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Siempre ha mantenido que su personaje de “payaso loco” en gran medida lo atribuye a su TDAH. Menciona que en su época de estudiante logró disimular sus dificultades convirtiéndose en el payaso de su clase, de ahí que le resultaba muy difícil ser él mismo.

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ARTÍCULO,- Hay familias totalmente rotas por tener un hijo hiperactivo

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ARTÍCULO,- Hay familias totalmente rotas por tener un hijo hiperactivo

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Cuando a María Jesús le dijeron que su hijo padecía un trastorno mental creyó ver la luz al final del túnel. Acababa de poner punto y aparte a años de incógnitas, médicos y culpabilidad por no haber solucionado el aparentemente irremediable problema de su hijo.

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Entre un 3 y un 7% de niños padece Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, una enfermedad que da lugar a menores impulsivos, desordenados o traviesos y cuyos padres, en muchos casos, no saben que se enfrentan a un problema mental

Cuando a María Jesús le dijeron que su hijo padecía un trastorno mental creyó ver la luz al final del túnel. Acababa de poner punto y aparte a años de incógnitas, médicos y culpabilidad por no haber solucionado el aparentemente irremediable problema de su hijo, cuyo origen se basaba en cuatro letras: TDAH. El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) es una enfermedad genética que se presenta en entre un 3 y un 7% de niños en edad escolar . Su principal problema es el desconocimiento, ya que es un trastorno silencioso y confuso que se camufla entre otras características propias de la personalidad.

No existen test biológicos o pruebas psiquiátricas para detectar este trastorno. Tampoco hay síntomas ni dolencias específicas, sino alteraciones en la personalidad y las facultades de quienes lo padecen. "No es una enfermedad, es su carácter", es una de las muchas frases que pueden convertir a un chico con TDAH en un ignorante acerca de su trastorno. "Vago", "travieso" o "desordenado", son los adjetivos a los que día a día se enfrentan con impotencia miles de padres.

Roberto se enteró siendo adulto de que padecía TDAH. A partir de ahí logró explicarse muchas cosas. "Ya entiende por qué era la oveja negra", explica su mujer, María Jesús Ordóñez. Juntos, se lanzaron hace tiempo a la aventura editorial para explicar en un libro, "No estáis solos", la larga travesía que recorrieron junto a su hijo, con un TDAH no diagnosticado hasta los 14 años a pesar de consultar a varios especialistas.

El trastorno no tiene por qué ser excesivamente traumático si se detecta en edades tempranas , aunque, precisamente, tiempo y silencio son dos factores que juegan en su contra. En el caso de los niños, no saben por qué son como son, por qué se caen con frecuencia o pierden continuamente sus cosas. En cuanto a los adultos, se culpan por lo que creen que es su personalidad. Los padres, por su parte, se castigarán por no conseguir enderezar la conducta del niño."El número de divorcios es muy elevado en padres que tienen hijos con TDAH. Hay familias con un hijo hiperactivo que están totalmente rotas", comenta María Jesús, quien además asegura que en cada clase puede haber "hasta un niño o dos con este trastorno" .

Los "típicos niños malos"

El diagnóstico del TDAH solo es fiable a partir de los seis años, pues antes de esta edad los síntomas pueden confundirse con el comportamiento habitual del niño en la infancia. La llegada a la educación primaria y el aumento en el nivel de exigencia hacen que pueda llegarse al diagnóstico. "Los niños con TDAH se portan mal, tienen malos resultados escolares, algo muy común en otros compañeros", apunta María Jesús, para quien "el chico malo o el adolescente ni-ni sí puede tener una explicación psiquiátrica y puede ser fácilmente un chico con TDAH".

Isabel Rubió, presidenta de la Fundación ADANA , cuya finalidad es mejorar la calidad de vida de personas con este problema, explica que, aunque es necesario alertar de la enfermedad y dar a conocer este trastorno, hay que tener en cuenta que "no todo niño hiperactivo o joven problemático tiene TDAH" . Hay, de hecho, una premisa que ha de cumplirse en todos los casos: "La enfermedad tiene que acarrear un severo impedimeento en la vida personal del paciente. Si no, las causas de su conducta serán otras, como una mala educación".

Dinero, tiempo y silencio

Pero el silencio no es la única barrera que juega en contra de este trastorno. Palabras como "medicación" y "psiquiatría" llevan a los padres a buscar explicaciones distintas a las de la enfermedad mental. "Tienen mucho temor a los efectos secundarios y a llevar al niño al psiquiatra", explica Rubió. "Se están estudiando alternativas a la medicación, pero por ahora es la mejor herramienta para que el cerebro del niño crezca al ritmo de sus compañeros y amigos".

El dinero es otro obstáculo. "Un niño con TDAH es el doble de caro que uno normal solo por la cantidad de accidentes que puede tener a lo largo de su infancia", señala María Jesús. Rubió considera, además, que la intervención terapéutica del TDAH es realmente car a . "Muchos tratamientos tienen que hacerse desde la asistencia privada porque la sanidad pública tiene carencias en el tratamiento de trastornos mentales".

Con la medicación adecuada y un correcto tratamiento por parte de padres y profesores el trastorno, aunque crónico, puede sobrellevarse con normalidad durante la edad adulta. "Tenemos niños con TDAH que ahora estudian carreras universitarias con muy buenos resultados", comenta Rubió. De hecho, el hijo de María Jesús y Roberto comenzó hace poco sus estudios universitarios. "Ha sido una plena liberación". Ahora, además, conocen a su hijo. "No sabíamos nada de nuestro hijo, era un perfecto desconocido. Ahora es un niño normal".

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"Hay familias totalmente rotas por tener un hijo hiperactivo"

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Entre un 3 y un 7% de niños padece Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad, una enfermedad que da lugar a menores impulsivos, desordenados o traviesos y cuyos padres, en muchos casos, no saben que se enfrentan a un problema mental

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El punto de partida de su modelo fueron sus trabajos con muestras de niños afectados de problemas de hiperactividad, conducta y aprendizaje, a los que se aplicaba una amplia batería de pruebas de evaluación; entre ellas, destacaban especialmente las tareas de laboratorio provenientes del campo de la psicología del procesamiento de la información.

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Asociaciones para el TDAH en Mérida, Yucatán. 

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Asociaciones para el TDAH en Mérida, Yucatán. 

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Yellow Place

TDAH (Yucatán)

Mérida, Mexico

9991637608
Nuestro centro trabaja en constante colaboración con las familias, escuelas y diversos profesionales que se relacionan con el tdah y sus comorbilidades.

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Quienes somos

Somos una asociación privada dedicada al trabajo multimodal con el Trastorno por Déficit de atención e hiperactividad en la ciudad de Mérida Yucatán

Misión

El crear en nuestro entorno una comunidad TDAH, que nos fortalezca para la búsqueda y creación de nuevos espacios y espacios dentro de los ya existentes donde nuestros niños sean apoyados y su desarrollo personal, académico y social sea cada vez más completo y beneficioso dentro de un ámbito armonioso, colaborativo , de conocimiento, entendimiento y aceptación por y para nuestros hijos.

Descripción

Nuestro centro trabaja en constante colaboración con las familias, escuelas, y diversos profesionales que se relacionan con el tdah y sus comorbilidades

Fundada

CENTRO DE DIAGNÓSTICO E INTERVENCIÓN EN DÉFICIT DE ATENCIÓN Y TRASTORNOS DEL APRENDIZAJE

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Categorías Ahora CERRADO Horarios de atencion LU 09:00 - 20:00 SA Cerrado MA 09:00 - 17:00 DO Cerrado MI 09:00 - 17:00 JU 09:00 - 17:00 VI 09:00 - 17:00 Quienes somos Somos una asociación privada dedicada al trabajo multimodal con el Trastorno por Déficit de atención e hiperactividad en

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No existe evidencia de que el uso de la marihuana pueda ayudar con los síntomas del TDAH. De hecho, los estudios demuestran que puede empeorar la función ejecutiva y la memoria funcional. Estas son áreas donde los niños con TDAH tienen dificultades. Ni la marihuana medicinal, ni la que se consigue en la calle, que por lo general es más fuerte y puede contener otros químicos, se deben usar para tratar el TDAH.

También es importante saber que la marihuana puede contrarrestar los beneficios del medicamento para el TDAH. Y los niños que la usan tienen menos probabilidad de seguir tomando su medicación.

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ARTÍCULO.- Discalculia, el papel del maestro ante las dificultades de los alumnos para el razonamiento. 

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ARTÍCULO.- Discalculia, el papel del maestro ante las dificultades de los alumnos para el razonamiento. 

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La práctica profesional debe realizarse de manera comprometida y responsable. Por lo tanto, el maestro debe conocer a su alumno para que pueda elaborar actividades y utilizar técnicas según la realidad interna y externa de la misma, favoreciendo su desarrollo y aprendizaje.

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Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento

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FONSECA, Amazilene da Silva Aguiar

FONSECA, Amazilene da Silva Aguiar. Discalculia: El papel del maestro frente a las dificultades de los estudiantes para el razonamiento matemático. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. año 04, Ed. 06, Vol. 02, págs. 38 a 46 de junio de 2019. ISSN: 2448-0959

RESUMEN

No se puede negar que las matemáticas forman parte de la vida cotidiana de la sociedad en general. Las matemáticas están en todas partes, en el espacio en el que las personas ocupan, en la distancia recorrida, en todas las referencias de conteos o comparaciones hechas con la sociedad, es decir, la concepción sobre las matemáticas se adquiere inicialmente en la infancia, y con la ayuda conocimientos escolares pueden mejorarse. Sin embargo, pueden ocurrir alteraciones en este período, llamada discalculia. En este artículo científico la discalculia es un estudio de la investigación bibliográfica. Es importante saber que el conocimiento de la discalculia y su reconocimiento como trastorno del aprendizaje son las mejores maneras de contribuir, mejorando gradualmente la convivencia entre los estudiantes. La revisión bibliográfica concluye que la confianza y el apoyo sobre su capacidad es lo que los estudiantes con este tipo de trastorno necesitan para desarrollary alcanzar sus metas en la escuela y el profesor es una parte crucial en este proceso.

Palabras clave: Matemáticas, discalculia, profesores, enseñanza-aprendizaje.

INTRODUCCIÓN

El desarrollo del aprendizaje matemático no es algo reciente, pero eso ya fue percibido por largas fechas. Si bien es importante aprender matemáticas, también es necesario entender que hay personas a las que les resulta difícil asimilar esta disciplina (FARREL, 2008).

Cuando se trata de dificultades de aprendizaje en matemáticas, discalculia se destaca, el término de origen de esta palabra es griego, (dis, maldad) y latín (calculae, conde) que significa contacto maligno. La discalculia es un obstáculo para aprender matemáticas que se relaciona directamente con la introspección espacial, el tiempo, la mala memoria, etc.; RABBIT, 2008).

Por lo tanto, estas son las razones más variadas que guían la discalculia y, en consecuencia, interfieren en el aprendizaje no sólo de los niños, sino también de los jóvenes y adultos. Y es en este sentido que los eruditos tienden a explorar más consistentemente el tema, por lo que el proceso de enseñanza de aprendizaje experimenta nuevos métodos de lucha contra este trastorno (CARMO, 2013).

La discusión sobre la discalculia adquiere mayor relevancia cuando surge la siguiente pregunta: ¿pueden los maestros capacitados en la disciplina matemática proporcionar el apoyo necesario para los estudiantes con discalculia? La discalculia debe entenderse y entenderse para que los maestros puedan trabajarla en el entorno escolar.

Así, con el tema sobre la discalculia, queda lograr el objetivo principal que se traduce en la comprensión del papel del maestro ante las dificultades de los alumnos para el razonamiento matemático.

Durante este estudio, la investigación fue bibliográfica, donde, en primer lugar, se realizaron algunos análisis detallados sobre algunos autores, haciendo hincapié tanto en la historia de las matemáticas y la discalculia, conceptos y diagnósticos así como destacar el papel del maestro.

METODOLOGÍA

Se trata de un estudio con recopilación de datos realizada a partir de fuentes secundarias, a través de una encuesta bibliográfica, con características descriptivas y retrospectivas. Además, lo mismo se desarrolló a través de la cuidadosa selección de 15 artículos, que fueron leídos en la integración y utilizados para base teórica y discusión de los resultados del presente estudio. Al final 08 artículos para la base de este trabajo.

La investigación se llevó a cabo de acuerdo con las características de los estudios de revisión integrativa en la literatura. En este sentido, se adoptaron las seis etapas indicadas para la organización de esta investigación: 1) selección de la cuestión de la investigación; 2) definición de objetivos de investigación; 3) representación de los estudios seleccionados 4) análisis crítico de los hallazgos encontrados; y 5) interpretación de los resultados (SOUZA; SILVA; CARVALHO, 2010).

Así, durante el estudio bibliográfico, tratamos de seleccionar el material similar al tema abordado, es decir, prestando atención a los criterios de inclusión, que consisten en artículos publicados y disponibles en su totalidad que abordaban el tema investigado. Los criterios de exclusión eran tesis, disertaciones y libros.

Los resultados y la discusión se dividieron según las características de los estudios, en cuatro ejes estructuradores: discalculia; causas de la discalculia; identificación de la discalculia y el papel del maestro en relación con la discalculia.

Resultados

DISCALCULIA

Por lo general, los niños y cualquier otra persona que tenga este trastorno presentan signos como dificultad con las tabletas, órdenes numéricas, posicionamiento de números en hoja de papel, dificultad para sumar, restar, multiplicar y dividir más allá de la dificultad en la memorización de cálculos y fórmulas, la distinción de símbolos matemáticos y la comprensión de los términos utilizados (CARMO, 2013).

La discalculia es una afección que afecta la capacidad de adquirir habilidades matemáticas. (...) Incluso si producen la respuesta correcta o utilizan el método correcto, lo hacen mecánicamente y sin confianza (FARRELL, 2008, p. 73).

Ciertas dificultades que todavía existen en las personas con discalculia también se caracterizan en las personas disléxicas, esta dificultad se relaciona con la dificultad en la lectura, la escritura y la ortografía, porque las personas con este tipo de necesidad educativa especial tiene dificultad para explicar la expresión de ejercicios y conceptos matemáticos (GARCIA, 1998).

Es importante destacar que la discalculia ya se puede percibir desde preescolar, cuando el niño tiende a tener dificultades para entender los términos ya utilizados, como iguales, diferentes, pero sólo después de la introducción de símbolos y conceptos más particulares es que el problema si se define y entonces sí ya se puede diagnosticar (MELLO, 2011).

Según García (1998), la discalculia se diagnostica especialmente en niños, y puede ser identificada por la cantidad de errores distintos observados en la comprensión de los números, la capacidad de escrutinio, las habilidades computacionales y en la solución de Problemas verbales, pueden ser evolutivos, pueden ser diagnosticados en adultos, y se asocia específicamente con las dificultades de aprendizaje de las matemáticas.

Sin embargo, para llegar a un diagnóstico más preciso sobre este trastorno es necesario ser realizado por un equipo multidisciplinar, es decir, Neurólogo, Psicopedagoga, Terapeuta del Habla, Psicólogo, con el fin de hacer una correcta referencia. La participación de la familia mucho menos de la escuela no debe ser ignorada, porque es fundamental en el reconocimiento de los signos de esta dificultad y en las especificidades de cada uno (MELLO, 2011).

Cabe destacar que estos problemas obstaculizan sí en el aprendizaje de las matemáticas, pero es la discalculia la que impide que el niño entienda los procesos matemáticos, "pero no son como los de la discalculia, que impiden que el niño entienda los principios de las matemáticas" (JOSE; RABBIT 2008, p. 99).

CAUSAS DE La DISCALCULIA

No hay manera de señalar sólo una causa que pueda identificar o justificar las dificultades de aprendizaje en el lenguaje matemático, que puede ser causada por la falta de capacidad para resolver una determinación matemática o incluso por la dificultad para elaborar un simple cálculo (BERNARDI; STOB-US, 2011).

Las dificultades pueden estar directamente relacionadas con factores, como problemas con el dominio o la comprensión de la lectura, la comprensión del texto o con el procesamiento y la absorción de datos del lenguaje (VIEIRA, 2004).

"Los estudios indican que la discalculia puede ser causada por varios elementos que abarcan áreas de estudio, como Neurología, Linguística, Psicológica, Genética y Pedagógica" (GARCIA, 1998, p. 56).

IDENTIFICAR DIsCALCULIA

Desde la infancia, si se observa bien, algunos niños pueden ser identificados con discalculia. Los primeros pasos son observar una extrema lentitud en la velocidad de trabajo del estudiante. Es importante estar muy atentos en este momento, ya que es muy probable que el alumno o niño no sea capaz de presentar los mecanismos necesarios para resolver los problemas simples como tabúes decorados, secuencias decoradas entre otros (VIEIRA, 2004).

Por lo tanto, uno debe observar cualquier trastorno manifestado, y hay tres pasos para poder identificar la discalculia,

- Con qué frecuencia ocurre. Observar varias veces;

- Intensidad que esa característica se manifiesta;

- Contexto en el que se producen esos comportamientos; También controle hasta qué punto ocurren estos comportamientos (CARMO, 2013, p. 2).

Sin embargo, todavía hay otros puntos que también son de importancia fundamental para que el estudiante que tiene discalculia pueda ser identificado:

- Problemas con la orientación espacial: no sabe cómo colocar los números de una operación en la hoja de papel, gasta mucho espacio o hace cuentas apretadas en una esquina de la hoja;

- Dificultad para tratar las operaciones (suma, resta, multiplicación, división);

- Dificultad de memoria a corto plazo (tabletas formuladas);

- No automatiza la información - memoria de trabajo, almacenar y buscar lo que se ha enseñado;

- Dificultad de memoria a largo plazo (olvidar lo que es hacer la lección);

- Dificultad para tratar con una gran cantidad de información a la vez;

- Confusión de símbolos ( + - : . <> )

- "Dificultad para entender las palabras utilizadas a discreción de operaciones matemáticas como "diferencia", "suma", "total", "set", "casa", "raíz cuadrada";

- Tendencia a transcribir números y señales erróneas al desarrollar un ejercicio como expresión, por ejemplo. Esto se debe a su problema de secuencia (CARMO, 2013, p. 3).

Por lo tanto, lo que se percibe es que la mayoría de los problemas relacionados con la discalculia provienen de alguna dificultad en el procesamiento del lenguaje y la secuencia del mismo, una de las características, por ejemplo, de la dislexia y también la dificultad en la coordinación y la percepción, una de las características, por ejemplo, de la dispraxia (BERNARDI; STOB-US, 2011).

EL ROLE DEL PROFESOR EN FRONTERA DE DYSCALCULIA

Es en el aula que el maestro interactúa con los niños, investiga y puede detectar dificultades de estos niños en la realización de las actividades propuestas. Destaca aquí, actividades relacionadas con la enseñanza de las matemáticas, con el fin de ser el tema abordado para este estudio (BERNARDI; STOB-US, 2011).

Según Mello (2011, p.138) el maestro colabora con el aprendizaje del niño, no realizando la actividad para él, sino realizando junto con él, por lo que el maestro prepara al niño para realizar otra tarea sin su interferencia, ahora ella solo hace , ya que el aprendizaje promueve la superación de desafíos y dificultades se minimizan dentro del proceso de creación de conocimiento.

En la enseñanza de las matemáticas muchos símbolos y cálculos necesitan ser conocidos y utilizados. Varias dificultades se perciben entre los niños cuando comienzan esta trayectoria en busca de aprendizaje. Por lo tanto, es necesario observar más sistémicas estas dificultades para buscar medios de intervención y mejora en el proceso (VIEIRA, 2004).

La discalculia ha sido una de las causas percibidas entre los niños que presentan dificultades para aprender matemáticas.

Según los autores, la discalculia Bernardi y Stobáus (2011, p. 50) es "un trastorno estructural de la maduración de las habilidades matemáticas, sin manifestar, sin embargo, un trastorno en otras funciones mentales generalizadas". En este sentido se convierte en una necesidad de su diagnóstico para que los problemas de este niño no se expandan a otras áreas.

También sobre lo que significa discalculia, Vieira (2004, p. 111), dice que significa, "etimológicamente, alteración de la capacidad de cálculo y, en un sentido más amplio, los cambios observables en el manejo de los números: cálculo mental, lectura de los números y escritura de la números " Ciertamente esta dificultad en el aprendizaje de las matemáticas trae a este niño otros problemas en su vida diaria, ya que el lenguaje matemático y su uso son parte de lo que se experimenta fuera del espacio escolar.

El niño no aprende matemáticas, no puede hacer cálculos, no acompaña a los otros estudiantes en el aula pueden entrar en una situación depresiva o frustración que se reflejará en las otras disciplinas necesarias para su desarrollo de la formación escolar ( BERNARDI; STOB-US, 2011).

La práctica profesional debe realizarse de manera comprometida y responsable. Por lo tanto, el maestro debe conocer a su alumno para que pueda elaborar actividades y utilizar técnicas según la realidad interna y externa de la misma, favoreciendo su desarrollo y aprendizaje. El profesor necesita analizar su práctica constantemente, también para monitorear y guiar al estudiante verificando si las actividades y metodología están contribuyendo al logro de los objetivos propuestos (BERNARDI; STOB-US, 2011).

CONSIDERACIONES FINALES

Las dificultades para enseñar y aprender matemáticas apuntan a una necesidad constante de estudio y reflexión entre profesores y alumnos en diferentes escuelas. Esto se debe a que los índices de conocimiento de baja producción se pueden ver en los resultados de las evaluaciones realizadas a nivel nacional y municipal en diferentes lugares de Brasil.

Aprender matemáticas no siempre ha sido fácil para algunos niños, especialmente para aquellos que tienen problemas cognitivos que dificultan el desarrollo de actividades que involucran cálculos. Muchos de estos niños son diagnosticados con discalculia.

Se cree que la única manera que lleva al estudiante a desarrollarse es la construcción de un proceso de enseñanza-aprendizaje, porque es el comienzo de la construcción de una educación eficiente. Y el maestro sigue siendo una de las principales figuras de este proceso, donde puede identificar la realidad de cada alumno, así como su necesidad.

La revisión bibliográfica concluye que la confianza y el apoyo sobre su capacidad es lo que los estudiantes con este tipo de trastorno necesitan para desarrollary alcanzar sus metas en la escuela y el profesor es una parte crucial en este proceso.

REFERENCIAS

BERNARDI, J.; STOBÄUS, C. D. Discalculia: conhecer para incluir. Rev. Educ. Espec., Santa Maria, v. 24, n. 39, p. 47-60, jan./abr. 2011

CARMO, J.S. Discalculia, como identificar?. Disponível em: http://www.associacaoinspirare.com.br/index.php/tdah-1/152-discalculia-como-identificar. Acesso em: 13/03/2019.

FARRELL, Michael. Dislexia e outras dificuldades de aprendizagem específicas. Guia do professor; tradução Maria Adriana Veríssimo Veronese. Porto Alegre: Artmed, 2008.

GARCIA, J.N. Manual de dificuldades de aprendizagem. Linguagem, leitura, escrita e matemática. Porto Alegre: Artes Médicas, 1998.

JOSÉ, Elisabete da Assunção; COELHO, Maria Teresa. Problemas de aprendizagem. 12.ed. São Paulo: Ática, 2008.

MELLO, Suely Amaral. A Escola de Vigotski. CADERNO DE TEXTOS: Pós-graduação em Aprendizagem e Autoria na Educação Infantil e Ensino Fundamental. pp. 132-145: UEMA/Porto Franco-MA, 2011.

SOUZA, Marcela Tavares de; SILVA, Michelly Dias da; CARVALHO, Rachel de. Revisão integrativa: o que é e como fazer. Einstein. 2010; 8 (1 Pt 1):102-6.

VIEIRA, E. Transtornos na aprendizagem da matemática: número e discalculia. Revista Ciências e Letras, n. 35, p. 109-119, 2004.

Maestría en Ciencias de la Educación; Postgrado en Matemáticas y Pedagogía; Licenciado en Matemáticas y Pedagogía.

Enviado: Abril, 2019.

Aprovado: Junho, 2019.

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Discalculia: O papel do professor frente as dificuldades dos alunos

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FONSECA, Amazilene da Silva Aguiar FONSECA, Amazilene da Silva Aguiar. Discalculia: El papel del maestro frente a las dificultades de los estudiantes para el razonamiento matemático. Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento. año 04, Ed. 06, Vol. 02, págs. 38 a 46 de junio de 2019.

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Infografía Educativa Escolar Dibujos Divertida Turquesa y Crema

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Dificultad para resolver problemas matemáticos, especialmente los que requieren varios pasos.

Problemas para recordar números, como fechas, números de teléfono y direcciones.

Dificultad para leer relojes y manejar el tiempo.

Problemas para medir las cantidades en las recetas de cocina.

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La Disgrafía Evolutiva o Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultad en la expresión escrita (APA, 2013) es una dificultad para asimilar determinados conceptos o realizar específicas tareas académicas, desempeñándose adecuadamente en las demás áreas y teniendo una inteligencia normal (APA, 2013). En el caso de la disgrafía, la dificultad se puede manifestar en distintas áreas relacionadas con la expresión escrita como la caligrafía, la ortografía, la gramática o la organización de ideas por escrito (semántica).

Se trata de un trastorno con inicio en la infancia, que no es consecuencia de lesiones cerebrales o de trastornos sensoriales. De manera diferente, la disgrafía adquirida (o agrafía) es consecuencia de una lesión cerebral que implica la pérdida de las habilidades de escritura previamente adquiridas.

De todas formas, hay algunos indicadores precoces que, durante la escuela infantil, ya pueden constituir señales de alarma y que implican la necesidad de una estimulación precoz. De esta manera se pueden evitar, además del retraso educativo, un conjunto de posibles problemas secundarios como la desmotivación, la aversión por la escuela, el fracaso escolar, la desadaptación, etc.

Los niños con trastorno de la escritura no desarrollan procesos cognitivos ni adoptan estrategias adecuadas para responder a las exigencias de la escritura (Graham, Harris, McArthur & Schwartz, 1991). Así que se trata de una dificultad en la coordinación de los procesos mentales y de las habilidades requeridas para escribir, debida a la dificultad de representación y de los procesos de planificación y ejecución.

Su diagnóstico se realiza a través de la evaluación tanto de las habilidades cognitivas, de las funciones motrices y sensoriales, como de la forma y del contenido de la expresión escrita (a través de pruebas estandarizadas de lecto-escritura y del análisis gráfico).

Los síntomas principales de la disgrafía son:

Dificultades desde los primeros años escolares para deletrear palabras y expresar pensamientos de acuerdo con el nivel de desarrollo.

Errores gramaticales y mala organización de párrafos.

Escritura lenta, con letras deformadas y desiguales.

Deficiente espaciamiento entre letras o palabras con ligamentos defectuosos.

Dificultad de la prensión fina: coger mal el lápiz.

Sentimientos de frustración o enfado a causa del sentimiento de fracaso académico.

CLASIFICACIÓN DSM 5 y CIE-11

1. Lectura de palabras imprecisa o lenta y con esfuerzo (p. ej., lee palabras sueltas en voz alta incorrectamente o con lentitud y vacilación, con frecuencia adivina palabras, dificultad para expresar bien las palabras).

2. Dificultad para entender el significado de lo que lee (p.ej., puede leer un texto con precisión, pero no comprende la oración, las relaciones, las inferencias o el sentido profundo de lo que lee).

3. Dificultades ortográficas (p. ej., puede añadir, omitir o sustituir vocales o consonantes)

4. Dificultades con la expresión escrita (p. ej., hace múltiples errores gramaticales o de puntuación en una oración; organiza mal el párrafo; la expresión escrita de ideas no es clara)

5. Dificultades para dominar el sentido numérico, los datos numéricos o el cálculo (p. ej., comprende mal los números, su magnitud y sus relaciones; cuenta con los dedos para sumar números de un solo dígito en lugar de recordar la operación matemática como hacen sus iguales; se pierde en el cálculo aritmético y puede intercambiar los procedimientos)

6. Dificultades con el razonamiento matemático (p. ej., tiene gran dificultad para aplicar los conceptos, hechos u operaciones matemáticas para resolver problemas cuantitativos).

B. Las aptitudes académicas afectadas están por debajo de lo esperado para la edad cronológica del individuo, e interfieren significativamente con el rendimiento académico o laboral, o con actividades de la vida cotidiana. El nivel de las competencias afectadas se verifica con pruebas estandardizadas administradas individualmente y una evaluación clínica integral.

C. Las dificultades de aprendizaje comienzan en la edad escolar, pero pueden no manifestarse totalmente hasta que las demandas de las aptitudes académicas afectadas superan las capacidades limitadas del individuo.

D. Las dificultades de aprendizaje no se explican mejor por discapacidades intelectuales, trastornos visuales o auditivos no corregidos, otros trastornos mentales o neurológicos, adversidad psicosocial, falta de dominio en el lenguaje de instrucción académica o directrices educativas inadecuadas.

En el caso de un Trastorno especifico del aprendizaje con dificultad en la expresión escrita, se pueden encontrar dificultades que reflejan el punto 3 y/o 4 del criterio A, es decir carencias relevantes en la corrección ortográfica, en la corrección gramatical y de la puntuación o en la claridad u organización de la expresión escrita.

El desarrollo del proceso de la expresión escrita
Según Frith (1985, 1995) el proceso de expresión escrita se desarrolla a lo largo de la escolarización a través de tres etapas principales: logográfica, alfabética y ortográfica.

1. Etapa logográfica. En esta etapa el niño aún no es capaz de reflexionar sobre la correspondencia entre los signos gráficos (letras) y los sonidos del lenguaje. Así que esta primera forma de escritura se basa en el dibujo de la palabra de manera imprecisa, sin alguna consciencia de sus componentes.

2. Etapa alfabética. En esta etapa los niños comienzan a utilizar las reglas de conversión grafema-fonema (RCFG) de la vía fonológica (o indirecta), aprendiendo los grafemas de su lengua y comenzando a asociarlos a los sonidos (fonemas) que representan.

3. Etapa ortográfica. En esta etapa de la infancia tardía, el niño comienza a escribir palabras de manera directa, aplicando la vía ortográfica (sin recurrir a la vía fonológica, a menos que se trate de palabas sin significado o desconocidas). De esta manera se alcanza la capacidad de escribir con mayor rapidez las palabras frecuentes, interiorizando la ortografía reglada y la ortografía visual. Cuando comienza esta fase de reconocimiento global de la palabra (por comparación con las palabras almacenadas en la Memoria a Largo Plazo - MLP) la aplicación de las reglas de conversión grafema-fonema y la escritura fonológica (por sonidos-letras que se unen) se debería ya haber consolidado y automatizado.

El modelo neuropsicológico de la escritura
La expresión escrita es una función compleja que implica diversos procesos neurocognitivos y motrices. De esta manera, dentro de la disgrafía adquirida, puede haber varios tipos de errores de escritura, en función de los distintos procesos implicados (planificación, recuperación de palabras, proceso motriz y revisión).

Planificación
Para poder escribir algo, antes se debe pensar en qué escribir, es decir se debe planificar el contenido y el significado de la palabra y del texto. Entonces la planificación es un proceso, de naturaleza abstracta, en el que el individuo realiza un borrador mental de lo que quiere expresar por escrito. Comprende la elaboración del contenido específico (ideas que se quieren expresar), del procedimiento (forma de expresarlas), de la organización y elaboración de un borrador mental de los contenidos del texto (sistema semántico). Muchas de las dificultades relacionadas con la escritura pueden tener su origen en un déficit de aprendizaje de este tipo de procesos (McArthur y Graham, 1987; Graham y Harris, 1992). El alumno cuya escritura es ineficaz, siendo el resultado una composición escrita a un nivel concreto, escribe directamente todo lo que le viene a la mente sin una organización mental previa (falta de coherencia semántica).
Recuperación de palabras
Una vez planificado lo que se quiere escribir, se deben buscar las palabras para expresarlo. La recuperación de las palabras para expresarse por escrito se realiza a través de dos tipos de sub-procesos paralelos: la vía fonológica (o local o indirecta) y la vía léxica (o global, o directa, u ortográfica). El entrenamiento y automatización de ambas vías es esencial para un correcto desempeño de las tareas de lecto-escritura.

A través de la vía fonológica, local o indirecta, se analiza y descompone la palabra en los distintos sonidos (fonemas) que la forman, codificando cada fonema con el signo gráfico (letra/grafema) correspondiente, a través de las Reglas de Conversión Fonema-Grafema (RCFG). La alteración de esta vía supone errores de:

inversión ("aldo" por "lado");

sustitución (b/d, p/q, "castillo"/"kastiyo");

omisión ("como" por cromo);

adicción de fonemas y grupos consonánticos ("tarata" por tarta), principalmente en palabras nuevas, infrecuentes y largas.

A través de la vía léxica, ortográfica, global o directa se reconoce la palabra de manera global, por comparación con las previamente almacenadas en la memoria léxica-ortográfica. Para tener almacenada la forma ortográfica o lexical de una palabra se necesita haberla leído anteriormente. Esta vía es fundamental para:

la escritura de palabras con ortografía arbitraria (no relacionada con la pronunciación, como en casos de idiomas no transparentes, por ej. en inglés; "jallogüín" por "Halloween")

la diferenciación por escrito entre palabras que suenan igual pero que se escriben con ortografía diferente, es decir palabras homófonas no homógrafas ("errar"/"herrar", "rayar"/rallar" "hecho/echo", "botar"/"votar"). En estos casos no se utilizan las reglas de conversión fonema-grafema (RCFG), más bien es el contexto semántico de la frase que permite recuperar la palabra correcta a escribir, accediendo al almacén léxico de la memoria semántica.

Nota: los idiomas se distinguen en transparentes y opacos según su nivel de correspondencia entre grafemas y fonemas. Idiomas como el español y el italiano resultan ser idiomas transparentes, dado su alto nivel de correspondencia entre letras y sonidos (cualquier letra del alfabeto siempre tiene el mismo sonido, a pesar de la palabra en la que está). Idiomas como el inglés, son idiomas opacos, es decir que tienen una baja correspondencia entre los grafemas y los fonemas (letras o conjuntos de las mismas letra se pueden leer de forma distinta según la palabra en la que se encuentran, por ej. "now" y "know"; "have" and "save").
Procesos motores
En este punto se deben realizar los patrones motores para escribir las letras, las palabras y las frases. La forma de las letras se almacena en la Memoria a Largo Plazo para luego ser recuperada en el Buffer grafémico, para la elección del grafema adecuado. Luego, en el buffer alográfico se recupera la información sobre los alógrafos de las letras (mayúsculas, minúsculas, etc) para elegir la modalidad de escritura. Finalmente, los patrones motores gráficos (forma, dirección, secuenciación, tamaño y demás rasgos de las letras) guardados en la memoria a largo plazo, se cargan en el buffer grafomotor. Estos permiten saber cómo ejecutar la acción de escribir las letras según la idea creada durante los pasos anteriores. Además del patrón motor almacenado en la MLP, se requiere también una adecuada coordinación grafomotora fina e integración visomotriz para dirigir el trazo, circunstancia que suelen lograr todos los niños/as mediante la práctica y si no existen dificultades motoras previas.
Revisión
Una vez escrito un texto, se necesita revisarlo para verificar que no haya errores. La revisión entonces consiste en analizar el texto producido para mejorarlo, leyéndolo y comparándolo con la intención comunicativa inicialmente planificada. Se procede así a detectar posibles errores ortográficos, sintácticos o semánticos, intentando mejorar la calidad general del texto. Se trata de un proceso final pero fundamental en el aprendizaje de la escritura y en la construcción de textos complejos (Garanchana, 2002).
Disgrafías periféricas y centrales
Siguiendo el modelo neuropsicológico cognitivo de la escritura, las disgrafías se pueden dividir en disgrafías periféricas y centrales.

En las disgrafías periféricas se manifiesta un déficit en la programación o en la realización de movimientos gráficos que impide la escritura correcta a pesar de saber cómo hacerlo. Así que afectan el proceso que va desde el buffer grafémico hasta la escritura en el papel. En estos casos, la capacidad de escribir con caracteres móviles o de deletrear (ambas acciones que no requieren el componente motor) permanecen integras.

En las disgrafías centrales se manifiesta un déficit en la escritura, en el deletreo y en la escritura con caracteres móviles (se evita así el componente motor). En este caso, resulta afectado el proceso que desde el sistema semántico permite llegar a la escritura, pasando por la recuperación de las palabras por la vía léxica, global o directa o por la vía fonológica, local o indirecta.

Disgrafías periféricas
Se presenta un déficit en la programación o en la realización de movimientos gráficos (afectan el proceso que va desde el almacén grafémico - patrones motores gráficos hasta la escritura en el papel).

Agrafía pura. Incapacidad de trazar correctamente la forma de las letras (por ejemplo cursivo, mayúscula, de imprenta, etc.).

Agrafía apráxica. Se quiere escribir algo pero no se tiene control sobre la acción.

Disgrafía aferente. El paciente presenta dificultades perceptivas, entonces presenta también dificultades para mantener las letras en una línea horizontal, la tendencia a omitir o duplicar rasgos y letras (como por ejemplo los errores de escritura de los pacientes con heminegligencia).

En las disgrafías periféricas los errores son:

Grafémicos: errores de omisión, sustitución e inversión de grafemas.

Errores alográficos en la formación de las letras. El sistema alográfico es un almacén de la memoria en el que se guardan los patrones de las formas de las letras - o alógrafos- es decir las formas diferentes de la misma letra (por ej. cursivo, mayúscula, de imprenta, etc.).

Errores de formación de letras: producción de letras alteradas o símbolos gráficos ilegibles (se detecta una semejanza entre el estímulo que se quiere escribir y lo que se escribe objetivamente, es decir que se escriben mal las letras, las palabras u otros signos lingüísticos)

Disgrafías centrales
Se presenta un déficit en la escritura, en el deletreo y en la escritura con caracteres móviles (evitando el componente del motor). Se ve afectado el proceso que va desde el sistema semántico (formación de las ideas) hasta los patrones motores gráficos (proceso motriz) pasando por la recuperación de las palabras (vía léxica local o directa y vía fonológica, global, indirecta u ortográfica).

En la disgrafía fonológica la escritura global de palabras puede funcionar bastante, mientras que se detecta un déficit en la escritura de pseudopalabras, palabras nuevas o desconocidas. El problema afecta a la vía fonológica (o indirecta). Se hacen errores:

Morfológicos. La parte inicial de la palabra es correcta mientras que la parte final de la palabra (que confiere género y número) es incorrecta. Por ejemplo: "el pequeño murió al ser trasladada al hospital", "Es que yo, desde chiquita, ha estado viviendo en ...").

De derivación. Se detectan errores en la parte final de la palabra (que tiene una función gramatical o de referencia semántica). Por ejemplo: "pintura/ pintor; pintaba/ pintar).

De sustitución de funtores. Se detectan errores en los funtores entre las palabras. Por ejemplo "entonces, después, cualquiera, alguien, donde etc.".

De lexicalización. Se sustituye una pseudopalabra por una palabra, o una palabra de baja frecuencia por otra más frecuente. Por ejemplo: "gloma-goma; proflin-por fin, etc.

Nota: Puesto que la vía léxica (o global), se utiliza cuando se escriben palabras de alta frecuencia, con las que se ha tenido una frecuente experiencia previa, en el caso en que se leen pseudopalabras, pseudohomófonos y fragmentos de palabras, se está obligados a leer por vía fonológica (o local), de modo que se debe leer con atención el texto, juntando los diferentes sonidos de la palabra desconocida.

En la disgrafía superficial se escriben bien las pseudopalabras (salvo que haya acentos), mientras las palabras con ortografía arbitraria se escriben con errores de regularización (aplicando las reglas de conversión fonema-grafemas RCFG de la vía fonológica). En idiomas transparentes como el español, los errores se notan sobre todo en la utilización de los acentos, mientras que en idiomas opacos como el inglés, los errores de regularización resultan más evidentes (por ej. "nou" por "know"). El problema afecta a la vía léxica, global.

En la disgrafía profunda se presenta un déficit en la escritura de pseudopalabras y errores semánticos en la escritura de palabras. El problema afecta tanto a la vía léxica o global como a la vía fonológica o local. Para que se pueda hablar de disgrafia profunda, los errores semánticos deben presentarse tanto en tareas de denominación escrita de figuras como en tareas de dictado. Se hacen errores:

Semánticos: se escribe una palabra por otra que tiene un significado relacionado (por ejemplo: "cebolla" por "ajo", "perro" por "gato", "vela" por "barco" etc."). Además, se tiene mayor dificultad para escribir palabras abstractas que concretas, palabras funcionales que palabras de contenido.

En la transcripción de pseudopalabras, palabras nuevas y desconocidas.

En la disgrafía del buffer grafémico se presentan errores grafémicos (se escriben mal las palabras u otros signos lingüísticos) tanto con palabras como con pseudopalabras, en todas las modalidades (escritura espontánea, copia, dictado). No influye la frecuencia, la clase gramatical o si la palabra es concreta o abstracta, pero sí la extensión de la palabra: los errores empeoran cuanto más larga es la palabra. El problema afecta al buffer grafémico, la última componente antes de llegar a los mecanismos periféricos de la escritura. El buffer grafémico es el sistema de memoria que mantiene activas y ordenadas las representaciones de las letras. Se hacen errores:

Grafémicos: se detecta una semejanza entre el estímulo que se quiere escribir y lo que se escribe objetivamente, es decir que se escriben mal las letras, las palabras u otros signos lingüísticos.

Nota: los errores grafémicos caracterizan también las disgrafías periféricas, pero en el caso de la disgrafía del buffer grafémico, se cometen también errores en el deletreo o en la escritura con caracteres móviles, señal de un fallo en un momento anterior a la realización motora, dentro del proceso cognitivo de la escritura.
Referencias

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© Psise: Servicio de Psicología Clínica del Desarrollo. Unidad de Observación y Diagnóstico Funcional.

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La Disgrafía Evolutiva o Trastorno Específico del Aprendizaje con dificultad en la expresión escrita (APA, 2013) es una dificultad para asimilar determinados conceptos o realizar específicas tareas académicas, desempeñándose adecuadamente en las demás áreas y teniendo una inteligencia normal (APA, 2013).

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infografia escolar educativa rosa pastel

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Infografia sobre los valores ilustrada divertida colorida

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_Infografía Celeste, Rosa y Marrón sobre Descansos Mentales para los Estudiantes.

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El trastorno por déficit de atención e hiperactividad puede dificultarte la vida. El trastorno por déficit de atención e hiperactividad se ha relacionado con:

Bajo desempeño escolar o laboral.

Desempleo.

Problemas económicos.

Problemas con la ley.

Consumo inadecuado de alcohol u otras sustancias.

Accidentes automovilísticos u otros accidentes frecuentes.

Relaciones inestables.

Problemas de salud física y mental.

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Peligros de los medicamentos en el TDAH 

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Peligros de los medicamentos en el TDAH 

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El uso de metilfenidato en niños y jóvenes con tratorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) se asocia con un riesgo ligeramente mayor de ritmo cardiaco anormal (arritmia)
Al igual que tienen efectos secundarios como:

Problemas de sueño.

Disminución del apetito.

Pérdida de peso.

Aumento de la presión sanguínea.

Mareos.

Dolores de cabeza y estomacales

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Infografía de lista algunos consejos para comenzar a hacer un sketchbook papel recortes rosa y blanco

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Terapia conductual, incluida la capacitación de los padres

La terapia conductual es una opción de tratamiento que puede ayudar a reducir estas conductas Generalmente es útil comenzar la terapia conductual tan pronto como se realice el diagnóstico.

Medicamentos

Estas pueden variar en estimulantes y no estimulantes.

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demás de la genética, los científicos están estudiando otras causas y factores de riesgo posibles que incluyen los siguientes:

Lesión cerebral.

Exposición ambiental (p. ej., al plomo).

Consumo de alcohol o tabaco durante el embarazo.

Parto prematuro.

Bajo peso al nacer.

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Presentación en la que predomina la falta de atención: Es difícil para la persona organizarse o terminar una tarea, prestar atención a los detalles o seguir instrucciones o conversaciones.

Presentación en la que predomina la hiperactividad/impulsividad: La persona se mueve nerviosamente y habla mucho. Le resulta difícil quedarse sentada quieta durante mucho tiempo (p. ej., para una comida o mientras hace la tarea escolar). Los niños más pequeños pueden correr, saltar o trepar constantemente.

Presentación combinada: Los síntomas de los dos tipos anteriores están igualmente presentes en la persona.

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Un niño con TDAH puede presentar las siguientes conductas:

Fantasear mucho.

Olvidar o perder las cosas con mucha frecuencia.

Retorcerse o moverse nerviosamente.

Hablar mucho.

Cometer errores por descuido o correr riesgos innecesarios.

Tener problemas para resistir la tentación.

Tener problemas para respetar turnos.

Tener dificultades para llevarse bien con otros.

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El trastorno por déficit de atención e hiperactividad (TDAH) es uno de los trastornos del neurodesarrollo más frecuentes de la niñez.  Los niños con TDAH pueden tener problemas para prestar atención, controlar conductas impulsivas (pueden actuar sin pensar cuál será el resultado) o ser excesivamente activos.

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ARTÍCULO,-La prevención educativa de la discalculia en la primera infancia 

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ARTÍCULO,-La prevención educativa de la discalculia en la primera infancia 

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Se estima que este trastorno tiene una prevalencia entre 5–7% y su impacto en la vida del sujeto es similar al de la dislexia. Sin embargo, a diferencia de la dislexia, todavía existen pocas investigaciones y recursos dedicados al estudio de la discalculia, su prevención e intervención.

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“No podía leer lo suficientemente rápido como para terminar toda mi tarea, y para mí las matemáticas eran como tratar de entender sánscrito”.
“Casi todo lo que aprendí, tuve que aprenderlo escuchando. Mi boleta de calificaciones mencionaba que no rendía a mi máximo potencial”.

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1. Emplea ejercicios para fortalecer el sentido numérico. Se trata de ejercicios básicos de números, tales como operaciones sencillas, cantidades, etcétera.

2. Utiliza juegos numéricos. Emplear el juego aporta un sentido lúdico que favorece la estimulación y el aprendizaje.

3. Trabaja con tu hijo conceptos matemáticos básicos, como cantidad, proporción (mayor, menor, mucho, poco, etcétera) y la seriación.

4. Apóyate de referentes visuales que les ayuden a la comprensión de las matemáticas (ábacos, dibujos, esquemas, etc.)

5. Muéstrale la correspondencia entre las operaciones y el lenguaje matemático (sumar: unión; restar: quitar; multiplicar: sumar el mismo número; dividir: reparto).

6. Ayúdale a visualizar los problemas y a secuenciarlos en datos y cuestiones.

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1. Causas biológicas: En ocasiones puede ser un problema genético. Estas malformaciones se manifiestan en la persona en forma de dificultades para entender las matemáticas.

2. Daño cerebral: Puede darse el caso de que sea discalculia adquirida. En este caso por una lesión cerebral, es decir, la padecen personas tras sufrir este tipo de lesión y que antes no presentaban ningún problema. Aunque también se da en personas que se encuentran en el proceso natural de aprendizaje, en este caso se conoce a este tipo de discalculia como evolutiva.

3.  Causas ambientales: Refiriéndose al tipo de educación y estimulación.

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Esto puede afectar a las habilidades que requieren una buena coordinación temporal y espacial. Esto está muy ligado a la adquisición y el manejo de operaciones matemáticas. Son varios los síntomas de la discalculia reconocibles:

Dificultad para reconocer el significado de los números.

Dificultad para agrupar objetos en cantidades.

Dificultad para reconocer grupos y comprarlos usando conceptos relacionados con el tamaño.

Dificultad para aprender a contar, emparejar números con cantidades. etc.

A medida que avanza el aprendizaje escolar los errores del niño también aumentan.

Dificultad para resolver problemas matemáticos sencillos, que implican sumas, restas, multiplicaciones y divisiones.

Dificultad para realizar operaciones matemáticas.

Dificultad para recordar las tablas de multiplicar, las unidades de medida, etc.

Dificultad para realizar series numéricas.

Incapacidad o dificultad para escribir de forma correcta los números.

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Discalculia verbal

Este tipo de trastorno se refiere a la dificultad que presenta, en este caso el niño, para nombrar las cantidades matemáticas, números, términos, símbolos y relaciones entre sí. Es la incapacidad para entender los conceptos matemáticos y relaciones presentadas oralmente.

Discalculia practognóstica

Consiste en un trastorno en la manipulación de objetos, es decir, que repercute en la realización de comparaciones entre cantidades y tamaños, etc. Con este tipo de discalculia los niños presentan dificultad para enumerar, comprar y manipular objetos matemáticamente.

Discalculia léxica

Este es el tipo de discalculia más común. Se refiere a la dificultad en la habilidad para leer símbolos matemáticos o números.

Discalculia ideognóstica

Este tipo se refiere a la dificultad que tiene el niño para realizar operaciones mentales. Presentan inhabilidad para entender conceptos matemáticos.

Discalculia operacional

Esta última se refiere en los tipos de discalculia a la dificultad para realizar las diferentes operaciones matemáticas requeridas.

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La discalculia se define como la dificultad en el aprendizaje de las matemáticas (DAM). Es una condición neurológica que dificulta la comprensión de las matemáticas y las tareas relacionadas con esta materia. El niño que sufre discalculia es aquel que confunde los números y los signos y no consigue realizar los cálculos mentales ni trabajar con abstracciones.

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Artículo-. Disgrafia en niños de tercer grado segun Piaget. 

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Artículo-. Disgrafia en niños de tercer grado segun Piaget. 

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http://200.23.113.51/pdf/23577.pdfhttps://repositorio.ute.edu.ec/bitstream/123456789/16479/1/63891_1.pdf

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Artículo.- Disgrafía y su incidencia en el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes. 

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Artículo.- Disgrafía y su incidencia en el desarrollo del aprendizaje en los estudiantes. 

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En el proceso educativo del niño pasa varias etapas hasta llegar al signo gráfico, es por ello, que en esta etapa es fundamental la enseñanza de las diferentes habilidades en la escritura.

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"Cuando era niña no estaba bien con la educación ordinaria porque tenía dislexia y disgrafía. Y yo, que vivía enfrente de la escuela de Bellas Artes, veía que la gente salía muy contenta de allí... Y me dije, ¿será posible que yo también pueda ser feliz allí?"
Barnadette Bonnet , Berny pasa los días en el conjunto monumental jerezano para explicarle sus obras a los visitantes. Dice que siente la necesidad de contar el porqué de cada cuadro, la historia que hay detrás de los colores que ella misma impone los lienzos con sus manos, con un trozo de madera o una tela.

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Consiste en sesiones de pintura con el objetivo de trabajar hombros, brazos y muñecas para favorecer la distensión neuromuscular de estos miembros.
Características:

Empleo de pinceles con el mango largo y brocha dura, pues no se busca la precisión sino la distensión.

Empleo de lápices y rotuladores gruesos.

Trazo de arabescos, garabateo, y trazos amplios y continuos sin levantar el lápiz ni el pincel.

La posición será de pie para favorecer el desplazamiento integral y articulado tanto del hombro como del brazo y la mano.

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1- Entrenamiento psicomotor:
Consiste en el entrenamiento del propio cuerpo y las habilidades psicomotoras, como la motricidad fina, el control postural, el esquema corporal y la fuerza muscular. Es importante, en estos casos, enseñar relajación y una correcta forma de respiración.
2-Técnicas escriptográficas:
Se trabaja con lápiz y papel, principalmente, reproduciendo elementos gráficos amplios y enlazados (toda la gama de bucles y giros expuestos anteriormente)

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Salma Hayek (dislexia)

Cuando Salma Hayek llegó a Los Ángeles con 25 años proveniente de México, apenas podía leer un letrero en la calle. Casi no hablaba inglés y sabía que aprenderlo sería un reto por tener dislexia. “Aprendo con rapidez. Siempre ha sido así, y quizás por eso no se dieron cuenta en el bachillerato de que tenía dislexia. Aprobé sin estudiar demasiado”. La aclamada actriz, productora y directora no permitió que sus dificultades con la lectura se interpusieran en su pasión por la actuación. Para Salma, tener dislexia es parte de su identidad.

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¿Cómo reconocer síntomas e indicadores para su diagnóstico?

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¿Cómo reconocer síntomas e indicadores para su diagnóstico?

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Signos secundarios globales. Se refieren a la postura inadecuada, al soporte incorrecto o a la mala presión del instrumento (lápiz, bolígrafo, etc.), mala presión del mismo o velocidad de la escritura excesivamente rápida o lenta.

Síntomas específicos. Ponen su atención en elementos del propio grafismo, como el gran tamaño de las letras, las letras inclinadas o deformes, el excesivo espaciado o el apiñamiento entre letras, los enlaces indebidos entre grafemas, las letras irreconocibles y, en definitiva, el texto, de difícil comprensión.

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¿Qué características tiene la escritura en la disgrafía?

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¿Qué características tiene la escritura en la disgrafía?

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Escritura en espejo: letras escritas como si fueran el reflejo de un espejo, es decir, al revés.

Espacios incorrectos o irregulares de las letras y palabras: palabras juntas o sílabas separadas.

Mala presentación: sucia y con marcas de haber borrado palabras para escribirlas de nuevo.

Letra irregular tanto en forma como en tamaño.

Mala postura corporal y manera incorrecta de coger el lápiz a la hora de escribir.

Escriben de manera lenta y torpe, con errores.

Eliminación u omisión de letras.

Letras invertidas.

Confusión de letras: por ejemplo, cambiar una “a” por una “e”.

Inclinación de las letras.

Inclinación del renglón, dando lugar a un texto torcido.

Trazo grueso y apretando fuerte o muy suave casi sin dejar rastro de lo que se escribe.

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Artículo: Una cuestión neuropsicológica y neuroeducativa 

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Artículo: Una cuestión neuropsicológica y neuroeducativa 

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ARTÍCULOS DE REFLEXIÓN

La dislexia: una cuestión neuropsicológica y neuroeducativa
Dyslexia: a neuropsychological and neuroeducative question
Nataly Alicia Gantier Limiñani1
Artículo Recibido: 19-09-2021 Artículo Aceptado: 24-02-2022

El presente artículo analiza el tema de la dislexia desde una síntesis conceptual en su investigación, confluyendo en los principales aportes que han realizado las neurociencias, particularmente la neuropsicología; y su necesaria dialógica con la neuroeducación para una eficiente intervención. Su objetivo es proveer a los profesionales que la abordan, una reflexión sobre el complejo estudio de la dislexia y la necesaria consolidación de campos Ínter y transdisciplinares entre la neuropsicología y la neuroeducación a partir de perspectivas optimistas de las dificultades de aprendizaje como es la neurodiversidad.

Palabras clave: Dislexia, neuropsicología, neuroeducación, neurodiversidad, dificultades de aprendizaje.

This article analyzes the issue of dyslexia from a conceptual synthesis in his research, converging on the main contributions made by neurosciences, particularly neuropsychology; and its necessary dialog with neuroeducation for an efficient intervention. Its objective is to provide professionals who approach it, a reflection on the complex study of dyslexia and the necessary consolidation of inter and transdisciplinary fields between neuropsychology and neuroeducation from optimistic perspectives of learning difficulties such as neurodiversity.

Keywords: Dyslexia, neuropsychology, neuroeducation, neurodiversity, learning difficulties.

A partir de la década, años noventa del siglo XX, las investigaciones neurociencia, han proporcionado información y evidencias respecto al neurodesarrollo y sus efectos en la vida escolar; cuyas bases neuronales y psicológicas, desafían un replanteamiento a los métodos de enseñanza. La dislexia o dificultad para el aprendizaje de la lectura, es uno de los problemas escolares que en el contexto educativo boliviano aún no se ha abordado con la suficiente consistencia; si bien en los centros educativos existe un imaginario respecto a ésta y a otras dificultades de aprendizaje; su atención e intervención desde un enfoque neuropsicológico y neuroeducativo todavía es frágil. En ese sentido, es importante caracterizar el fenómeno de la dislexia desde sus conceptualizaciones más relevantes, de tal forma que contribuya a los profesionales que la encaran, la posibilidad de intervenir de manera eficiente y sustentada; particularmente en los contextos educativos, que es donde se expresa. En ese sentido, se presenta una reflexión sobre la temática desde una perspectiva integrativa de las líneas: neuropsicológica y neuroeducativa.

Trayectoria en el Estudio de la Dislexia

El término dislexia fue utilizado por primera vez en 1887 en Alemania para describir un trastorno severo en la lectura atribuible a posibles causas neurológicas o visuales; sin embargo; en 1878 el neurólogo Adolff Kussmaul llamó "ceguera de palabras" a quienes reportaban problemas lectores por daño cerebral; en 1896, Pringle Morgan le dio en Inglaterra el nombre de "ceguera verbal congénita". Por su parte, de acuerdo a Elias (2018) el neurólogo estadunidense Samuel Orton en 1925, relacionó el nivel intelectual con la capacidad de aprender a leer, y explicó esta dificultad como efecto de una deficiencia entre la corteza visual y el área de asociación cerebral, proponiendo una educación especial para estos casos; lo que conllevó hacia un hito importante, pues desde entonces el problema ya no fue visto sólo desde el campo médico; sino que se desplazó al campo educativo; por lo que entre los años de 1930 a 1960, se hicieron intervenciones y estudios psicoeducativos multisensoriales dejando de lado el enfoque neurológico; de tal forma que hasta los años de 1980 el abordaje era psicoeducativo; incluso, se llegó a pensar que la dislexia era resultado de la ineficacia de los métodos de enseñanza. No fue sino a partir de la década de los 80 's y los 90's; que el "boom" de las neurociencias posibilitó establecer un diálogo entre los campos: neurocientíficos, psicológicos y educativos que hasta el día de hoy siguen aportando con investigaciones y trazando la línea hacia un continuo Ínter y transdisciplinario.

Resulta interesante ver que la trayectoria histórica al estudio de la dislexia es coherente con la perspectiva epistemológica de la época, pues inició en estudios médicos con base a evidencia en el contexto del Positivismo de fines del siglo XIX y principios del XX, que legitimaba el conocimiento a partir de la evidencia objetiva; y se modificó hacia una perspectiva más cognitiva y escolar durante gran parte del siglo XX; propio del pensamiento de la época que se abrió hacia la diversidad de las ciencias humanas; sin embargo, para fines del siglo XX, se retoman las bases biológicas desde una perspectiva neurocientífica gracias a los avances de las tecnologías de estudio del cerebro; pero en dialogo estrecho con otras ciencias, entre las cuales se integran las humanas; construcción epistemológica que prevalece hoy y que ha suscitado la aparición de especialidades como la neuropsicología, la neuroeducación y neurodiversidad, desde las cuales debe mirarse el estudio continuo sobre la dislexia.

La Neurología y la Psicología en la Investigación de la Dislexia

De acuerdo a la revisión que hizo Bravo (2018), en la trayectoria histórica de las investigaciones sobre la lectura y la dislexia existen dos vías importantes: las investigaciones neurológicas y las investigaciones psicológicas cognitivas; ambas se preguntaron ¿qué ocurre en el cerebro cuando el ser humano aprende a leer? ¿Cuáles son las áreas cerebrales que intervienen? las respuestas a estas interrogantes fueron configurando el paradigma de las neurociencias de la educación.

En la línea de las investigaciones neurológicas, ha sido fundamental la investigación sobre las diferencias anatómicas del cerebro disléxico de Geschwindy Galaburda (1985), quienes encontraron anomalías anatómicas en la citoarquitectura de la corteza del hemisferio cerebral izquierdo en la región temporal. Los disléxicos tienen un sustrato anatómico menor que los lectores normales en las áreas de procesamiento del lenguaje, lo cual explicaría su menor habilidad para aprender a leer. También, identificaron que los sujetos disléxicos tienen menor actividad de circulación sanguínea en la región temporal anterior izquierda, junto con mayor activación del área posterior derecha.

Por su parte, las investigaciones psicológicas entre los años 1972 a 2004 desarrollaron una línea de investigación sobre la dislexia como déficit específico del lenguaje caracterizado por la inhabilidad de los disléxicos para verbalizar la información ortográfica. El año 2004 Vellutino et al. (2004) concluyeron que la dislexia es una alteración genérica causada por problemas en la codificación lingüística y originada en un déficit en el procesamiento fonológico. También, entre las investigaciones psicológicas, (Paulesu, et al. 1996) estudiaron la confluencia audio-visual disminuida en los disléxicos, indicando una dificultad potencial para integrar ambos sistemas neurales o déficit de conexión intra-cerebral. Para Bravo (2016) los procesos educacionales obligan al cerebro a transformar en lenguaje los estímulos y experiencias a los que les confieren significado, en el caso del aprendizaje del lenguaje escrito, el cerebro asocia las imágenes visuales ortográficas con unidades fonémicas y léxicas del lenguaje oral, las que configuran una "gestalt fonográfica" que permite asociar la pronunciación de las palabras con su significado.

La interacción de ambas líneas de investigación respecto a la dislexia, llevaron a investigadores como Willingham y Lloyd, según cita Bravo (2018), a decir que el acercamiento entre el nivel psicológico y el nivel neurológico, constituye un constructo cognitivo y un proceso clave para el continuo estudio e investigación de la dislexia. Hoy en día, la convergencia de la investigación neuropsicológica muestra que, aunque la dislexia dependa de anomalías genéticas y biológicas, el aprendizaje del lenguaje escrito también depende del medio socio familiar y escolar; por lo que son un complejo fenómeno de estudio.

El auge de las neurociencias paralelo a la globalización; permitieron conectar a los investigadores para la construcción y consolidación de enfoques que integren el estudio de la dislexia, no sólo desde el campo psicológico cognitivo; sino también desde el neurológico y que al presente desarrollan una perspectiva neuropsicológica, que ayuda a comprender a profundidad este fenómeno, particularmente en la neuropsicología infantil donde se manifiestan inicialmente estas disfuncionalidades. Sin embargo, conforme se desarrollan las neurociencias respecto a fenómenos como la dislexia; hoy se abren nuevos umbrales de investigación que integran y construyen nuevas disciplinas necesarias para su abordaje como lo es la neuroeducación.

La Dislexia: Conceptualización, Tipología y Etiología

Así como la trayectoria histórica en el estudio de la dislexia muestra la diversidad de enfoques asumidos para su estudio, o líneas como las neurológicas y psicológicas; la conceptualización también es múltiple y de acuerdo a autores como Elias (2018), su definición, etiología y características todavía no llegan a un acuerdo. Por ejemplo, según la revisión realizada por Estévez y García (1996) se pueden considerar las siguientes definiciones:

De acuerdo a la definición proporcionada por la Organización Internacional de la Dislexia el 2002, recogida en la 5 a edición del Manual Diagnóstico y Estadístico de los Trastornos Mentales (DSM-5) el 2013, según Elias (2018), ésta puede considerarse un marco referencial para la definición, pues agrupa criterios importantes acopiados de las investigaciones en la temática; en ese entendido se tiene que:

La dislexia es una discapacidad específica del aprendizaje de origen neurobiológico. Se caracteriza por dificultades en la seguridad y/o el reconocimiento fluente de palabras y por baja habilidad en el deletreo y decodificación. Estas dificultades típicamente son el resultado de un déficit en el componente fonológico del lenguaje, frecuentemente inesperado en relación con otras capacidades cognitivas y la provisión de instrucción efectiva en clase. Las consecuencias secundarias pueden incluir problemas en comprensión lectora y reducir la experiencia lectora, los cuales pueden impedir el aumento de vocabulario y del conocimiento general. (Elias, 2018, p. 8)

Autores como López, Uribe, Villarroel, Mendoza, y Durand (2012) consideran que la dislexia no es un problema homogéneo por lo que su clasificación debe basarse en los estudios neurológicos, los perfiles comportamentales y los errores en la lectura como lo refiere la clasificación realizada por autores como Ardila, Rosselli y Matute quienes refirieron el 2005 la tipificación de la dislexia de la siguiente manera:

La clasificación de referencia es acorde a la trayectoria histórica del estudio de la dislexia y a las líneas de investigación que la han examinado, a saber: la neurológica y la psicológica; por lo que hay tipologías que responden más a una línea que a otra. Sin embargo, la mayor parte de los estudios, sea desde las bases neurológicas, o sus implicaciones psicológicas; apuntan a que la dislexia es un problema que afecta el procesamiento fonológico, por lo que esta es una de las teorías que recibe mayor apoyo para comprender este problema.

Desde un punto de vista neuroanatómico, de acuerdo a Benítez (2007) la dislexia podría caracterizarse por ciertas anomalías en el patrón normal de migración de las neuronas vinculadas a las áreas perisilvianas del hemisferio izquierdo, y la presencia de anomalías en la organización funcional de estas zonas corticales. Esta existencia del patrón anormal de migración neuronal en las áreas corticales asociadas a la dislexia, engrana con el funcionamiento de algunos genes cuya mutación parece ser una causa para el trastorno, debido a que dichos genes podrían codificar factores de regulación para la migración de las neuronas y del crecimiento de los axones en las áreas de referencia. Según Benítez(2007):

el patrón de herencia de la dislexia (autosómico dominante, autosómico recesivo o poligénico) no ha podido establecerse de manera inequívoca, si bien los análisis de ligamiento y de asociación han determinado la existencia de hasta nueve regiones cromosómicas potencialmente relacionadas con este trastorno. (2007, p. 394)

Estas áreas cromosómicas son:

* 15q21 (DYX1) que influiría tanto en la capacidad de lectura (de palabras aisladas) como en la de deletreo.

* 6p22 (DYX2) que influiría en la aparición de múltiples componentes del trastorno, incluyendo sus aspectos fonológicos y ortográficos.

* 2p16-p15 (DYX3)

* 6q11.2-q12 (DYX4) asociado a la capacidad de deletreo y de codificación fonológica.

* 3p12-q13 (DYX5) involucrado en degradación de la integridad micro estructural de la materia blanca de la región temporo-parietal en disléxicos.

* 18p11.2 (DYX6)

* 1 1p15-5 (DYX7) correlacionado, con el trastorno por déficit de atención/hiperactividad (TDAH). Comorbilidad que se advierte frecuentemente entre la dislexia.

* Ip34-p36 (DYX8)

* Xq27.3 (DYX9)

La información respecto a los fundamentos genéticos de la dislexia es todavía escasa y fragmentaria; sin embargo, se puede indicar que el establecimiento y el funcionamiento de los circuitos cerebrales responsables de la lectura y deletreo serían producto de un doble programa de desarrollo. De acuerdo a Benítez (2007), el primer subprograma acataría un sistema complejo de regulación genética en las etapas iniciales de la formación cerebral y coordinaría la proliferación, la migración y, hasta cierto punto, la especialización anatómica y funcional de las neuronas que constituyen las regiones asociadas a la capacidad de lectura; así como la organización básica de los circuitos neuronales en que se integran dichas neuronas.

El segundo subprograma que regula el desarrollo y funcionamiento de los centros neuronales relacionados a lectura y el deletreo, parece tener una cualidad local importante en las etapas subsiguientes de la ontogenia cerebral. De este dependerían las características citoarquitectónicas de dichos centros, de forma que regularía con gran precisión el tamaño y la distribución de las neuronas que los integran, así como la exactitud del diseño de los circuitos neuronales que contienen, como estructuras plenamente activas.

Conforme lo señala De la Peña y Bernabeau (2018) si bien no se ha encontrado el gen disléxico como tal, los genes se pueden expresar en forma de perfiles cognitivos similares o distintos conformando trastornos diferentes comórbidos. Por tal motivo, en varios estudios se ha verificado la comorbilidad entre la dislexia y el TDAH, que en los reportes epidemiológicos es común encontrarlos juntos; sin embargo, la dislexia también manifiesta una importante comorbilidad con otros trastornos del lenguaje, como el TEL (trastorno del lenguaje) y el SSD, (speech-sound disorder) denominado trastorno de los sonidos del habla y también con el TEA (trastorno del espectro autista).

También, en los estudios comparativos que se han realizado entre los genes relacionados con la dislexia, y los genes presentes en otros organismos, se pudo determinar que los circuitos y estructuras neuronales del procesamiento lingüístico responsables de la lectura y deletreo, son exclusivos de la especie humana, por lo que existen bases neurocognitivas universales para la dislexia, siendo que las diferencias en la ejecución de la lectura entre las diferentes lenguas se deben al uso de diferentes estructuras ortográficas y no a la dislexia del desarrollo como tal.

Neuropsicología de la Dislexia

Diversos estudios se han realizado entre los disléxicos y los lectores normales que muestran que los disléxicos tienen una organización cerebral diferente comparada con los sujetos normales, ante el procesamiento de estímulos verbales y no verbales, y ante la lectura de palabras en contexto.

De acuerdo a la revisión realizada por De la Peña Bernabecio (2018) en la dislexia median diversos procesos cognitivos, multidimensionales y debe concebirse como un proceso continuo, pues la literatura científica identifica la intervención de distintos dispositivos cerebrales disfuncionales tanto del hemisferio derecho como del hemisferio izquierdo, estructuras subcorticales y del cerebelo. Lo cual ha dado lugar a distintas teorías explicativas que sustentan el origen y mantenimiento de los síntomas disléxicos en función del área cerebral afectada. Así, se conocen teorías centradas en el procesamiento fonológico, en el déficit cerebelar hasta las hipótesis basadas en el déficit magnocelular.

En las primeras descripciones sobre la dislexia se creía que la causa para la inversión de letras era una alteración del sistema visual, dando lugar a la hipótesis del daño en el sistema magnocelular relacionado al déficit en la percepción del movimiento visual, que derivaría en una pobre discriminación de la velocidad en la lectura. Esto de acuerdo a los estudios de Wrigth, Bowen y Zecker, citados por Lozano, et at. (2003) quienes postularon que el problema no se encuentra en la percepción del movimiento, sino en la percepción integral de los estímulos, por lo que la hipótesis del daño magnocelular es todavía discutida y controvertida.

Según Lozano, et at. (2003), los diversos estudios de neuroimagen señalan diferencias en la activación reducida o ausente de actividad en la corteza temporo-parietal izquierda, en el giro superior temporal izquierdo, área de Wernicke, en el área 39 de Brodmann (giro angular) y en el área 17 de Brodmann, en los cerebros disléxicos. También, menor cantidad de sustancia gris en la corteza parietooccipital derecha, el núcleo caudado y el tálamo, según estudios de Brown, et. al (2001), y alteraciones del desarrollo celular, desconexiones intercelulares o ambas, en el lóbulo temporo-parietal y en el cerebelo. Los hallazgos de estos estudios apoyan la hipótesis de una alteración en el procesamiento fonológico y la dislexia del desarrollo.

Nicolson et al, citado por Lozano, Op. Cit. hallaron que durante una condición de reposo y ante la realización y el aprendizaje de una secuencia motora, los disléxicos tienen una menor activación del cerebelo, en el lado ipsilateral y en el vermis; así como una mayor activación de las áreas frontales durante el aprendizaje de la secuencia motora. Lo cual señala que el cerebelo participa no sólo en la automatización y aprendizaje de habilidades, sino también en tareas relacionadas con el lenguaje; por lo que las alteraciones en la activación del cerebelo podrían repercutir en la automatización de una habilidad como la lectura.

Hoy la técnica de neuroimagen ha colaborado en mostrar anomalías en el patrón de activación lector en tres regiones importantes del hemisferio izquierdo:

* La región temporo-parietal, (que interviene en el análisis de las palabras, en el acceso al léxico comprensión lectora y procesamiento fonológico).

* La región frontal inferior, (está implicada en el procesamiento global de la palabra, identificación rápida de letras, palabras, percepción de la forma visual de la palabra y en el procesamiento ortográfico).

* La región temporo-occipital y basal temporal, (participa en la conversión fonema-grafema, en la formulación de la secuencia fonética, lectura de pseudopalabras y articulación, sintaxis y memoria de trabajo verbal).

Estas tres regiones son sospechosas de causar la diversidad de síntomas que manifiestan los escolares disléxicos cuyo núcleo central es el procesamiento fonológico. Datos que resultan coherentes con la teoría fonológica que es el planteamiento en la explicación de la dislexia que mayor evidencia empírica recibe. Según esta teoría, los disléxicos presentan dificultades en la conciencia fonológica, memoria de trabajo verbal, procesamiento sintáctico, semántico y ortográfico. También, es congruente con el modelo cognitivo del proceso lector (Ziegler, et. al., 2008) centrado en distintas rutas de acceso a la lectura. No obstante; hoy en día, falta una teoría capaz de integrar todos los síntomas y dar una explicación unitaria del problema que englobe a toda la población disléxica.

Los estudios sobre dislexia tanto en sus líneas neurológicas como psicológicas son amplios y complejos pero coincidentes en regiones y circuitos cerebrales involucrados en los procesos lectores, lo cual fundamenta que el sustrato biológico y neuronal es la base para poder abordar la dislexia y que integrada a la psicología cognitiva, ha permitido la construcción de la ciencia neuropsicológica que da una explicación profunda de esta dificultad de aprendizaje y ayuda a realizar una intervención pertinente en el contexto escolar. Vale destacar que, conforme a lo expuesto por las revisiones referidas, la mayor parte de la evidencia respalda la teoría fonológica; sin embargo, también se aprecia que si bien existen áreas y circuitos especializados en el cerebro que se ven alterados en los disléxicos, éstos no se abstraen del funcionamiento holístico de otras conexiones y sustratos neurológicos e incluso bioquímicos en el sistema nervioso; sino que se relacionan y dan un cuadro más complejo en el funcionamiento neuronal y consecuentemente en las funciones cognitivas que tienen su base en estos sustratos biológicos; por lo que hasta el presente la dislexia continua siendo un objeto complejo de investigación y no ha llegado a definir y delimitar consensos unívocos en su investigación.

Si a este continuo investigativo en la base neuropsicológica, se le suman variables educativas, sociales y culturales, que son el espectro donde se expresa y desarrolla la dislexia; y considerando que la epigenética indica la relevancia de la experiencia como determinante en el desarrollo, mutación y activación genética; el abordaje de la dislexia tendrá que hacerse en el marco de una epistemología compleja, multidisciplinaria y dialógica entre los diferentes campos de conocimiento, a los cuales la neurociencia les abre mayor protagonismo cada día en el estudio del cerebro humano y sus diferentes conductas.

Dialógica entre la Neuropsicología y la Neuroeducación Respecto a la Dislexia

Investigadores como Szücs y Goswami, (2007) motivan a realizar estudios en los puntos de contactos y de interacción entre la biología del sistema nervioso central y los estímulos culturales, verbales y emocionales con las estrategias pedagógicas; pensamiento que es acorde a nuestra época en la que el conocimiento es transversal a las disciplinas científicas, porque los objetos de estudio, tales como la dislexia son complejos procesos que no sólo corresponden al campo neurocientífico, sino que impactan en los contextos sociales y culturales contenidos en la educación. Estos puntos de contacto, son muy importantes para que la dislexia sea abordada por todos los agentes que se ven involucrados en la problemática: maestros, pedagogos, psicólogos y neurólogos infantiles; lo cual demanda un diálogo interdisciplinario en la investigación y puesta en práctica de estrategias de intervención en el campo educativo, que es donde se expresa la dislexia.

Hoy en día, está confirmado por todo el aporte neurocientífico, que la dislexia depende de diversas conexiones cerebrales; y existe la necesidad de que se construya la confluencia entre las neurociencias y la educación. Al respecto, ya Bruer por (1997) consideró que la psicología cognitiva tenía que ser el lugar de encuentro entre las neurociencias y la educación; propuesta que ha sido confirmada por Katzir y Pare-Blagoev el (2006), a través de un modelo para integrar las investigaciones de las neurociencias cognitivas con la psicología educacional; sin embargo, este planteamiento, todavía resulta distante al ámbito educativo que trabaja con maestros y profesionales en educación que son los primeros en identificar estas problemáticas, y que tienen la responsabilidad de desarrollar el proceso educativo de acuerdo a estructuras curriculares y didácticas en los centros escolares. Por tanto, el dialogo Ínter científico debe trascender hasta estas instancias y debe desarrollar una doble vía: desde el discurso pedagógico didáctico escolar hacia el neurocientífico, mediado por el neuropsicológico; y de retorno: desde las neurociencias hasta la el centro escolar, es decir, el maestro; como lo expresa Campos(2017); se debe confluir hacia la construcción neuroeducativa estableciendo un nexo de doble vía entre los neurocientíficos, los neuropsicólogos y los educadores que deben formarse en una comprensión neuroeducativa; de tal forma que los maestros hablen y comprendan el lenguaje neurocientífico y psicológico, y los neurocientíficos y psicólogos hablen el lenguaje pedagógico.

Por tanto; y a la par de las demandas del mundo globalizado hoy la neuropsicología infantil es el espacio intermedio entre la dimensión neurocientífica y neuroeducativa. Esta integración necesaria y urgente para comprender la dislexia y estudiarla, se enmarca en una epistemología de complejidades como lo expone Morín(1999); donde los nexos y co-tejidos de la realidad, obligan a que las visiones y comprensiones recurran a la interdisciplinariedad; para que la investigación en dislexia no sea la excepción, y avance hacia una metateoría interdisciplinaria.

Actualmente; las investigaciones en la universidad de Harvard plantean el DUA, o Diseño Universal para el Aprendizaje, Armstrong (2013) sugiere pautas desde la neurociencia para la neuroeducación, desde un abordaje individual en el proceso educativo, pues la evidencia del desarrollo cerebral muestra que cada sujeto es único y su aprendizaje también. Desde esta propuesta, se abre un nuevo concepto que es el de neurodiversidad, que aborda entre otros a la dislexia y la mira no como una discapacidad, sino como una divergencia que debe ser valorada desde su particularidad. Desde luego, este concepto se contrasta con la visión clínica, que tiene a la neuropsicología en torno a las dificultades de aprendizaje; pero desde la dialógica compleja y la búsqueda de una episteme integral; permite un debate de dos visiones necesarias y diferentes en la investigación para la dislexia.

Desde la visión neuroeducativa y neurodiversa, se propone que la educación cree "nichos positivos para el aprendizaje" que no son sino, estrategias positivas de éxito basadas en las fortalezas del niño en sus habilidades y transitar desde éstas hacia sus dificultades. Para ello, es importante recurrir al neurodesarrollo y a todos los procesos neuropsicológicos que lo acompañan utilizando el juego como la estrategia más importante para el aprendizaje; así como metodologías activas y ecológicas que integren los conocimientos, disciplinas y habilidades diversas como estrategias de enseñanza fundamentales para la intervención escolar, particularmente en el proceso lecto escritor.

En este entendido, cabe destacar los aportes de la neurodiversidad en el campo educativo, cuyo enfoque proactivo y sin perjuicio de considerar las disfuncionalidades cerebrales y cognitivas; interviene desde la construcción de nichos positivos hacia la generación de rutas alternativas o compensatorias en la población disléxica; fundamentándose en la neuroplasticidad cerebral y la singularidad e individualidad del cerebro infantil, todo esto gracias a estrategias didácticas y adaptaciones curriculares coherentes a un enfoque neuroeducativo sustentado en la evidencia neurocientífica.

La neurodiversidad es muy importante dentro de la neuroeducación, porque ayuda a que los niños con dificultades de aprendizaje, sean incluidos en las aulas y comprendidos como individuos cuyas habilidades son una expresión de la diversidad humana. En el caso de los niños con dislexia, las posibilidades visuoespaciales, y otras áreas compensatorias que se destacan favorablemente; sirven de andamiaje para las actividades donde tienen dificultad. En ese sentido, el currículo y las estrategias didácticas se diseñan desde las potencialidades hacia las dificultades; de manera individualizada y ecológica; pues se entiende que el contexto en general es un recurso importante para el desarrollo y potencialización de las habilidades frágiles de los niños con dislexia.

Las investigaciones sobre dislexia permiten comprender que su trayectoria histórica ha tenido hitos congruentes al estilo epistemológico de las ciencias, pues en sus inicios la dislexia se estudió desde el campo de la evidencia médica propia del positivismo de fines del siglo XIX y principios del XX; y conforme la propia ciencia abría espacios a visiones más cualitativas, las ciencias humanas como la psicología y pedagogía marcaron el segundo hito de investigación, cuyo enfoque fue mayormente psicoeducativo en desmedro del biológico, y que marcó gran parte de la investigación en el tema durante el siglo XX. No fue sino hasta el boom de las neurociencias, que la dislexia volvió a cobrar un enfoque basado en evidencia médica, con valiosos aportes en el estudio del cerebro respecto al comportamiento; y confluyó hacia el continuo de integración disciplinar epistemológica que para el siglo XXI, posibilita el desarrollo de ciencias más específicas como la neuropsicología y la neuroeducación en el estudio de la dislexia.

Resulta relevante la investigación de los genes involucrados en los procesos del neurodesarrollo que influirían en subprogramas tempranos de los circuitos cerebrales que serán la base para la lectura, y en programas de etapas posteriores en la ontogenia de la citoarquitectura de las regiones involucradas en la lectura y el deletreo; aunque estas investigaciones todavía no han determinado si existe un gen para la dislexia; sin embargo, proveen evidencia importante para saber que la dislexia como otras dificultades de aprendizaje tienen una variable genética que influirá según las experiencias del sujeto; en consolidar estas disfuncionalidades o reciclarlas en circuitos compensatorios en atención a la flexibilidad cerebral durante el neurodesarrollo.

Los estudios por neuroimágenes en el funcionamiento cerebral vinculado al comportamiento del sujeto disléxico, revelan las características de diversos procesos cognitivos multimodales disfuncionales ubicados en ambos hemisferios cerebrales, en estructuras corticales y subcorticales, e incluso en zonas cerebelosas; sin embargo, la coincidencia de estas investigaciones neuropsicológicas sobre la dislexia; tienen que ver con la alteración del hemisferio izquierdo en la región temporoparietal, encargada de analizar palabras, acceder al léxico comprensivo y los procesamientos fonológicos; de la región frontal inferior, vinculada al procesamiento visual y ortográfico de las palabras; y de la región temporoocipital y basal temporal, que permite la conversión de fonema-grafema, las secuencias fonéticas y la memoria de trabajo verbal. Todas apuntando como núcleo central al procesamiento fonológico, lo cual respalda la teoría fonológica en la comprensión de la dislexia.

Finalmente, considerando que la dislexia es un problema común a diferentes ciencias que convergen en las neurociencias como lo son la neuropsicología y la neuroeducación; para el caso de la dislexia; es importante considerar la dialógica interdisciplinaria entre ambas; que, desde sus campos y estrategias, ayudarán a consolidar y promover estudios sobre la dislexia con tonalidades acordes a nuestros contextos, particularmente desde visiones optimistas como lo es la neurodiversidad.
Notas
Centro de Estudios de Posgrado e Investigación ¹ Pedagoga con especialidad en neuroeducación y un doctorado en ciencias de la educación. Es docente del Centro de Estudios de Posgrado e Investigación de la Universidad San Francisco Xavier. nataly.gantier@gmail.com

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La dislexia: una cuestión neuropsicológica y neuroeducativa

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Artículo: IDENTIFICACIÓN DE LOS COMPONENTES FÍSICOS E INTELECTUALES

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Artículo: IDENTIFICACIÓN DE LOS COMPONENTES FÍSICOS E INTELECTUALES

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Los signos de dislexia pueden surgir a una mayor o menor medida dependiendo de varios factores como la edad, estímulo, etc.. Y también puede empeorar durante el proceso de crecimiento del niño. Algunas de estas señales según el autor son: antecedentes familiares; falta de atención y memoria; retraso en la adquisición del habla y del lenguaje; objetos nombres de dificultad; inmadurez, timidez excesiva; cambios de humor; retraso o falta de coordinación (para dibujar, escribir, etc.)

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Revista Científica Multidisciplinar Núcleo do Conhecimento

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SILVA, Nilza Sebastiana da [1], SILVA, Fabio José Antônio da [2]

SILVA, Nilza Sebastiana da; SILVA, Fábio José Antônio da. Dislexia y la dificultad en el aprendizaje. Revista científica multidisciplinaria, año 1, Vol. 5, pp. 75-87 julio de 2016, ISSN:0959-2448

RESUMEN

El presente investigación tiene como objetivo bibliográfica hablar de dislexia como uno de los graves problemas en el sistema de enseñanza-aprendizaje que interfiere con la capacidad de lectura, comprensión de palabras, escritura, ortografía, así como la comprensión e interpretación de textos y actividades que implican razonamiento lógico. El presente estudio se justifica con el fin de divulgar los elucidações que están presentes en el segmento educativo y, como objetivo central describir la dislexia, síntomas, causas, diagnóstico y las posibilidades de intervención por profesionales de la educación. La escuela como responsable del desarrollo del potencial educativo de los niños tienen en sus profesores y equipo de profesionales de la educación para la dislexia y problemas de aprendizaje son diagnosticados tan pronto como sea posible y ser dirigidos a un tratamiento con profesionales especializados y tomar iniciativas que propician actividades pedagógicas que el alumno disléxico. Cada proceso y procedimiento de cada escuela debe realizar el alumno con dislexia para superar las barreras, donde el profesor debe tener una actitud de acogida, de paciencia, tolerancia, perseverancia y programas educativos para apoyar y ayudar en el desarrollo de este niño. El presente trabajo fue la impresión con investigación bibliográfica en trabajos académicos y autores con un profundo conocimiento sobre el tema.

Palabras clave: dislexia. Discapacidad de aprendizaje. Disturbios. Lectura. De la escritura.

1. INTRODUCCIÓN

La elección del tema se basa en la percepción de que es muy poco difundido el estudio de la dislexia en la formación de los docentes en General.

El presente trabajo propone como objetivo central buscan información y aportaciones que se correlacionan con las dificultades de la escritura y la lectura en el desarrollo personal y educativo de los niños cree que sufrir de dislexia.

También se propone para el estudio de conceptos, definiciones, características, síntomas principales, identificación de componentes físicos e intelectuales, su reconocimiento por la familia y los educadores, para observar cuáles son las posibles acciones y estrategias de los profesores, su papel como educador y facilitador del proceso de aprendizaje y los medios para trabajar pedagógicamente con un niño con dislexia.

Se supone que la discusión sobre el problema de la dislexia es uno de los obstáculos más importantes en el aula todos los días, expresó el compromiso de la capacidad del niño para leer, comprender las palabras escritas a mano o impresas, escritura y palabras de ortografía, así como la comprensión de textos y razonamiento lógico.

En rápidas palabras, dislexia es considerada como una perturbación o dificultades en el aprendizaje y en el lenguaje, no siendo, sin embargo, los diagnósticos relacionados con este factor, consideran y detectaron como dislexia, porque otros factores pueden estar influyendo en el aprendizaje del niño.

Como se verá en el curso de este estudio dislexia es un trastorno del aprendizaje que afecta a niños, adolescentes y adultos en diferentes niveles educativos, lo que dificulta la adquisición de la lectura y la escritura.

Se entiende que existe una definición de estrategias y la intervención por parte del maestro, es de extrema importancia para el diagnóstico y la evaluación de la dislexia y de los datos específicos del educador dará una actividades más específicas de la expedición apoyó con énfasis en lectura y escritura.

Para allí ser un enfrentamiento de este problema en el contexto de la escuela es necesario que la escuela sea consciente y consciente de su responsabilidad en el análisis y en la nota a los estudiantes que presentan dificultades o trastornos en la lectura y la escritura, y que tener en cuenta los casos de dislexia como la dificultad del idioma elemental, deben ser tratados incluso , por profesionales especializados como médicos, audiólogos, psicólogos, psicopedagogos y al mismo tiempo, es la escuela tomando iniciativas que denotan la construcción de metodologías para el alumno con dislexia, colaborando con este estudiante para superar las barreras a través de estrategias efectivas de acuerdo con la contribución colectiva de la institución escolar.

Así que hay un positivo, eficiente y atención adecuada que fomente el sentir del estudiante, capaz de ajustarse al ambiente escolar, la participación de la familia es de suma importancia, ya que es ella, la familia, que tiene el mayor contacto con el individuo, tomando una posición para proporcionar información relevante para la preparación del proceso tanto médica como de carácter pedagógico de la empresa.

Dichas medidas y prevenciones, medidas preparatorias y una postura de confrontación, permitirá a la escuela bienvenida a los estudiantes con dislexia, sin necesariamente modificar sus proyectos curriculares educativos.

Se pretende que este estudio sobre los problemas de aprendizaje y dislexia en contexto, contribuyen a académicos y profesionales que trabajan en el campo de la educación y tiene la responsabilidad de informe a la sociedad la importancia de este síndrome en el contexto cultural produce directamente o indirectamente a todos los involucrados en el medio.

El presente estudio fue las medidas de investigación, que buscaban comprender un poco más sobre el trastorno de la dislexia. Recursos de investigación bibliográfica utilizan en base a referentes teóricos como libros, artículos académicos, documentos académicos e Internet que permite un apoyo en la construcción de la propuesta.

2. UN BREVE RESUMEN SOBRE DISLEXIA

Son diversas la manera de entender qué es la dislexia, sobre todo en la escuela secundaria.

Se registran como consecuencia de la deficiente alfabetización, manera metodológica usada en las escuelas de educación infantil, la preparación de profesionales de la educación, alumno desatento, etiquetado de "tonto", "perezoso" y otras variantes.

Figueira (2012) analiza es común escuchar cuando se trata de dislexia tema, correlacionada con la enfermedad de la palabra. Actualmente es un término equivocado, porque en realidad es una dificultad, un desorden congénito de orden hereditario. Como hay diferentes niveles de dislexia (leve, moderada y aguda), la duración de la supervisión profesional no es necesario y puede alcanzar hasta cuatro en promedio.

Complementos Figueira (2012) que vale la pena recordar el monitoreo no es una cura, porque no existe cura. Se trata de proporcionar que un medio para que el disléxico puede caminar con sus patas.

Cándido (2013, p. 13) dice:

[...] Dislexia es un trastorno del aprendizaje caracterizado por dificultades en la lectura, interpretación y escritura. Su causa ha sido investigada y varias teorías intentan explicar el por qué de la dislexia. Hay una fuerte tendencia que el origen se relaciona con genética y Neurobiología.

Según Fonseca (2011) el concepto básico de la dislexia expresó "dificultad del habla o la dicción". Desde un punto de vista conductual, la dislexia se caracteriza por dificultades en el reconocimiento correcto de las palabras y la capacidad para decodificarlos.

Fonseca (2011) también destaca que en la mayoría de las definiciones, la falta de habilidad en el nivel fonológico es constante, así como la dificultad en el reconocimiento de palabras. Y, en todos los estudios grabados por Fonseca (2011), eliminación de factores socioeconómicos y el factor de inteligencia. Algunos incluso dicen que los disléxicos son personas realmente muy talentosas, con habilidades comunes básicas si no son suprimidas por la sociedad generará creatividad extraordinaria.

Según Moura (2013):

El disléxico recibir información en un área diferente del cerebro, por lo que el cerebro de los disléxicos es normal. Lamentablemente esta información en las diferentes áreas son el resultado de fallas en las conexiones del cerebro. El resultado es que debido a estas fallas en el proceso de lectura, se han esforzado por aprender a leer, escribir, ortografía, ya que es difícil de asimilar las palabras.

Moura (2013) pasa a explicar que detecta que la perturbación de la dislexia no es una tarea fácil. Hay algunos signos y síntomas que pueden indicar la presencia de dislexia temprano en la vida, pero un diagnóstico preciso sólo es posible desde el momento en que la escritura y la lectura se presentan formalmente al niño. [...] Como la enfermedad es genética, los expertos dicen que los niños pueden evaluarse desde la edad de cinco [...]

A partir de los principios en que la dislexia no es una enfermedad, es una dificultad y proviene de enlaces genéticos, es interesante observar otros aspectos que correlacionan la dislexia con respecto al aprendizaje.

En este contexto es la higuera (2012) que identifica esa dislexia significa no sólo problemas con palabras, pero significa una disfunción del lenguaje. ¿Así sostiene que la dislexia no es simplemente una dificultad para aprender las letras, tiene dificultad para identificar y organiza símbolos, es decir, como se leía esos símbolos no dicen absolutamente nada?

Figueira (2012) aún expone que frente a un alumno disléxico, usted no puede perder de vista el hecho de que su dificultad no tiene nada que con motivación, falta de esfuerzo, voluntad o interés, ni siquiera tienen relaciones con cualquier discapacidad sensorial. El disléxico es una mente que a veces sobrepasa el llamado "normal" y requiere un trato diferente porque sus mentes funcionan de forma diferente. Funciona correctamente, el trabajo de disléxicos perfectamente, también.

Aún así, cuando se trata, sobre cómo tratar a los estudiantes disléxicos, lamentablemente no los padres y la gran mayoría de profesionales en el campo de la educación no están equipados para ocuparse de los niños creídos que es disléxico. Hay muchas causas que necesitan ser corregidos, sin embargo, hay pocos profesionales que conocen y entienden los problemas y posibles correcciones y soluciones.

Moura (2012) explica que la mayoría de los tratamientos enfatiza asimilación del fonema, desarrollo del vocabulario, la mejora de la comprensión y fluidez de lectura. Ayudar a los disléxicos a mejorar su lectura es muy laboriosa y requiere de mucha atención, pero cada niño disléxico necesita apoyo y paciencia, ya que estos niños sufren por la falta de confianza en sí mismo y baja autoestima porque se sienten menos inteligentes que sus amigos.

CITA de Moura (2012, p. 17):

Es hasta el asesor pedagógico en primer lugar ofrecer a estos niños (los padres y maestros) información que la dislexia es una discapacidad de aprendizaje y que debe dar oportunidades para los estudiantes a aprender mediante estrategias de fácil y simple.

Fonseca (2011) compatible con el sistema educativo, citando que la dificultad no es detectada y tratado adecuadamente, el portador de la dislexia, desencadena un proceso de conflicto de ese entorno no sólo reflejado en la escuela, así como en el familiar y social. Sin embargo, uno debe crear estrategias para superar las dificultades, adaptando métodos y materiales, como parte de un proceso de desarrollo lingüístico que contribuirá significativamente al crecimiento de otros conocimientos diferentes.

Por último, se entiende que requiere si hace caminar juntos, docentes, escuela y padres disléxicos de búsqueda de cuidado infantil y principalmente de la propuesta pedagógica contempla actividades significativas, con dinámica y continua para una interacción constante entre las condiciones cognitivas del estudiante y profesionales intervenciones pedagógicas en el campo de la educación.

2.1 IDENTIFICACIÓN DE LOS COMPONENTES FÍSICOS E INTELECTUALES

Los signos de dislexia pueden surgir a una mayor o menor medida dependiendo de varios factores como la edad, estímulo, etc.. Y también puede empeorar durante el proceso de crecimiento del niño. Algunas de estas señales según el autor son: antecedentes familiares; falta de atención y memoria; retraso en la adquisición del habla y del lenguaje; objetos nombres de dificultad; inmadurez, timidez excesiva; cambios de humor; retraso o falta de coordinación (para dibujar, escribir, etc.); dificultad en lectoescritura y matemáticas de aprendizaje; dificultad en el pasaje de la lengua escrita y hablada; incapacidad para aprender a recordar palabras han consultado; escrito en reflexión (espejo); dificultad en la ortografía; falta de placer en la lectura; movimiento irregular del ojo en la lectura; confusión entre las vocales o el reemplazo de consonante (MARSILI, 2010, p. 15).

Al aplicar para un niño con dislexia para hacer un texto, pequeño visiblemente señaló la dificultad de la organización del pensamiento para llevar a cabo la actividad. Muy intercambiaron cartas, escribiendo la mayor parte del tiempo también es ilegible, por problemas de dificultad de coordinación motora.

Selikowitz (2001, p. 50) apud Moura (2013, p. 15) mencionar que hay muchas señales que identifican la dislexia. Los niños disléxicos tienen dificultades en la identificación de fonemas y se quejan de que leer es muy difícil, tiene ortografía de problemas, lectura en voz alta y memoriza palabras, también confunden palabras. Se ven afectadas sus habilidades aritméticas, parece confusa cuando se le preguntó a realizar cálculos que se espera de un niño de su nivel de educación. El niño tiene gran dificultad para aprender el significado de las operaciones aritméticas como adición, substracción, multiplicación y división.

Las manifestaciones más comunes son la arritmia pronunciada, sincopada, silabada con tono inadecuado; malas palabras agrupan con cortes y puntuación no respetada; interpretación obstaculizado o impedido; Análisis y síntesis, obstaculizan o impidieron; resúmenes o informes obstaculizado (FONSECA, 2011, p. 36).

2.2 LOS PASOS DE APRENDIZAJE DISLEXIA

Importante registro siempre al principio de este tema que el tratamiento de un niño con dislexia no tiene ninguna cura total, sin embargo, ayudará a la paciente en relación con sus limitaciones, ofrece una progresión significativa de su mejora en el proceso de aprendizaje y ayuda en la perspectiva de los problemas que pueden llevar al niño sobre la autoestima y socialización.

Cándido (2013, p. 17) menciona:

[...] un niño con dislexia no es discapacitado ni mental, física, visual o auditiva. También, el disléxico no es un niño de alto riesgo. Un niño no es disléxico porque tenía su desarrollo comprometido como resultado de factores como la gestación alimentación inadecuada, incorrecta o nacimiento prematuro. Dislexia tiene un componente genético, excepto en caso de accidente vascular cerebral (ACV).

Por lo tanto un niño disléxico no considerada como "enfermo", pero lo más importante para el educador debe comprender, conocer, diagnosticar y promover acciones que toman el estímulo para el desarrollo por escrito y oral alumno.

Brandão (2015, p. 12) dice: "aprendizaje es un proceso mental, con una vista, adquisiciones, a través del cual la memoria de los contenidos y el uso de este conocimiento internalizado causar el tipo pueden dominarla y manipularla, cuando sea necesario."

Los niños con dislexia suelen presentan un marco donde se presente dificultad en el aprendizaje, sin embargo, por otra parte, desarrollar otras habilidades. Puede resolver problemas sencillos y, en otros casos, presentan dificultades para realizar resoluciones bastante obvias.

Vygostsky (1992) a pud qu e Brandão (2015, p 16) dice que no es posible pensar en la construcción de la escritura como un proceso lineal y constante. Durante la adquisición del lenguaje oral, el niño también presenta inestabilidad: práctica hace la perfección, tratando de manipular y golpear. Debemos aceptar que todo el proceso de apropiación de nuevos conocimientos requiere de reflexiones y comparaciones una y hacia atrás, que, lejos de estabilidad, lleva a preguntas, preguntas y perplejidades.

Se entiende que hay una necesidad de estimulación y la participación activa y la creatividad de la imaginación, con el fin de hacer espacio para los niños a actuar por su cuenta.

En relación con la adopción de unos métodos, Moura (2013, p. 14) cita que de diagnóstico (o profesionales) que trata. Entre los diversos métodos adoptados, la Asociación Brasileña de dislexia informa terapia multisensorial, sistemática y acumulativa trabaja todas las formas al mismo tiempo (como disléxico asimila fácilmente todo es experimentado en concreto, pueden ser entrenado para leer y escuchar, mientras se escribe, por ejemplo), el tratamiento es usualmente hecho por psicopedagogos, logopedas y psicólogos especializadosen en el tema.

Moura (2013) hace un análisis importante. El autor menciona que el asesor pedagógico deberá ayudar al profesor a planificar regularmente actividades que proporcionan libertad de acción para los niños, promoviendo un entorno relacional, ofreciéndoles condiciones para superar las dificultades y sobre todo sabiendo la importancia de los juegos en el desarrollo infantil.

Dice Moura (2013) que se adapta a la asesora pedagógica junto con el equipo de investigación, estudiar, reflexionar y tomar a la educación el proceso de conocimiento, observando que las habilidades e intereses de los estudiantes, sugiriendo estrategias y recursos con respecto a las dificultades que puede presentar el estudiante en relación con la dislexia.

Marsili (2010, p. 33) cita que es a la escuela los padres de los alumnos y los propios estudiantes, interesantes y eficientes métodos de diseño pedagógico, para conocer especial estudiantes, con dificultades en lectura, escritura y ortografía. Es deber de la escuela y especialmente de los docentes, recuperación de la oferta para los que tienen baja utilización.

En relación con la postura y algunas acciones de la dislexia frente profesor, Marsili (2010) en primer plano el maestro necesita ser capacitado y tienen conocimiento sobre lo que es la dislexia y sus causas.

Otra manera de ayudar a este estudiante está explicando a él que su dificultad de aprendizaje en lectura y escritura se llama dislexia, y el profesor sólo le puede ayudar a superar este problema, si él mismo no se rinde al primer obstáculo. Avanzando, empresa de, con valentía y perseverancia. Las necesidades del profesor para tomárselo con calma con este estudiante, ya que será más lento que los otros, necesitan más tiempo para hacer esto, copia la imagen, resolver un problema. Por lo tanto es necesario utilizar varias estrategias para este estudiante para que él entienda el contenido: uso de estimulantes e interesantes materiales, tales como juegos, historias, etc., tratando de enseñarle a entender mejoran el contenido propuesto (MARSILI, 2010).

Marsili (2010, p. 35) aconsejan:

[...] los niños necesitan ser enseñados cómo deletrear las palabras para darse cuenta de los sonidos que escuchan. Tren a repetir palabras, escuchando los sonidos. [...] Enseñanza debe ser práctico y el estudiante debe participar activamente en la tarea.

Muchas son las maneras de promover estrategias para el educador, para el profesor y por el apoyo masivo de la familia.

Giroto (2001, p. 50) apud Moura (2013, p. 41) con la orientación adecuada, el alumno será capaz de tener éxito en clase. El maestro puede ayudar con algunas estrategias para ayudar al estudiante disléxico seleccionado a continuación:

-El niño disléxico debe sentarse cerca del profesor, por lo que puede animarlo a pedir ayuda;

-Cada punto debe ser revisado varias veces;

-No comparar su obra escrita con colegas;

-Sus conocimientos deberían ser juzgados más por las respuestas orales que por escrito el significado que debe ser evaluado sobre una base diaria;

-Siempre que sea posible, haga que el niño que lo repita varias veces en sus propias palabras, lo que el maestro le pidió que, como este ayuda en el aprendizaje;

-Enseñar a los niños a "sentir" las letras a través de diferentes texturas de los materiales;

-Nunca forzar al estudiante a tomar la lección del día;

-No someter al estudiante a la presión de tiempo o competencia con otros niños;

-A escribir alternando filas, porque ayudará a la maestra leer una caligrafía imprecisa y a menudo lleno de gente;

-Imitar y reproducir sonidos y palabras;

-No requiere grandes redacciones;

-Nunca lo obligue a escribir en el pizarrón /

-Nunca le invito a contestar las preguntas sin que se ofrecieron a hacerlo;

-Realizar clases de revisión para permitir suficiente tiempo para preguntas y respuestas;

-Permitir el uso de calculadora durante las clases de matemáticas;

-Darle oportunidad de responder a las preguntas oralmente, prueba y repetición de pruebas cuando sea necesario, asignar una nota extra para compensar las bajas notas;

-A evaluar siempre conocimiento de los estudiantes con dislexia usar métodos alternativos, incluyendo las evaluaciones orales, trabajos caseros y presentaciones individuales.

Uno de los eventos que más con el niño está trabajando en la reproducción. Así, apud Fonseca (1999) (Mar sili (2010) menciona que las actividades lúdicas son beneficiosas, como puede la participación del estudiante y asegurar que los elementos fonológicos necesitan para introducirse en el trabajo que se desarrollará con cada niño, tales como: invención de rimas, palabras, actividades de reconocimiento y uso de palabras que riman, mezcla y segmentación de sílabas y fonemas, identificación inicial de los sonidos de símbolos juegos, discriminación de vocales, rimas canciones, entre otras actividades.

Aún los mismos autores citan arriba que hay también enfoques de apoyo que pueden ser improvisados en el aula por el profesor son: el uso de la cartera de deletreo oral simultáneo, so ftware e specífico, desarrollo de habilidades de estudio, actividades de intensidad visual y juegos de palabras.

Por lo tanto, no termina aquí las numerosas acciones educativas a impartir en el aula, acompañados por los padres, pero es importante para el educador que tiene la conciencia que el estímulo, creatividad, perseverancia, dedicación, cuidado y amor, puede proporcionar las situaciones de estudiantes disléxicos a ser superada permitiendo el alcance de diferentes grados de conocimientos.

Para allí ser un enfrentamiento de este problema en el contexto de la escuela es necesario que la escuela sea consciente y consciente de su responsabilidad en el análisis y en la nota a los estudiantes que presentan dificultades o trastornos en la lectura y la escritura, y que tener en cuenta los casos de dislexia como la dificultad del idioma elemental, deben ser tratados incluso , por profesionales especializados como médicos, audiólogos, psicólogos, psicopedagogos y al mismo tiempo, depende de la escuela a tomar iniciativas que denotan la construcción de metodologías para el alumno con dislexia, colaborando con este estudiante para superar las barreras a través de estrategias efectivas de acuerdo con la contribución colectiva de la institución escolar.

3. CONSIDERACIONES FINALES

Se concluye que la dislexia es un trastorno que provoca dificultades en el aprendizaje de lectura y escritura en bases neurológicas, además de factores genéticos o adquiridos. No se presenta como una enfermedad en el mundo científico.

Es factor de científicos que estudia cuanto antes es diagnosticado la dislexia, más los resultados efectivos de los tratamientos y las estrategias de acciones dirigidas a esta persona. Mismo con dificultades de lectura y escritura de aprendizaje, la dislexia presenta un grado de inteligencia normal o incluso por encima del promedio.

Así que hay un trabajo pedagógico que se acerque a la máxima de las necesidades del alumno disléxico, es importante que la educadora tenga los conocimientos esenciales para el diagnóstico, para que los diferentes tipos de trastornos del aprendizaje pueden trabajarse estratégicamente y que la construcción del conocimiento es también motivaron, subsidiando el progreso efusiva educar y a sus familias.

Está claro que es responsabilidad del educador y equipo pedagógico presentar intervenciones que crean situaciones de riesgo que causan el interés en el aprendizaje, sobre la oportunidad del desarrollo de la autonomía, independencia y estímulo para la búsqueda de solución de problemas del estudiante y que sabe cómo lidiar con las posibilidades de frustración.

El juguetón, juego, juegos educativos pueden ser un instrumento de valor añadido para el disléxico un enfoque más agradable en busca de desbordamientos, de mejorar el rendimiento escolar, el desarrollo de la abstracción, de creatividad e imaginación, destacando el desarrollo de la autoestima y equilibrio emocional y sociabilidad.

Otro factor es la necesidad de relación afectiva, de compromiso, de la atención, de la buena voluntad del profesor para el resultado de las prácticas educativas en efectos positivos, tomando como punto de apoyo, el respeto y la aceptación del niño como un ser humano en construcción y por factores inherentes a la naturaleza del niño, necesita una más aguda por el educador.

REFERENCIAS

BARROW, Leticia Pandey. Dislexia: Características e intervenciones. Especialización en educación especial e inclusiva. Universidade Cândido Mendes. Rio de Janeiro: RJ. 2015. Disponible en: http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/R201671.pdf. Accesada en: 02/04/2016.

Candido, Edilde da Conceição. Psicología educativa para la dislexia en la serie inicial de la escuela primaria. Especialización en pedagogía. Universidade Cândido Mendes. Rio de Janeiro: RJ. 2013. Disponible en: http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/T208833.pdf. Acceso en: 01/04/2016.

FIGUEIRA, Guilherme Luiz Mascarenhas. Una mirada a la psicología sobre la dislexia. Especialización en pedagogía. Universidade Cândido Mendes. Niterói: RJ. 2012. Disponible en: http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/N204682.pdf. Acceso en 02/04/2016.

FONSECA, Vitor. Introducción a problemas de aprendizaje. 2A. Ed. Porto Alegre: Artes M ´ consejos, 1999.

FONSECA, da Rosamari Maria Reboredo Martins. El desarrollo de la competencia lingüística en la dislexia. Especialización en pedagogía. Universidade Cândido Mendes. Rio de Janeiro: RJ. 2011. Disponible en: http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/G200735.pdf. Acceso en: 01/04/2016.

GIROTO, C.R.M. (Org.). Perspectivas actuales de la terapia del lenguaje en la esc uela de Londres: plexo, 2001. Disponible en: https://books.google.com.br/books?hl=en&lr=&id=fxPKQ-VVGH8C & Hi = DNF pg = PA7 && dq = info: 3kwj7wE114wJ: scholar.google.com & Kf19kKuS6A & sig = ots = 3eW1UzC3-nixYmr7H3zrntFlOxY & redir_esc = y # v = disponible & q & f = false. Acceso en: 01/04/2016.

MARSILI, Mira Allil. Dislexia en el contexto de aprendizaje. Especialización en contabilidad y finanzas. Universidade Cândido Mendes. Rio de Janeiro: RJ. 2010. Disponible en: http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/c205242.pdf. Acceso en: 01/04/2016.

MOURA, Suzana Paula cantera Tagalo. Dislexia y problemas de enseñanza. Especialización en educación y orientación pedagógica. Universidade Cândido Mendes. Niterói: RJ. 2013. Disponible en: http://www.avm.edu.br/docpdf/monografias_publicadas/N205864.pdf. Acceso en: 01/04/2016.

[1] Licenciado en Pedagogía por la UNOPAR-Universidad norte de Paraná. Estudiante del curso de especia lización (L ato Sensu) en Neuropedagogia educativa por el RHEMA-FATEC-Faculdade de Tecnologia do Vale do Ivaí-Arapongas-Paraná.

[2] Maestros en do de educación RHEMA-FATEC-Faculdade de Tecnologia del Instituto Vale Ivaí-Arapongas-Paraná.

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Dislexia y la dificultad en el aprendizaje científico artículo

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SILVA, Nilza Sebastiana da [1], SILVA, Fabio José Antônio da [2] SILVA, Nilza Sebastiana da; SILVA, Fábio José Antônio da. Dislexia y la dificultad en el aprendizaje. Revista científica multidisciplinaria, año 1, Vol. 5, pp.

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Articulo: ¿Son las dificultades de aprendizaje una enfermedad, un trastorno o algo distinto?

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Articulo: ¿Son las dificultades de aprendizaje una enfermedad, un trastorno o algo distinto?

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El planteamiento es perfectamente válido para las dificultades de aprendizaje en general: • ¿Se deben a una falta de habilidad? • ¿Es todo un invento reciente? • ¿Se soluciona con fármacos? • ¿Son una desventaja? Estas reflexiones nos llevan a comprender las dificultades que existen a la hora de tratar a estos niños y a entender la falta de criterio que nos encontramos a diario en el abordaje del problema.

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Artículo: La búsqueda de las causas: la explicación médica

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Artículo: La búsqueda de las causas: la explicación médica

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La idea de la necesaria existencia de una alteración de índole neurológica (arbitrariamente imaginada, de naturaleza tanto funcional como orgánica), prevaleció durante más de tres décadas, en un intento por explicar la problemática bautizada como “dificultades de aprendizaje”. Como parte de este intento, se describieron síntomas y signos de afectación neurológica, configurados como síndrome de “lesión cerebral mínima”.

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¿Qué es?
La disgrafía es un trastorno del aprendizaje que se manifiesta a través de una escritura defectuosa.

Los niños que la manifiestan no necesariamente presentan problemas intelectuales, neurológicos, sensoriales, motores, afectivos o sociales, pero sí suelen sufrir una falta de habilidades motoras. Para muchos niños con disgrafía, el simple hecho de sostener un lápiz y organizar las letras en una línea es muy difícil.

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Técnicas educativas:
Los maestros pueden usar técnicas que involucran la audición, la visión y el tacto para mejorar las habilidades de lectura. Ayudar a un niño a usar varios sentidos para aprender (escuchar una lección grabada y trazar con un dedo la forma de las letras usadas y las palabras pronunciadas).
Plan educativo individualizado:
Tomar medidas para ayudar a los niños diagnosticados con dislexia con sus problemas de aprendizaje. Habla con el maestro de tu hijo con el fin de organizar una reunión para crear un plan escrito y estructurado que aborde las necesidades del niño.
Tratamiento temprano:
Los niños con dislexia que reciben ayuda en el jardín de infantes o en el primer grado a menudo mejoran sus habilidades de lectura lo suficiente como para tener éxito en las escuelas primaria y secundaria.

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Durante la escuela:

Un nivel de lectura muy por debajo del que se espera para su edad.

Problemas para procesar y comprender lo que escucha.

Dificultad para encontrar la palabra correcta o elaborar una respuesta a una pregunta.

Problemas para recordar secuencias de cosas.

Dificultad para ver (y ocasionalmente, escuchar) similitudes y diferencias entre letras y palabras.

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Antes de la escuela:

Tarda en comenzar a hablar.

Aprende palabras nuevas a un ritmo lento.

Tiene problemas para formar palabras correctamente, por ejemplo, invierte los sonidos de las palabras o confunde palabras que suenan parecido.

Tiene problemas para recordar o nombrar letras, números y colores.

Tiene dificultades para aprender canciones infantiles o jugar juegos de rimas.

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La dislexia es el resultado de diferencias individuales en las partes del cerebro que permiten la lectura. Suele ser hereditaria y parece estar relacionada con ciertos genes que afectan la forma en que el cerebro procesa la lectura y el lenguaje.

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Dislexia fonológica o indirecta: tienen dificultades para leer palabras sin sentido (pseudopalabras), hacen una lectura visual y deducen el significado, en vez de leer. Los errores más comunes son las paralexias visuales (cambio de letras: podre por padre).

Dislexia superficial: consiste en el mal funcionamiento de la ruta léxica, es decir, acceder al significado por medio de la representación gráfica. En su defecto, las personas leen utilizando la ruta fonológica.  Cometen errores de omisión, sustitución o adición de letras, y confunden palabras homófonas.

Dislexia mixta o profunda: se caracteriza por alteraciones en ambas vías. Se observa una lectura con errores, cuya comprensión mejora cuando leen en silencio.

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La dislexia es un trastorno del aprendizaje que consiste en la dificultad en la lectura debido a inconvenientes para identificar los sonidos del habla y aprender a relacionarlos con las letras y las palabras.

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El tratamiento más común para las discapacidades de aprendizaje es la educación especial. Un profesor u otro especialista del aprendizaje puede ayudar a su hijo a aprender a enfocarse en sus puntos fuertes y encontrar formas de compensar sus puntos débiles.

Los educadores pueden ofrecer métodos especiales de enseñanza, realizar cambios en el aula o utilizar tecnologías que pueden ayudar a las necesidades de aprendizaje de su hijo.

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El tratamiento más común para las discapacidades de aprendizaje es la educación especial. Un profesor u otro especialista del aprendizaje puede ayudar a su hijo a aprender a enfocarse en sus puntos fuertes y encontrar formas de compensar sus puntos débiles.

Los educadores pueden ofrecer métodos especiales de enseñanza, realizar cambios en el aula o utilizar tecnologías que pueden ayudar a las necesidades de aprendizaje de su hijo.

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“Tuve que entrenar para centrar mi atención. Me puse muy visual y aprendí a crear imágenes mentales para comprender lo que he leído ", afirmó el actor al referirse a su problema. Según informa el Centro de Control y Prevención de Enfermedades, entre el 3 y 7% de los niños en edad escolar sufre trastornos de déficit de atención.

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Problemas de aprendizaje.

Dislexia.

Disgrafía.

Discalculia.

TDAH.

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Lo que se vera en este padlet es sobre algunas de las dificultades de aprendizaje que pueden presentarse en los alumnos, esto con el propósito de saber un poco más de estos temas para poder identificarlos y poder intervenir para que así los alumnos puedan recibir la ayuda correspondientes y poder garantizar un aprendizaje de calidad.

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Dificultades más comunes en los adultos 

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Dificultades más comunes en los adultos 

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1. Dificultad para calcular presupuestos.

2. Dificultad para manejar el dinero.

3. Problemas con el concepto del tiempo aproximado.

4. Problemas para realizar calculo mental.

5. Dificultades para leer reloj analógico.

6. Dificultad para diferenciar la izquierda y derecha.

7. Problemas para orientarse con un mapa.

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En los adultos un trastorno del aprendizaje se manifiesta de forma diferente y representa desafíos y problemas sociales o emocionales, tales como baja autoestima o un pobre autoconcepto.

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Pueden ser intrínsecos o extrínsecos al alumno.
Pueden ocurrir conjuntamente con otros
trastornos (por ejemplo deficiencia sensorial,
discapacidad intelectual, trastornos
emocionales…

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Los problemas o trastornos del aprendizaje afectan la capacidad de aprender. Pueden causar problemas con:

Comprender lo que las personas dicen.

Hablar.

Leer.

Escribir.

Resolver problemas matemáticos.

Poner atención.