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Primera hora de la mañana. María Freire, profesora de Física y Química recién graduada, entra en el aula de alumnos que tutoriza con la intención de iniciar la jornada. Una vez ha conseguido poner orden en el barullo inicial de todos los días, comienza a pasar lista. Lee los nombres de sus alumnos en voz alta y ellos contestan para indicar que están presentes. Al llegar al nombre de Jonathan, solo le responde un silencio sepulcral. María no se sorprende, Jonathan es un alumno conflictivo que suele faltar a clase con frecuencia. Justo cuando termina de pasar lista, la alarma de incendios comienza a sonar con un sobresalto. María pone en práctica el protocolo anti incendios y les dice a sus alumnos que salgan al patio de forma ordenada. Una vez están allí, María hace el recuento. Faltan cuatro, además del ya mencionado Jonathan. Clara, Alicia, Andreu y Rafa. María no sabe que que hacer, está preocupada. En ese momento, se escuchan unos gritos en la parte de atrás del centro. María y los otros profesores corren hacia allí, y son testigos de un espectáculo sin precedentes (al menos para María): Rafa, un chico que por lo general es buen estudiante, está llorando en el suelo con un ojo morado, mientras Clara, Andreu y Jonathan discuten a gritos al lado de una alarma de incendios recién activada y Alicia se acurruca en un rincón mientras susurra “Sabía que no era buena idea, sabia que no era buena idea…”

María sacude la cabeza, agobiada pensando en el marrón que se le viene encima. Los demás profesores suspiran aliviados viendo que lo del incendio era una falsa alarma.

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Este princpio se basa en la consideración de que las personas son seres individuales, sociales, libres y únicas, e implica atender a las personas y a los grupos en función de su singularidad individual y social.

El caso planteado presenta una situación en la que un alumno individual tiene problemas notables para adaptarse al ritmo de las clases, por lo que las actuaciones que se tomen para ayudarle deberían de partir de un principio que tenga en cuenta las necesidades del alumno como individuo único y libre.

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Desde este principio, las actuaciones van orientadas a reducir riesgos y desarrollar competencias o habilidades para enfrentar situaciones difíciles. El alumno ha suspendido el primer semestre del curso debido a una pérdida de interés en la asignatura, eso está claro. Las acciones tomadas en este punto deberían ir dirigidas a evitar que esto vuelva a suceder en el segundo semestre, tratando de devolver la motivación del alumno para estudiar y aprender o asegurándose que posee las herramientas necesarias para al menos aprobar el siguiente semestre.

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Acedo, M. A. D., Cañada, F. C., Martín, J. S., & Jiménez, V. M. (2016). Las emociones en el aprendizaje de física y química en educación secundaria. Causas relacionadas con el estudiante. Educación Química, 27(3), 217-225. https://doi.org/10.1016/j.eq.2016.04.001

Cruz, G. a. A. (2002). Atención a alumnos con fracaso escolar en el área de Matemáticas. Redined. https://redined.educacion.gob.es/xmlui/handle/11162/40461

Diego Merino, S. (s. f.). SOCIEDAD, FAMILIA y EDUCACIÓN TEMA 1.2. ¿CÓMO ANALIZAR UNA SITUACIÓN DE AULA? EVITAR EL EFECTO MIRILLA [Diapositivas]. https://campusvirtual.educacion.unir.net/. https://campusvirtual.educacion.unir.net/mod/folder/view.php?id=273948

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Me llamo María Freire, soy una profesora que acaba de incorporarse al curso escolar al inicio del segundo semestre, en un instituto de secundaria donde me han asignado un aula de unos 25 alumnos de 4º de la ESO, bastante heterogéneo y con diferentes ritmos de aprendizaje.

Uno de los alumnos, que hasta el año pasado había conseguido mantener un nivel académico aceptable sin esforzarse mucho, de repente este año ha comenzado a mostrar un desiterés activo en la asignatura de Física y Química y no realiza las tareas que se le encomiendan, hasta el punto de que su actitud ya le ha costado el primer semestre de la asignatura, que ha suspendido.

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Entrevista y establecimiento de objetivos

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Entrevista y establecimiento de objetivos

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Con tal de motivar una reconexión emocional con la asignatura y evitar el abandono del alumno (y basándonos en el principio antropológico), la primera propuesta de actuación sería realizar una entrevista individual con dicho alumno, en un clima de confianza donde pueda abrirse, explicar por que ha perdido la motivación este curso (si tiene algún problema familiar, si el pico de dificultad en la asignatuera ha sido demasiado para el, etc.) y también establecer puntos de conexión emocional con el temario (en física y química, averiguar si al alumno le gusta algo como la cocina, la mecánica, el deporte o similar puede ser información útil para reestructurar el temario de forma que, al hablar de estos tópicos, pueda encontrar un punto de anclaje y involucrarse más en las clases).

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Tarea de secretario y experiencias prácticas semanales.

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Tarea de secretario y experiencias prácticas semanales.

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Con tal de prevenir que el alumno en cuestión vuelva a suspender el segundo semestre, es fundamental motivarle para que muestre interés y participe en las clases. Una forma de realizar esto sería asignarle pequeñas tareas simbólicas durante las clases, como la toma de notas como secretario durante las clases (se podría establecer un sistema rotativo con sus otros compañeros para evitar mostrar favoritismos). Estas notas servirían a dos propositos: Primero, el alumno se vería obligado a prestar más atención en clase para poder anotar correctamente, y, segundo, permitiría a la tutora, Maria Freire, realizar un seguimiento regular de su progreso.

Con tal de mantener el interés tanto del alumno como del resto de la clase, esta actuación podría ir acompañada de una actividad práctica complementaria y semanal donde los alumnos participarían en un experimento científico relacionado con algún tema que despierte interés en el alumno (como se ha mencionado en la propuesta de actuación nº1).

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Clara:

Populares. Es una chica de que viene de una familia con posibles (con unos padres que siempre le dan lo que ella quiere), conocida por casi todo el mundo en el centro, lo que hace que la gente (especialmente muchos/as de sus compañeros/as adolescentes) esté más predispuesta a interactuar con ella de forma positiva. Pero, además (y sobre todo), Clara es una persona empática y atenta que siempre está dispuesta a escuchar a los demás. No es la alumna más inteligente ni la mas trabajadora, pero cuando Maria propone actividades grupales para hacer en clase siempre está dispuesta a participar y colabora positivamente con sus compañeros sin interrumpir al grupo. Tiene tendencia, no obstante, a dejarse llevar por los mismos compañeros a la hora de tomar decisiones, incluso a veces anteponiendo lo que ellos quieren a lo que ella quiere, debido a que es una persona emocionalmente vulnerable.

Jonathan:

Rechazados. Johnathan es un chico que viene de una familia desestructurada con un padre que le maltrata y una madre que se despreocupa. No se adapta al contexto escolar, y tiene frecuentemente conductas disruptivas durante las clases, si es que asiste a alguna. Tiene problemas con la autoridad, y a menudo confronta directamnete a María y al resto del profesorado, ignorando los castigos que le imponen. Es a él al que se le ha ocurrido la idea de pulsar la alarma de incendios para distraer al profesorado y escabullirse para hacer pellas con sus compañeros.

También se enreda habitualmente en altercados con sus iguales, a veces desembocando en actos de violencia física. En las pocas actividades grupales en las que ha participado este año, María siempre ha notado que tiene dificultades para colaborar y que necesita tener un papel dominante.

Andreu:

Controvertidos.

Andreu es un chico con una constitución atlética que destaca en el mundo del deporte. Es parte del equipo de basquet del instituto y uno de sus mejores jugadores, pero su familia, especialmetne su padre, le presionan mucho para que se esfuerce en esa area y, en palabras de su padre, "llegue a ser el mejor". En el fondo, está lleno de las inseguridades propias de su juventud y sufre un fuerte síndrome del impostor que le lleva en ocasiones a meterse con sus compañeros ridiculizándolos y agrediéndoles verbal y/o físicamente. Sin embargo, todas sus agallas desaparecen en cuanto aparece una figura adulta para regañarle, su comportamiento hostil se inhibe ante los adultos.

Alicia:

Ignorados.

Durante las clases de Maria, Alicia pasa la mayor parte del tiempo en el fondo de la clase, sin armar jaleo ni interrumpir, pero tampoco presta atención. Casi siempre se dedica a ignorar a los demás y garabatear en su cuaderno. Durante los descansos apenas interactúa con sus compañeros. Las pocas veces que lo hace, suele hacerlo de manera extraña, sin prestarles toda la atención mientras mueve nerviosamente las manos, y si mucha gente habla muy alto y todos a la vez delante de ella, tiende a hacerse pequeña en un rincón mientras grita cada vez mas fuerte hasta que los demás se callan. Maria sospecha que está en el espectro del TEA, sin diagnóstico oficial. Tampoco sabe mucho sobre como la han educado en casa, pero por lo que hha escuchado de otros profesores, sus padres/tutores legales no parecen prestarle mucha atención.

Rafa:

Promedio.

Uno de los mejores alumnos de Maria, es un chico bondadoso pero tímido al que le encanta aprender sobre Física y Química. También le gusta llevarse bien con todo el muno y en general intenta ser amistoso con sus compañeros, aunque tiene tendecia a actuar de forma un poco soberbia durante las clases, quizás influenciado por sus padres que le presionan mucho para que se esfuerce en el colegio y saque buenas notas. Durante el altercado, intentó convencer a sus compañeros para que no se escaparan del colegio, y, al insistir demasiado, Jonathan y Andreu se pusieron nerviosos hasta el punto que Andreu terminó dándole un puñetazo a Rafa, dejándolo en el suelo.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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¿Crees que el estatus sociométrico de cada uno de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado durante la etapa infantil y con el tipo de educación parental recibida? Justifica la respuesta.

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El estatus sociométrico de los estudiantes puede estar relacionado con el tipo de apego desarrollado en la infancia y con la educación parental recibida (1). La historia y los perfiles que he propuesto muestran vínculos claros entre estas dimensiones. Con tal de poder comparar el tipo de apego que cada estudiante de esta situación ha desarrollado, con su estatus sociométrico, se ha eñaborado una tabla que además de comparar ambos parámetros, evalúa la educación recibida por cada alumno y justifica el tipo de apego que probablemente haya desarrollado cada uno. De esta tabla, se extrae que:

Clara viene de una familia con recursos que le da lo que quiere. Sus padres son presentes y atentos, aunque con cierto sesgo hacia la satisfacción de sus deseos materiales. Muestra empatía, habilidades sociales y capacidad de colaborar en grupo, pero se deja influir fácilmente por otros, lo que refleja una necesidad de aprobación, por lo que probablemente haya desarrollado un apego seguro con rasgos ansiosos-ambivalentes. Esto facilita que tenga buenas relaciones con sus compañeros y sea percibida positivamente, lo que explica su popularidad.

Jonathan viene de una familia desestructurada, lo que le ha facilitado desarrollar un apego evitativo o desorganizado. Su conducta disruptiva, confrontativa y dificultad para colaborar reflejan inseguridad, desconfianza hacia adultos y dificultad para vincularse con pares. El rechazo que habitualmente genera en sus compañeros proviene de una falta de habilidades sociales y conductas agresivas derivadas de un apego inseguro y negligencia parental.

Andreu sufre una presión excesiva por parte del padre para destacar en el deporte, por lo que es probable que haya desarrollado un apego ansioso-ambivalente. Su inseguridad, miedo al fracaso y necesidad de demostrar superioridad social lo llevan a alternar entre agresividad y sumisión según la presencia de adultos. Su popularidad parcial y comportamientos controvertidos reflejan la tensión entre habilidades sociales y la inseguridad internalizada por la educación parental.

Respecto a Alicia poseemos información limitada, pero parece haber poca estimulación social y emocional por parte de sus tutores legales. Esto suele llevar a desarrollar un apego evitativo o desorganizado. Su autoaislamiento y ansiedad ante la interacción social reflejan una baja exposición a interacciones afectivas seguras y su invisibilidad social es consistente con un apego inseguro y con poca socialización temprana.

Rafa tiene unos padres exigentes académicamente, pero afectuosos. Le presionan para rendir, aunque no de manera destructiva. Esto lleva a la conclusión de que ha desarrollado un apego seguro o, como mucho, levemente ansioso. Rafa busca agradar y mediar, muestra empatía y normas de conducta positivas, pero a la vez su timidez y presión parental le dificultan destacar más frente al grupo. Este rol promedio refleja habilidades sociales desarrolladas, pero con dificultades para iteractuar positivamente con el grupo en todas las ocasiones.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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¿En qué sentido los diferentes fenómenos de influencia grupal estudiados en el tema «Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia» pueden influir sobre el comportamiento de cada uno de los estudiantes que has descrito? Justifica la respuesta.

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Durante la adolescencia, los fenómenos de influencia grupal moldean profundamente la conducta social. En el caso descrito, cada estudiante refleja un modo distinto de responder a la presión del grupo (2):

Clara: se ve influida por la conformidad y la presión de pares. Aunque normalmente es empática y colaboradora, busca la aprobación del grupo y se une a acciones conflictivas iniciadas por otros, sacrificando su criterio personal para mantener su estatus social.

Jonathan: ejerce un liderazgo negativo sobre el grupo, usando la influencia normativa inversa para desafiar reglas y ganar atención. Su conducta transgresora le da control sobre los demás y refuerza un rol dominante sobre los demas que desaparece en cuanto el plan se derrumba, volviendo a generar rechazo en sus compañeros.

Andreu: sigue a los compañeros más fuertes, mostrando conformidad con pares dominantes y dejándose llevar por el contagio emocional y la polarización del momento. Sin embargo, cuando aparece la autoridad, cede parcialmente por obediencia.

Alicia: generalmente muestra aislamiento respecto a sus compañeros y su escasa participación la deja fuera de la dinámica grupal, lo que refuerza su exclusión social. En esta situación, es posible que se haya visto influenciada a hacer pellas con sus compañeros para poder encajar, llevada por una polarización grupal y una influencia informativa.

Rafa: intenta mediar, motivado por la presión normativa y el deseo de mantener la armonía. Sin embargo, su tendencia a la cooperación lo hace vulnerable frente a la agresividad de sus pares.

En resumen, en conjunto, la influencia grupal actúa como un regulador del comportamiento social y emocional de los jóvenes, reforzando tanto conductas adaptativas como disruptivas según el rol que cada uno ocupa dentro del grupo.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Como docente, ¿crees que María Freire puede intervenir en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste en el comportamiento social de los estudiantes? ¿Qué acciones o estrategias llevarías a cabo para producir ese ajuste? Puedes buscar información contrastada para responder a esta pregunta.

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Maria puede intervenir activamente en las relaciones entre iguales para provocar un ajuste positivo en el comportamiento social de los estudiantes. La investigación muestra que el nivel de apoyo emocional del profesor influye en cómo los alumnos se relacionan entre sí (3). Por ejemplo, en aulas con baja “apoyo emocional docente”, la influencia de los amigos en conductas disruptivas es mayor . Otros estudios indican que la calidad de la relación alumno-profesor afecta la aceptación entre iguales del alumno al año siguiente, mediada por el compromiso en clase (4). Muchas revisiones señalan que los profesores pueden “hacer visible” su papel en las relaciones entre compañeros, diseñando deliberadamente estrategias para que los alumnos acepten, cooperen o se integren socialmente (5). También se observa que aulas en las que las conexiones entre iguales y la distribución social es más equitativa (menos grupos excluidos) tienen mejor participación y menor desajuste social (6). Por tanto, hay un fundamento empírico para pensar que una profesora con una estrategia consciente puede mejorar la dinámica de grupo, reducir el rechazo o aislamiento, y fomentar relaciones más inclusivas.

En el contexto de esta situación, la forma de corregir el comportamiento de los cinco alumnos y prevenir que un conflicto como este vuelva a suceder radica no en castigar a los alumnos escapados por sus acciones, sino en mejorar sus dinámicas interpersonales en un contexto de adaptación al sistema que les ayude a la vez a llevarse biene entre ellos y respetar la autoridad de María y el valor de sus clases. Esto se podría hacer llevando a cabo acciones como:

- Emparejar a personas como Alicia (ignorada) con Clara (popular y empática) en un proyecto de grupo, para que Alicia gane visibilidad y apoyo del grupo.

- Diseñar actividades grupales que mezclen a Jonathan (rechazado) con alumnos que tengan conductas más cooperativas (como Rafa), bajo supervisión directa, para disminuir su aislamiento y fomentar nuevas interacciones.

- Para Andreu (controvertido), plantear roles de liderazgo positivo en equipos supervisados, de modo que su energía competitiva se redirija hacia cooperación en lugar de agresión.

- Regular actividades donde Rafa (promedio) actúe como mediador o tutor en ciertos grupos, reforzando su rol social y reduciendo su timidez al tener un papel definido.

- Establecer normas de grupo desde el inicio de la semana: qué se espera de los miembros del equipo, cómo se tratamos entre compañeros, evidencia visible de colaboración.

- Verificar regularmente cómo están las interacciones del grupo, hacer “check-in” grupales o individuales: ¿te sientes incluido? ¿qué compañeros sueles contactar?, y ajustar los grupos o roles en base a esas reflexiones.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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A partir de la situación que has descrito, ¿consideras oportuno el realizar un sociograma en clase? ¿Qué tipo de información se adquiere a través de este y para qué resulta útil? De nuevo, te aconsejamos revisar información contrastada para dar respuesta, de manera más específica, a la cuestión planteada.

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La escena con la que se ha encontrad Maria esta mañana muestra una dinámica de grupo con tensiones, exclusión, agresión, y diferentes tipos de estatus social.
Un sociograma permite revelar la estructura social oculta de este grupo: quiénes son los actores centrales, quiénes están aislados, quiénes tienen muchas conexiones positivas o negativas, los subgrupos que existen, etc. Como señalan diversos trabajos, muchas relaciones pasan desapercibidas al profesorado, pero pueden repercutir en el aprendizaje, la convivencia, la conducta y el clima del aula (7).
Dado que en este caso hay varios perfiles con problemas simultáneos (ausencias habituales, conflictos, aislamiento, agresión), mapear las relaciones con un sociograma facilitaría identificar qué conexiones favorecen esos comportamientos y dónde intervenir. Por ejemplo, María podría ver claramente si Jonathan tiene pocas nominaciones positivas, muchas negativas o reacciones adversas; si Andreu quizá tiene conexiones con algunos pero también relaciones tensas; y si Alicia realmente aparece muy aislada o Clara tiene muchas conexiones positivas. A partir de ahí, María podría diseñar actividades de grupo que mezclen estratégicamente a Alicia con Clara o a Jonathan con compañeros bajo supervisión, para modificar la red social. También permitiría identificar si los conflictos recurrentes (como el que ocurrió con la alarma y el altercado) tienen una base en la estructura relacional del aula (por ejemplo, Andreu-Jonathan formando un sub-grupo dominante, excluyendo a otros) y trabajar esa dinámica.

En conclusión: realizar un sociograma en esta clase sería muy adecuado. Aporta información clave sobre quién se encuentra integrado, quién está rechazado o aislado, y, sobre todo, cómo están los subgrupos. Esa información permite actuar con mayor precisión para promover una mejor convivencia, reducir conflictos y favorecer la participación de todos.

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(1) Dykas, M. J., Ziv, Y., & Cassidy, J. (2008). Attachment and peer relations in adolescence. Attachment & Human Development, 10(2), 123-141. https://doi.org/10.1080/14616730802113679

(2) TEMA 3: Desarrollo social e influencia grupal durante la adolescencia. (s. f.). [Diapositivas]. https://campusvirtual.educacion.unir.net/mod/page/view.php?id=252405.

(3) Shin, H., & Ryan, A. M. (2016). Friend influence on early adolescent disruptive behavior in the classroom: Teacher emotional support matters. Developmental Psychology, 53(1), 114-125. https://doi.org/10.1037/dev0000250

(4) Hughes, J. N., & Kwok, O. (2005). Classroom engagement mediates the effect of teacher–student support on elementary students’ peer acceptance: A prospective analysis. Journal Of School Psychology, 43(6), 465-480. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2005.10.001

(5) Audley-Piotrowski, S., Singer, A., & Patterson, M. (2015). The role of the teacher in children’s peer relations: Making the invisible hand intentional. Translational Issues In Psychological Science, 1(2), 192-200. https://doi.org/10.1037/tps0000038

(6) Cappella, E., Kim, H. Y., Neal, J. W., & Jackson, D. R. (2013). Classroom Peer Relationships and Behavioral Engagement in Elementary School: The Role of Social Network Equity. American Journal Of Community Psychology, 52(3-4), 367-379. https://doi.org/10.1007/s10464-013-9603-5

(7) Hurtado, C. U., Leiva, V. L., & Villalobos, J. P. C. (n.d.). El uso de sociogramas en la escuela para la mejora de la convivencia: un estudio en escuelas chilenas. https://www.redalyc.org/journal/132/13258778006/movil/?utm_source=chatgpt.com