphanie Facchin, Ph.D.

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L'aide personnalisée et les types d'élèves

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L'aide personnalisée et les types d'élèves

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Source : Académie de Poitiers, https://ww2.ac-poitiers.fr/dsden79-pedagogie/IMG/pdf/L_aide_personnalisee_et_les_typologies_d_eleves.pdf

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L'aide personnalisée et les typologies d'élèves

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Apprendre à apprendre en géographie : le travail personnel hors la classe

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Apprendre à apprendre en géographie : le travail personnel hors la classe

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Blog d'enseignant, Enseigner la géographie

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Apprendre à apprendre en géographie : le travail personnel hors la classe (2/3)

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Favoriser la mémorisation hors la classe en géographie (et dans toutes les disciplines) nécessite de mettre en place des protocoles et des rituels dès le temps de la classe. Voici quelques propositions pour éviter une mise en place “usine à gaz” pour les élèves comme pour l’enseignant.

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Le VocaMémo : un rituel pour favoriser la mémorisation du vocabulaire

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Le VocaMémo : un rituel pour favoriser la mémorisation du vocabulaire

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Blog d'enseignant, Enseigner la géographie

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Le Voca-Mémo : un rituel pour favoriser la mémorisation du vocabulaire

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Voici un rituel d’entrée de classe en 4e pour favoriser la mémorisation à long terme du vocabulaire de la géographie (ainsi que celui de l’histoire et de l’E.M.C.).