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As diferentes formas de avaliação são elementos centrais do processo de
ensino-aprendizagem de qualquer programa educacional, e devem ser bem
planejadas e implementadas em todas as propostas curriculares, especialmente
na formação de profissionais na área da saúde.

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• A avaliação somativa e a formativa são formas complementares que visam
conhecer e garantir os melhores resultados de processos e programas
educacionais.
• A avaliação formativa estimula a autorregulação do estudante e,
consequentemente, o desenvolvimento de habilidades para a educação
permanente em saúde.
• O feedback é a atividade central da avaliação formativa
• O feedback efetivo é uma das estratégias educacionais e avaliativas com
maior evidência de eficácia na educação das profissões na área da saúde.
• Os professores e/ou preceptores de cursos na área da saúde precisam ser
treinados para prover feedback efetivo.
• Estratégias de avaliação formativa devem ser incluídas no currículo de
qualquer programa educacional para formar profissionais na área da
saúde.

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As características desejáveis do feedback na prática são:

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As características desejáveis do feedback na prática são:

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• Oportuno: o feedback deverá ocorrer o mais próximo possível do evento ou

da atividade programada, pois quanto mais tempo se passa, detalhes

importantes da observação do aluno ou do professor podem ser perdidos.

• Restrinja-se ao que foi observado: comente somente pontos observados

naquele encontro, evitando julgamentos e comentários dirigidos à

personalidade do estudante ou baseados em opiniões pré-concebidas,

oriundos de outras situações vivenciadas previamente com o aluno.

• Comece solicitando uma autoavaliação: deixe sempre o aluno falar

primeiro, esta é uma excelente oportunidade para avaliar a capacidade de

autorreflexão e ver se o estudante consegue identificar seus pontos fracos.

• Seja específico: tente ser o mais específico e descritivo possível em seus

comentários. Evite frases prontas e sem conteúdo formativo, como “Você

foi muito bom”, “Bom trabalho”. Prefira comentários como, por exemplo: “A

forma com que você conduziu a anamnese foi apropriada para esta

situação devido a dificuldade de comunicação com este paciente na fase

aguda do acidente vascular cerebral”.

• Comece pelos pontos positivos observados: nunca comece o feedback

ressaltando os pontos negativos, isto pode levar a um bloqueio no fluxo de

ideias por parte do aluno e gerar um ambiente defensivo. Ressalte,

inicialmente, os pontos fortes, pois isto abre um canal de comunicação e

empatia. Uma estratégia que pode ser utilizada é fazer um comentário

negativo entre duas observações positivas, esta abordagem é conhecida

com “técnica do sanduíche” e pode ser particularmente útil para alunos

mais resistentes.

• Evite dar um grande volume de feedback negativo de uma só vez:

quando existem vários pontos negativos, tente focar em um ponto mais

importante ou central e que seja mais fácil de ser corrigido e remediado

durante aquela sessão.

• Crie um ambiente acolhedor: tente criar um ambiente estimulante e

acolhedor, onde as pessoas tenham liberdade de manifestar suas dúvidas

e fraquezas, para isto, evite tentar convencer com seus argumentos, evite

falta de clareza e de honestidade em suas considerações

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Antes de mais nada é preciso estabelecer, desde o início, quais são
objetivos de aprendizagem e competências a serem adquiridos em um
determinado cenário de ensino. Assim, este referencial deve nortear todas as
práticas de ensino e a própria avaliação e feedback.
Sempre que possível, o estudante deve receber feedback sobre seu
desempenho. Neste sentido, nos cursos na área da saúde, os estágios que se
passam nos cenários reais da prática (ex. unidades de saúde, ambulatórios e
enfermarias) são os principais momentos em que o aprendiz pode qualificar e
melhorar sua prática, a partir da devolutiva (feedback) dos preceptores que o
acompanham e supervisionam.

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Os comentários devem surgir como recomendações de uma pessoa mais
experiente que já vivenciou uma situação semelhante e não como uma crítica a
atuação do aluno. Por exemplo, evite dizer:
“Você deve ser mais objetivo nas questões formuladas para o paciente”
O mesmo comentário pode ser dito da seguinte forma:
“Durante a entrevista com o paciente nós devemos estimar o grau de
instrução do paciente, como por exemplo, a linguagem do mesmo, e a
partir de então nossas questões devem ser construídas da maneira mais
clara possível para o entendimento daquele paciente”.
As recomendações mais utilizadas para prover um feedback de qualidade
foram descritas por Pendleton em 1984. Elas são conhecidas como regras de
Pendlenton e os seus principais pontos estão resumidos abaixo:
• Seja claro ao fazer qualquer pergunta ou comentário;
• Peça ao aluno para comentar o que ele fez bem durante a avaliação ou
discussão e porque ele chegou a esta conclusão;
• Se o feedback for fornecido em uma atividade em grupo, peça aos
integrantes do grupo comentarem o que eles observaram o aluno fazer
corretamente;
• Peça ao aluno para comentar o que ele não fez tão bem e como poderia ter
feito diferente;
• Discuta o que poderia ter sido feito diferente e qual a melhor maneira de
executar aquela tarefa.

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O objetivo primordial do feedback é fornecer ferramentas para melhorar o
desempenho do aluno, identificando seus pontos fracos e ajudando-o a criar
alternativas para superá-los. Para ter qualidade, o feedback não precisa ser longo,
mas precisa ser claro e objetivo e transferido da maneira mais adequada possível,
despertando a reflexão do aluno, pois somente desta maneira conseguimos
modificar algum comportamento. A Tabela 2 compara as características de uma
feedback efetivo com as de um feedback inapropriado.

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O debriefing consiste em uma modalidade particular de feedback, sendo
aplicado predominantemente em atividades de aprendizagem experiencial, como
na simulação de tarefas.
No contexto educacional, o debriefing se fundamenta no aprendizado
gerado pela reflexão, individual e/ou em grupo, do desempenho após a realização
de uma determinada tarefa. Dessa forma, o termo debriefing poderia ser melhor
compreendido como “reflexão pós experiência”.

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Os componentes estruturais do debriefing são:

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Os componentes estruturais do debriefing são:

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• Facilitador: responsável pela simulação, e mais importante, pela
moderação da atividade de reflexão;
• Participantes: geralmente alunos, médicos e enfermeiros;
• Experiência gerada na equipe: relacionada ao cenário da simulação;
• Impacto gerado na equipe pela simulação: quanto mais relevante a
simulação e quanto mais envolvidos por ela, melhor será o resultado no
aprendizado;
• Recordação sumária dos principais eventos e ações durante a
simulação;
• Relato verbal ou por escrito sobre o evento, com o intuito de mensurar
o desempenho;
• Tempo decorrido entre a simulação e o debriefing: geralmente é
realizado logo em seguida;
• Duração da sessão.