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Zielfragen:

Wie entsteht eine Unterrichtsstunde? Welche Auswahlkriterien lassen sich in Betracht ziehen? Wie lassen sich historische Erkenntnisprozesse antizipierend vorstrukturieren? Wie sieht ein Unterrichtsentwurf aus?

Fähigkeiten:

Einsicht in den Primat didaktischer vor methodischen Fragen – Kenntnis ausgewählter didaktischer Modelle – Generierung von Unterrichtsthemen aus fachlichen Inhalten – Treffen methodischer Entscheidungen – Strukturierung einer Unterrichtsstunde – Verständnis für die Relativität von Planungsschemata

Aufgaben:

Arbeiten Sie als Gruppe zusammen weiter.

27.05.| Strukturieren Sie eine Unterrichtsreihe (ca. 8 Stunden) zu einem der zehn Inhaltsfelder des Kernlehrplans NRW Gymnasium Sek I (> Materialien). Listen Sie die Themen der Einzelstunden auf. Die Reihe sollte problemorientiert sein. Die Schulung von Kompetenzen sollte realisiert werden können.

Greifen Sie eine Stunde heraus, die Sie im Weiteren genauer planen wollen und formulieren Sie für diese Stunde eine Leitfrage (nach dem "Kernanliegen"-Modell von Brauckmann/Schmitt/Zielke > Materialien). Laden Sie die ausstrukturierte Reihe und die ausformulierte Leitfrage für eine Stunde bis zum 03.06. in den Abgabeordner hoch.

10.06.| Erstellen Sie pro Gruppe einen Entwurf (ca. 7 Seiten) zu einer beliebigen Geschichtsstunde, einschließlich der dazugehörigen Materialien (Präsentation am 11. 06.)

Sitzungen:

20.05. Einführung Unterrichtsplanung

27.05. Reihenplaung (asynchron)

03.06. kein Seminar (Rückmeldung zu Ihren Reihenstrukturen und Leitfragen)

10.06. Werkstatt Stundenplanung

17.06. Werkstatt Stundenplanung

Vertiefung:

Adamski, Peter, Die didaktische Analyse, in: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hg.), Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts, Bd. 2, Schwalbach 2012, 224–237.

Thünemann, Holger, Planung von Geschichtsunterricht, in: Hilke Günther-Arndt und Meik Zülsdorf-Kersting (Hg.), Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2014, 205–213.

Von Reeken, Dietmar, Verlaufsformen, in: Hilke Günther-Arndt (Hg.), Geschichts-Methodik. Ein Praxishandbuch für die Sekundarstufe I und II, Berlin 2009, 260–273.

Peters, Jelko, Geschichtsstunden planen, St. Ingbert 2014.

Markus Bernhardt (Hrsg.): 10 Stunden, die funktionieren. Geplante und erprobte Geschichtsstunden (Schwalbach 2017).

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Die BiSEd ist für die Organisation des Praxissemesters verantwortlich. Trotzdem, wenn Sie Fragen oder Probleme haben, kontaktieren Sie bitte zuerst mich.

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Dienstag 16-18 Uhr

08.04.24-15.07.24

Raum: B2-232

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30 Std. Seminarpräsenz

60 Std. Vor- und Nachbereitung

90 Std. Hausarbeit

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Fenn / Zülsdorf-Kersting: Historisches Denken (2023)

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Fenn / Zülsdorf-Kersting: Historisches Denken (2023)

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Monika Fenn / Meik Zülsdorf-Kersting: Historisches Denken, historisches Wissen, historische Kompetenzen. In: Monika Fenn / Meik Zülsdorf-Kersting (Hrsg.): Geschichts-Didaktik. Praxishandbuch für den Geschichtsunterricht (Berlin 2023), S. 11–53.

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Gestaltung von Fußnoten und Verzeichnissen (richtig einsteigen)

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Gestaltung von Fußnoten und Verzeichnissen (richtig einsteigen)

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Fußnoten und Literaturverzeichnisse - Bielefeld University

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Sie möchten wissen, wie Sie in Ihren Hausarbeiten im Geschichtsstudium Fußnoten und Literaturverzeichnisse gestalten sollen? Auf dieser Seite finden Sie Erklärungen und Beispiele, außerdem Links, die Ihnen zeigen, wie Sie die notwendigen Angaben in Büchern identifizieren.

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Email: lars.deile@uni-bielefeld.de

Büro: X-A2-210

Telefon: ‭0521 106 3214

Sprechstunde: bei Bedarf nach Anmeldung über Email

Email-Verteiler des Seminars: SS2025_220281@ekvv.uni-bielefeld.de

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08.04.25 - Einführung (Plenum)

15.04.25 - Empirische Forschung (Plenum) X-E1-103

22.04.25 - Forschungsmethoden (Plenum) X-E1-103

29.04.25 - Vorstellung Studienprojekte (Plenum) X-E1-103

06.05.25 - Vorbereitung Studienleistung (Arbeitsgruppen asynchron)

13.05.25 - SL: Vorstellung Forschungsarbeit (Plenum)

20.05.25 - Einführung Unterrichtsplanung (Plenum)

27.05.25 - Reihenplanung (Arbeitsgruppen asynchron)

03.06.25 - AUSFALL

10.06.25 - Werkstatt Stundenplanung I (Plenum)

17.06.25 - Werkstatt Stundenplanung II (Plenum)

24.06.25 - Arbeit an Skizzenexposé (Einzelarbeit asynchron)

01.07.25 - Unterrichtsbeobachtung - Forschungsfragen (Plenum)

08.07.25 - Diskussion Studienprojektexposés (Plenum)

15.07.25 - Alles, was noch offen ist ... (Plenum)

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17.04.25 - Ende der Anmeldefrist für Praktikum

15.05.25 - Erbringung Studienleistung

31.05.25 - Erfassung Studienleistung

Juni 25 - Zuteilung der Praktikumsschulen

01.-08.09.25 - Einführungswoche durch ZfsL

09.09.25 - Start an Praktikumsschule

25.03.25 - RPS Geschichte (Block)

11.05.26 - Abgabe Studienprojekte

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Das Schreiblabor an der Universität Bielefeld bietet Beratung und Unterstützung rund um das wissenschaftliche Schreiben in Studium, Lehre und Forschung.

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Ablauf Vorbereitung - Begleitung - Vertiefung - Reflexion

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Ablauf Vorbereitung - Begleitung - Vertiefung - Reflexion

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den gesellschaftspolitischen Ort der Beschäftigung mit historischen Themen zu reflektieren,

Zusammenhänge zwischen Theorie, Empirie und Pragmatik herzustellen und ihren normativen Rahmen zu thematisieren,

Alltagstheorien zu historischem Lernen zu hinterfragen,

die Chancen und Grenzen verschiedener Forschungsansätze differenziert zu bewerten,

Fragestellungen zu empirischen Erhebungen zu entwickeln,

angemessene Untersuchungsmethoden zu adaptieren,

historische Kompetenz zu diagnostizieren und Maßnahmen zu ihrer Förderung zu entwerfen,

einen historischen Gegenstand alters- und lehrplangerecht und adressatenbezogen didaktisch zu profilieren,

unterschiedliche, zum Beispiel exploratorische und expositorische Lernsituationen zu planen,

die unterschiedlichen Formen der Geschichtsvermittlung auf ihre Chancen und Grenzen hin zu reflektieren,

sich in Diskussionen ausgewählter Themen innerhalb des aktuellen geschichtsdidaktischen Forschungsstandes zu positionieren

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© Universität Bielefeld

In letzter Zeit sind mit dem Aufkommen von kostenlosen Softwareanwendungen zur Bearbeitung von umfangreichen und auch komplizierten Anfragen durch „künstliche Intelligenz" (KI) auch im Lehr- und Prüfungsbetrieb der Universitäten didaktische und rechtliche Unsicherheiten entstanden. Das kürzlich erschienene Rechtsgutachten „Didaktische und rechtliche Perspektiven auf KI-gestütztes Schreiben in der Hochschulbildung" bietet einen guten Einstieg in die Thematik und soll zum besseren Verständnis im Folgenden durch einige prüfungsrechtliche Erwägungen ergänzt werden.
Gliederung

Rechtsfragen zu entsprechenden Technologien bei Prüfungen entwickeln sich maßgeblich aus der Frage, ob und inwieweit die Verwendung von Chatbots bei Prüfungsleistungen erlaubt, ausgeschlossen oder reglementiert werden muss oder darf.

Prüfungsverfahren dienen dazu, die in Prüfungsordnung und Modulbeschreibung beschriebenen Ziele und Kompetenzen nachzuweisen. Aufgabe von Prüfenden ist es, unter Berücksichtigung dieser Vorgaben, Prüfungen zu konzipieren und individuelle Aufgabenstellungen zu erstellen. In dem Zusammenhang gilt es auch, Aussagen zum Vorgehen und zu Hilfsmitteln zu treffen. Dabei stellt sich die Frage, ob der Einsatz von Chatbots wie ChatGPT oder anderen KI-Instrumenten erlaubt, ausgeschlossen oder reglementiert werden muss oder darf.

Der (ungekennzeichnete) Einsatz von Chatbots bei Studien- und Prüfungsleistungen entgegen anderslautenden Aufgabenstellungen oder Eigenständigkeitserklärungen ist nicht erlaubt und gilt, wie auch der Einsatz sonstiger (herkömmlicher) unzulässiger Hilfsmittel, als Täuschungsversuch. Ein Täuschungsversuch führt in der Regel dazu, dass eine Abwertung oder ein Nichtbestehen erfolgen "kann", das bedeutet eine ordnungsgemäße Ermessensausübung durch die jeweils prüfende Person ist vorzunehmen. Überlicherweise sehen die Prüfungsordnungen vorher eine Anhörung zum Täuschungsvorwurf vor.

Im Einzelnen:

Prüfungsleistungen müssen "eigenständig" und ohne fremde Hilfe erbracht werden, weil individuelle Fähigkeiten unter Beweis gestellt werden sollen. Beim Einsatz von KI-Software zur Erstellung von Prüfungsleistungen fehlt diese Eigenständigkeit. Die vermeintliche Prüfungsleistung beruht durch den Einsatz von Chatbots nicht mehr auf einer selbstständigen und persönlichen Anwendung der erlernten und nachzuweisenden Kompetenzen im individuellen Prüfungskontext.

Ursprünglich mag bei dem Ausschluss der Inanspruchnahme fremder Hilfe an andere Menschen oder Unternehmen gedacht worden sein, ausdrücklich eingeschränkt ist die fremde Hilfe aber nicht. Übliche technische Unterstützungen durch ChatGPT oder andere KI-Software haben häufig den gleichen quantitativen und qualitativen Umfang wie eine bereits jetzt sanktionierte, durch „menschliche" Hilfestellung erreichte Unterstützung und werden daher auch begrifflich von der "Inanspruchnahme fremder Hilfe" umfasst.

Ist eine eigenständige Bearbeitung Bestandteil der "Aufgabenstellung" und werden übliche Eigenständigkeitserklärungen verlangt und benutzt, kann deshalb bereits auf dieser Basis angenommen werden, dass ein unzulässiger Einsatz von Chatbots oder anderen technischen Hilfsmitteln als Täuschungsversuch zu werten ist, weil fremde Hilfe in Anspruch genommen wurde.

Durch das Aufkommen technischer Lösungen sind jedoch eine Vielzahl von Hilfsmitteln zu den bisherigen üblichen Hilfsmitteln dazugekommen. Es bietet sich daher an, das Verbot technischer Hilfsmittel ausdrücklich zu benennen und eine genauere Differenzierung und Ausformulierung vorzunehmen.

Begreift man den Einsatz von Chatbots als legitimes Hilfsmittel zu einer Prüfung, ergibt sich somit auch die Möglichkeit, den Einsatz von Chatbots / künstlichen Intelligenzen in Prüfungen durch Zulassung als Hilfsmittel ausdrücklich vorzusehen.

Es existieren bereits heute Prüfungen, bei denen lediglich durch eine Anpassung der Aufgabenstellung erreicht werden kann, dass Studierende für die Bearbeitung Chatbots nutzen können, ohne dass dadurch der Nachweis des bislang geforderten Kompetenzerwerbs gefährdet wird.

Hierbei gilt es nicht nur aus rechtlichen Gründen zu beachten, dass trotz Verwendung von KI-Werkzeugen die Ergebnisse auf einer Grundlage beruhen müssen, die aus selbst angeeignetem Wissen der Studierenden besteht (Salden/Lordick/Wiethoff/Hoeren, didaktische und rechtliche Perspektiven auf KI-gestütztes Schreiben in der Hochschulbildung, S. 33). In diesem Sinne kommen etwa Aufgabenstellungen in Frage, bei denen umfassende und überzeugende Ergebnisse trotz KI-Einsatz nur dann präsentiert werden können, wenn die zugrundeliegende Thematik entsprechend verstanden und durchdrungen wurde. Eine andere Lösung wäre, im Rahmen des vorgegebenen Rahmens den Erwartungshorizonts zu modifizieren und (andere) Schwerpunkte bei Aspekten der Bewertung der Leistung zu setzen oder strenger zu bewerten (Zu diesen und weiteren Möglichkeiten der Realisierung von KI-Prüfungsformaten Salden/Lordick/Wiethoff/Hoeren, didaktische und rechtliche Perspektiven auf KI-gestütztes Schreiben in der Hochschulbildung, S. 16 f.)

Darüber hinaus könnte zukünftig über eine Änderung an Modulen ein Zuschnitt der zu erlernenden Kompetenzen geschaffen werden, der den Einsatz von Chatbots/künstlicher Intelligenz für den Nachweis des Lernerfolgs im Rahmen der Prüfung erforderlich oder möglich macht. So ist etwa vorstellbar, dass Studierende in der Zukunft nicht nur etwa in Methoden der Datenauswertung, Textauslegung oder Wissensvermittlung geprüft werden, sondern auch im zielführenden Einsatz von KI-Software bezogen auf die jeweilige Fachdisziplin.

Über Modifikationen an Modulen und Kompetenzbeschreibungen wäre es u.U. einfacher möglich, eine Reihe geeigneter KI-Anwendungen zur Verwendung zuzulassen und die Studierenden dokumentieren zu lassen, welche Software mit welchen Befehlen („Prompts") individuell zum fertigen Ergebnis verholfen hat. Dadurch kann die Kompetenz gefördert werden, verschiedene Werkzeuge möglichst prüfungsspezifisch gelungen einzusetzen und zu kombinieren.

Soweit (überhaupt) bereits Möglichkeiten bestehen, Ziel und vorgegebene Kompetenzen einer Prüfung durch den Einsatz von Chatbots zu erreichen, überwiegen insgesamt die Vorteile eines solchen Vorgehens aus nachfolgenden Erwägungen heraus:

Es wichtig, eine Sammlung von Kompetenzen zu vermitteln, die auch dem aktuellen technischen Stand der jeweiligen Disziplin Rechnung trägt.

Aufgrund der bereits hohen Qualität KI-generierter Texte wird es Prüfer*innen es je nach fachlichem Kontext u.U. nur schwer möglich sein, zu erkennen, ob entgegen entsprechend formulierter Aufgabenstellungen und Eigenständigkeitserklärungen eine Prüfungsleistung mithilfe von künstlicher Intelligenz verfasst wurde oder nicht. Software zur Erkennung KI-gestützter Texterstellung entwickelt sich (noch) verzögert weiter und garantiert nicht ohne Weiteres eine verlässliche Indikation. Des Weiteren ist es schwierig, den Einsatz von Chatbots rechtssicher nachzuweisen, da insofern (nicht wie beim Plagiat) keine Vorquelle besteht, deren Verwendung bewiesen werden kann, sondern ein Text genau für die abgefragte Verwendung von der Software generiert wird.

Sollten fachliche oder methodische Auffälligkeiten vorliegen, welche dafür sprechen, dass eine KI zur Erstellung der Prüfungsleistung zum Einsatz gekommen ist, kann je nach Intensität der Vorwürfe aber der Studierende genauer darzulegen haben, wie bei der Erstellung der Prüfungsleistung vorgegangen wurde.

Allerdings gilt es folgende Aspekte zu berücksichtigen:

Einer flächendeckenden Zulassung von Chatbots zur Nutzung im Rahmen von Prüfungsverfahren steht aber aktuell noch entgegen, dass es aufgrund der (vermeintlich) plötzlichen Innovation zu vorrübergehenden Unwägbarkeiten im Rahmen der üblichen Prüfungsabläufe kommen kann. Neue förderungswerte Kompetenzen und geeignete Prüfungsformen müssen sich erst herauskristallisieren, bis wieder ein stärkerer Zustand der Normalität eintritt.

Ebenso könnten sich Ungleichheiten ausprägen, wenn nach einer Phase der Entgeltfreiheit Bepreisungsmodelle für die Nutzung gängiger KI-Software eingeführt werden. Es müsste dann auch aus prüfungsrechtlicher Sicht sichergestellt werden, dass die Startbedingungen einer Prüfung auch bei sozial schwachen Studierenden vorausgesetzt werden können.

Zu den beiden beschriebenen Sitiationen

Chatbots als unzulässiges Hilfsmittel - Täuschung

Chatbots als zulässiges Hilfsmittel

findet sich hier verlinkt eine Datei mit Musterformulierungen für Eigenständigkeitserklärungen, die jeweils auf die konkrete Prüfungssituation angepasst werden sollten.
Muster Eigenständigkeitserklärungen Chatbots

Bereits vor der Zeit der KI-Werkzeuge hat das Prüfungswesen große technische Wandel überstanden (beispielsweise den Wechsel von der reinen Bibliotheksnutzung auf ein breites Angebot an Internetquellen oder die flächendeckende Versorgung mit „Personal Computers" (PCs) anstelle von vereinzelten Gruppenarbeitsplätzen für Rechner). Außerdem kündigt sich bereits an, dass durch eine Integration von KI-Werkzeugen in übliche Anwendungen (z.B. Word, Bildbearbeitung) der Einsatz solcher Tools immer selbstverständlicher werden wird (Salden/Lordick/Wiethoff/Hoeren, didaktische und rechtliche Perspektiven auf KI-gestütztes Schreiben in der Hochschulbildung, S. 12.)

Insofern sprechen die dargestellten Vorteile insgesamt dafür, soweit möglich KI-Werkzeuge beim Nachweis von Kompetenzen mit einzubinden, anstatt ein allgemeines Verbot auszusprechen. In machen Zusammenhängen und Prüfungsverfahren wird aber auch ein Verbot dieser Hilfsmittel der richtige Weg sein.

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In letzter Zeit sind mit dem Aufkommen von kostenlosen Softwareanwendungen zur Bearbeitung von umfangreichen und auch komplizierten Anfragen durch „künstliche Intelligenz" (KI) auch im Lehr- und Prüfungsbetrieb der Universitäten didaktische und rechtliche Unsicherheiten entstanden. Das kürzlich erschienene

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Das Seminar „Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur, Geschichtsvermittlung“ (VPS) dient der Vorbereitung auf das Praxissemester. Dabei werden insbesondere Ansätze der empirischen Geschichtsdidaktik thematisiert, um ihre Chancen und Grenzen auszuloten. Vor dem Hintergrund von Alltagstheorien zu Lehr-/Lernprozessen werden Fragen entwickelt, die durch empirische Erhebungen beantwortet werden können. Im Mittelpunkt steht das historische Lernen unter seinen schulischen Bedingungen. Die im Seminar dazu entwickelten Studienprojekte können sich z.B. mit der Lernprogression unter gezielt gestalteten Unterrichtsbedingungen, der Anwendung didaktischer Theorien in der Praxis, den narrativen und hermeneutischen Kompetenzen der Schüler*innen, der Nutzung (digitaler) Medien im Geschichtsunterricht oder den Einstellungen von Lehrkräften beschäftigen. In Ausrichtung auf die jeweilige Fragestellung werden Erhebungsinstrumente entwickelt und praktisch erprobt. Dies kann beispielsweise durch die Entwicklung von Unterrichtssequenzen geschehen, die unterschiedlichen didaktischen Konzepten (Phasierung, didaktische Reduktion, Sozialformen, ...) folgen. Die im anschließenden Praxissemester durchzuführenden Erhebungen liefern das auszuwertende Datenmaterial und ermöglichen es, den Lernerfolg verschiedener Gruppen von Schüler*innen konkret zu überprüfen. Die Ergebnisse werden in Auseinandersetzung mit der Forschung diskutiert.

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Die Studierenden sind in der Lage:
o den gesellschaftspolitischen Ort der Beschäftigung mit historischen Themen zu reflektieren,
o Zusammenhänge zwischen Theorie, Empirie und Pragmatik herzustellen und ihren normativen Rahmen zu thematisieren,
o Alltagstheorien zu historischem Lernen zu hinterfragen,
o die Chancen und Grenzen verschiedener Forschungsansätze differenziert zu bewerten,
o Fragestellungen zu empirischen Erhebungen zu entwickeln,
o angemessene Untersuchungsmethoden zu adaptieren,
o historische Kompetenz zu diagnostizieren und Maßnahmen zu ihrer Förderung zu entwerfen,
o einen historischen Gegenstand alters- und lehrplangerecht und adressatenbezogen didaktisch zu profilieren,
o unterschiedliche, zum Beispiel exploratorische und expositorische Lernsituationen zu planen,
o die unterschiedlichen Formen der Geschichtsvermittlung auf ihre Chancen und Grenzen hin zu reflektieren,
o sich in Diskussionen ausgewählter Themen innerhalb des aktuellen geschichtsdidaktischen Forschungsstandes zu positionieren.

Das Seminar „Geschichtsbewusstsein, Geschichtskultur, Geschichtsvermittlung" (VPS) dient der Vorbereitung auf das Praxissemester. Dabei werden insbesondere Ansätze der empirischen Geschichtsdidaktik thematisiert, um ihre Chancen und Grenzen auszuloten. Vor dem Hintergrund von Alltagstheorien zu Lehr-/Lernprozessen werden Fragen entwickelt, die durch empirische Erhebungen beantwortet werden können. Im Mittelpunkt steht das historische Lernen unter seinen schulischen Bedingungen. Die im Seminar dazu entwickelten Studienprojekte können sich z.B. mit der Lernprogression unter gezielt gestalteten Unterrichtsbedingungen, der Anwendung didaktischer Theorien in der Praxis, den narrativen und hermeneutischen Kompetenzen der Schüler*innen, der Nutzung (digitaler) Medien im Geschichtsunterricht oder den Einstellungen von Lehrkräften beschäftigen. In Ausrichtung auf die jeweilige Fragestellung werden Erhebungsinstrumente entwickelt und praktisch erprobt. Dies kann beispielsweise durch die Entwicklung von Unterrichtssequenzen geschehen, die unterschiedlichen didaktischen Konzepten (Phasierung, didaktische Reduktion, Sozialformen, ...) folgen. Die im anschließenden Praxissemester durchzuführenden Erhebungen liefern das auszuwertende Datenmaterial und ermöglichen es, den Lernerfolg verschiedener Gruppen von Schüler*innen konkret zu überprüfen. Die Ergebnisse werden in Auseinandersetzung mit der Forschung diskutiert.
Das Seminar „Geschichtsdidaktische Vertiefung", das in der Regel ebenfalls im Semester vor dem Praktikum absolviert wird, thematisiert den aktuellen geschichtsdidaktischen Forschungsstand in Theorie, Empirie und Pragmatik an exemplarischen Beispielen, arbeitet Zusammenhänge zwischen den genannten drei Bereichen heraus und analysiert ihre Einbettung in normative Ordnungen staatlich verantworteter Bildung und geschichtskultureller Diskurse. Eine besondere Rolle spielen dabei die Herausforderungen historisch-politischer Bildung und die Verantwortung für den Prozess der Aneignung von Geschichte.
Das Kolloquium „Geschichtskulturen" sensibilisiert die Studierenden für unterschiedliche Formen, Anlässe und Medien des öffentlichen Umgangs mit Geschichte, ihre theoretische Durchdringung und Erforschung. Der Blick richtet sich hierbei zum einen auf außerschulische Lernorte wie Museen, Archive, Gedenkstätten etc., aber auch auf Medien wie Film, Fernsehen, Hörfunk, populäre Sachbücher, Zeitungen und Zeitschriften. Zum anderen wird im Kolloquium die übergreifende gesellschaftspolitische Bedeutung des Sprechens und Nachdenkens über Geschichte thematisiert, die eine wesentliche Grundlage des Geschichtsunterrichts ist. Im Kolloquium stellen in der Regel auswärtige Gäste ihre Forschungen vor, die dann gemeinsam diskutiert werden.
Die Veranstaltung „Reflexion Praxissemester" (RPS) thematisiert die Balance von Alltagstheorien, empirischen und theoretischen Erkenntnissen sowie pädagogischem Selbstverständnis.

Geschichtsdidaktische Theorieansätze, historische Kompetenzen als Zentrum historischen Lernen, curriculare Vorgaben, Planungsansätze von Geschichtsunterricht.

Erläuterung zu den Modulelementen

Modulstruktur: 3 SL, 1 bPr ¹

In diesem Modul kann eine automatische Vollständigkeitsprüfung vom System durchgeführt werden.

1

Die Modulstruktur beschreibt die zur Erbringung des Moduls notwendigen Prüfungen und Studienleistungen.

2

LP ist die Abkürzung für Leistungspunkte.

3

Die Zahlen in dieser Spalte sind die Fachsemester, in denen der Beginn des Moduls empfohlen wird. Je nach individueller Studienplanung sind gänzlich andere Studienverläufe möglich und sinnvoll.

4

Erläuterungen zur Bindung: "Pflicht" bedeutet: Dieses Modul muss im Laufe des Studiums verpflichtend absolviert werden; "Wahlpflicht" bedeutet: Dieses Modul gehört einer Anzahl von Modulen an, aus denen unter bestimmten Bedingungen ausgewählt werden kann. Genaueres regeln die "Fächerspezifischen Bestimmungen" (siehe Navigation).

5

Workload (Kontaktzeit + Selbststudium)

SL

Studienleistung

Pr

Prüfung

bPr

Anzahl benotete Modul(teil)prüfungen

uPr

Anzahl unbenotete Modul(teil)prüfungen

Diese Leistung kann gemeldet und verbucht werden.

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Die Studierenden sind in der Lage:o den gesellschaftspolitischen Ort der Beschäftigung mit historischen Themen zu reflektieren,o Zusammenhänge zwischen Theorie, Empirie und Pragmatik herzustellen und ihren normativen Rahmen zu thematisieren,o Alltagstheorien zu historischem Lernen zu hinterfragen,o die Chancen und Grenzen verschiedener Forschungsansätze differenziert zu bewerten,o Fragestellungen zu empirischen Erhebungen zu entwickeln,o

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Gruppenpräsentation einer (empirischen) geschichtsdidaktischen Forschungsarbeit: Plakat und Vorstellung im Seminar am 13.05.24

Bitte tragen Sie sich in die Liste ein mit den Namen der Gruppenmitglieder und der Studie, die Sie vorstellen möchten. Anregungen finden Sie in einer Literaturliste in der Spalte "Beispielstudien".

Die Konkretisierung der Aufgabe findet sich unter Element 2 in der Sektion 'Ablauf'.

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Hausarbeit

Ausarbeitung einer Studienrojektskizze (Fragestellung, Forschungsstand, Untersuchungsgegenstand, Methodenwahl)

Umfang 20.000-30.000 Zeichen (10-15 Seiten)

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Zielfragen:

...

Fähigkeiten:

...

Aufgaben:

Vertiefung:

Theo Hug / Gerald Poscheschnik: Empirisch forschen. Die Planung und Umsetzung von Projekten im Studium (Konstanz 2015).

Schüssler, Renate / Volker Schwier: Das Praxissemester im Lehramtsstudium. Forschen, Unterrichten, Reflektieren (Bad Heilbrunn 2014).

Renate Schüssler et al. (Hg.): Forschendes Lernen im Praxissemester. Zugänge, Konzepte, Erfahrungen (Bad Heilbrunn 2017).

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Buchsteiner / Scheller / Nitsche: Geschichtsstundenplaung (2023)

# data[].attributes.subject
Buchsteiner / Scheller / Nitsche: Geschichtsstundenplaung (2023)

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Michael Sauer: Geschichtsunterricht beobachten. Kategorien für die Diagnose historischen Lehrens und Lernens. In: Geschichte lernen 116 (2007), S. 12 f.

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Gautschi / Bernhardt / Mayer: Prinzipien (2012)

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Gautschi / Bernhardt / Mayer: Prinzipien (2012)

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Peter Gautschi et al.: Guter Geschichtsunterricht. Prinzipien. In: Michele Barricelli und Martin Lücke (Hrsg.): Handbuch Praxis des Geschichtsunterrichts Bd. 1 (Schwalbach/Ts. 2012), S. 326–348.

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Zielfragen:

Was soll das mit dem Praxissemester? Wann ist was? Welche Erwartungen gibt es, von welcher Seite? Wie bauen die Kurse des Komplexes Praxissemester aufeinander auf? Welche Leistungen sind wann zu erbringen?

Fähigkeiten:

Orientierung im organisatorischen Rahmen, Kenntnis der Leistungserwartungen, Reflexive Haltung zu den eigenen Erwartungen und Notwendigkeiten

Aufgaben:

Entscheidung für eine Arbeitsgruppe

Vertiefung:

Renate Schüssler et al. (Hrsg.): Das Praxissemester im Lehramtsstudium: Forschen, Unterrichten, Reflektieren (Bad Heilbrunn 2014).

Renate Schüssler et al. (Hrsg.): Forschendes Lernen im Praxissemester: Zugänge, Konzepte, Erfahrungen (Bad Heilbrunn 2017).

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Zielfragen:

Was bedeutet es zu forschen? Welche Formen von Forschung gibt es? Welche Erkenntnismöglichkeiten haben empirische Ansätze und welche Grenzen? Wie kann eine Studie aufgesetzt sein? Was macht eine gute Forschungsstudie aus?

Fähigkeiten:

Bestimmung der Relevanz und (bildungs)politischen Kontextualisierung von Forschungsfragen, Bewertung verschiedener Forschungsansätze, Einschätzung der Passung von Frage, Gegenstand und Methode, Überblick über geschichtsdidaktische Forschungslandschaft

Aufgaben:

Erarbeiten Sie sich eine empirische geschichtsdidaktische Forschungsstudie und stellen Sie diese mit einem Plakat und in einer kurzen Präsentation (ca. 15 min.) mündlich im Seminar vor.

Gehen Sie dabei auf folgende Punkte ein: Forschungsfrage, Untersuchungsgegenstand, Forschungsmethode, Passung dieser drei Elemente, Ergebnisse der Studie, Bewertung der Studie aus Ihrer Sicht

Das Plakat kann analog erstellt sein, als ein Powerpoint-slide, Tafelbild oder ein pdf oder ... Aber: Das Wichtigste übersichtlich auf nur einer Seite.

Sitzungen:

15.04. Qualitative Forschung (Susan Krause) X-E1-103

22.04. Quantitative Forschung (Lars Deile) X-E1-103

29.04. Vorstellung ihrer Arbeiten durch ehem. Praktikanten (Peter Riedel) X-E1-103

06.05. Vorbereitung Studienleistung (asynchron)

13.05. Gruppenpräsentationen ausgewählter Studien (SL)

Vertiefung:

Sebastian Bracke et al.: German Research on History Education. Empirical Attempts at Mapping Historical Thinking and Learning. In: Manuel Köster et al. (Hg.): Researching history education: international perspectives and disciplinary traditions (Frankfurt 2019), S. 17-70.

Manuel Köster: Methoden empirischer Sozialforschung aus geschichtsdidaktischer Perspektive. Einleitung und Systematisierung. In: Holger Thünemann / Meik Zülsdorf-Kersting (Hg.): Methoden geschichtsdidaktischer Unterrichtsforschung (Schwalbach/Ts. 2016), S. 9–62.

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... unter anderem

Transkriptionssoftware f4-transkript

qualitative Inhaltsanalyse mit ATLAS.ti

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The Methods Lab of the Faculty of Sociology offers researchers, teaching staff, instructors, lectures as well as master students of Sociology the possibility to use hardware and software for conducting research projects. The workstations of the Methods Lab are equipped with modern hardware, headphones and foot controls. The partitions between the workstations provide sufficient privacy to allow work with confidential data.

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Trautwein et al. - 2017 - Kompetenzen historischen Denkens erfassen. Konzept