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El maestro es el centro del proceso de enseñanza y la escuela es la principal fuente de información.

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¿Quieres conocer más sobre la Nueva Escuela? Consulta este link

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¿Quieres conocer más sobre la Nueva Escuela? Consulta este link

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Deja atrás la enseñanza enciclopedista y destaca el papel activo del alumno en su aprendizaje.

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La sociedad en la que vivimos es el reflejo de las escuelas que construimos y la educación que ofrecemos. Esta tiene que ir evolucionando al mismo ritmo en que lo hace la sociedad y su gente. La Escuela Nueva responde a la necesidad de unos educadores de cambiar la educación en consecuencia de los problemas sociales. La necesidad de transformación progresista fue a cargo de críticos de la educación tradicional y surgió a finales del siglo XIX. Te contamos todo lo que debes saber sobre la Escuela Nueva en el siguiente post. También puedes consultar nuestro doble máster en psicología infantil y adolescente y en pedagogía Montessori.

Concepto de Escuela Nueva

A partir de los últimos años del siglo XIX en Europa y en otros países del mundo, emergieron criticas y pensamientos diferentes a lo que la educación tradicional decía. En respuesta a la necesidad de una renovación a favor de la autoformación y la actividad espontánea del niño, poniendo en duda la pedagogía basada en la memorización, la competencia y la disciplina. Le Escuela Nueva pone en énfasis en la libertad y autonomía del niño, la dignidad de la infancia y su valor.

El término "Escuela Nueva" no se refiere a un único tipo de sistema didáctico, sino a todo un conjunto de principios que se contraponen a la escuela tradicional. Esto caracteriza a un movimiento renovador heterogéneo con una gran diversidad de corrientes.

La Escuela Activa

Por ejemplo, en Latinoamérica, el movimiento de la Escuela Nueva se denomina Escuela Activa. El principal principio que prima en esta corriente es la de propiciar actividad psicomotora del niño, a fin de centrarse en sus intereses.

La Escuela Moderna

Esta se fundamenta de una base científica y racional, ya que se nutre e inspira en las nacientes ciencias auxiliares de la educación. Se tiene la imagen de la escuela como dispositivo articulado al servicio de la modernización de la sociedad y del Estado.

La Escuela del Trabajo

Defienden la escuela como una sociedad viva, cuya labor es preparar al niño para la vida y familiarizarlo con el medio social en el cual vivirá. Preparar al alumno para el futuro que le avecina. Enseñándole trabajos manuales, no solo tiene valor como formación profesional, sino que también tienen un valor educativo.

Principios y métodos de la Escuela Nueva

La Escuela Nueva se rige por una serie de principios que le sirven de cimientos y que ayudan al educador a desarrollarlo. Sintetizamos las principales ideas:

El niño como centro de la educación

Preparar al niño para el futuro en sociedad, conocedor de las libertades y las dignidades de todos los seres humanos. Fomentar el carácter y la libertad individual, desarrollar las habilidades intelectuales, artísticas y sociales del niño mediante el juego y la experiencia.

Translación del eje educativo

Se transporta el punto de mira al niño, poniendo en juego por una parte las necesidades crecientes de la sociedad y por otra, las exigencias del desarrollo del niño. Antes se trataba al niño como un pequeño adulto, ahora se le trata como un ser que todavía no se ha formado totalmente y por ello está en camino de convertirse en adulto.

Nueva relación maestro-alumno

Pasamos del "magistocentrismo" a la centralización del alumno. El maestro pasa de ser aquel sabio transmisor de conocimientos a ser un actor determinante en la evolución del niño, asegurando un ambiente de afecto y confianza.

Nuevos contenidos educativos

Se empiezan a considerar los libros como complementos de los demás modos de aprender. Las experiencias cotidianas cogen una importante relevancia como generadores de conocimientos. Se trata entonces de desarrollar las cualidades latentes del alumno, en lugar de "sobreinformar" su mente de conocimientos escogidos por los adultos.

Métodos de la Escuela Nueva

Existen muchos métodos activos en la Escuela Nueva, pero existen 5 muy conocidos que tienen la mayor difusión.

Método Montessori

Este método se entiende como pedagogía científica, ya que se basa en la observación objetiva del niño. Utiliza la experimentación cómo modelo de estudio y como premisa del trabajo de los docentes. Como parámetro central de este método encontramos el término de libertad. Esta libertad se entiende como necesidad de expansión de la vida, se identifica con la actividad del trabajo y respeta la individualidad de las personas.

Método Decroly

Comparte con el anterior método la pedagogía científica, ya que este se basa en la observación y la experimentación sobre el aprendizaje espontáneo del niño. Se trata de un método pragmático, entendiendo la dinámica del trabajo escolar desarrollado mediante centros de interés. Se exige la enseñanza individualizada exigiendo a si mismo la globalización de la misma.

Método de los proyectos

Este método enfatiza la independencia de los estudiantes en la indagación de cuestiones que estos se plantean y que pueden surgir en la vida cotidiana. Se centra en una pregunta y favorece la aplicación auténtica de las habilidades del alumno. Tienden a ser más largas que otros métodos de estudio como las lecciones o las tareas tradicionales.

Método de Cousinet

Se entiende el niño como su propio educador y se tiene que respetar en todo momento su iniciativa y libertad. Se trata de un método de aprendizaje y no de enseñanza. Priman los trabajos en grupo para el desarrollo intelectual como la educación social.

Método de Freinet

Como contraposición a la enseñanza tradicional, el método Freinet se centra en el trabajo cooperativo y metodológico y en renovar no solo la escuela en si misma, sino los maestros y el ambiente escolar. La función esencial es que los niños y niñas unan el pensamiento y la acción: que actúen pensando.

Se entiende como Escuela Nueva un movimiento amplio y complejo, que se nutre de las diferentes aportaciones y experiencias de autores de diferentes nacionalidades. Son todo un conjunto de ideas y principios para responder a las formas tradicionales de la enseñanza.

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La llamada Escuela Nueva fue una respuesta a la educación tradicional. Se originó a finales del siglo XIX y continúa en nuestros días. Te lo explicamos.

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Las NTIC representaron un cambio importante en la pedagogía.

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"Los orígenes de la tecnología educativa pueden hallarse en la enseñanza programada, con la idea de elevar la eficiencia de la dirección del proceso docente. Su creación se atribuye a Burrhus Frederik Skinner profesor de la Universidad de Harvard en el año 1954". (Colectivo de autores CEPES, 2009).

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Este archivo es ideal para conocer más acerca de la Pedagogía Autogestionaria.

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Este archivo es ideal para conocer más acerca de la Pedagogía Autogestionaria.

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La Pedagogía Autogestionaria le confiere al profesor un papel menos directivo, como de renuncia a la posesión exclusiva del poder para ser éste compartido con el grupo. El mismo se sitúa a disposición de los alumnos, a los cuales ofrece no sólo sus conocimientos, sino también su ayuda para que logren sus objetivos.

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"El planteamiento de una Pedagogía Liberadora destaca la pedagogía propuesta por Paulo Freire para que los seres humanos aprendieran a leer no solamente “la palabra”, sino también leer “su mundo”. Esto implica el desarrollo del conocimiento crítico, potenciar el pensamiento, auspiciar la reflexión del individuo. El desarrollo del pensamiento le permite a los seres humanos cuestionar la naturaleza de su situación histórica y social, para leer su mundo, para poder interpretarlo desde su realidad, y a su vez intervenirlo para su beneficio." (https://sites.google.com/site/unacpsicopedagogia/pedagogia-liberadora)

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Teoría Cognoscitiva. Esta teoría considera al desarrollo cognitivo como una reorganización progresiva de los procesos mentales como resultado de la maduración biológica y la experiencia ambiental. Los niños construyen una comprensión del mundo que les rodea, y luego experimentan discrepancias entre lo que ya saben y lo que descubren en su entorno.

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Teoría cognoscitiva/del aprendizaje de Jean Piaget

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Gracias a esta pedagogía se aplica una didáctica activa del proceso del aprendizaje, por que construye y reconstruye el niño organizando acorde a los instrumentos intelectuales que posee y sus conocimientos previos o anteriores.

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¿ Que es la pedagogía? V Teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo V La pedagogía es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano. VEs una ciencia de carácter psicosocial que tiene por objeto el estudio de la educación con la finalidad de conocerlo y perfeccionarlo. VA su vez, es una ciencia de carácter normativo, porque se dedica a establecer las pautas o normas que hemos de seguir para llevar a buen término el fenómeno educacional.

V=edagogía operatoria

Esta propuesta pedagógica parte de la concepción de que el conocimiento es una construcción que realiza el individuo a través de su actividad con el medio, sin embargo, el conocimiento de la realidad será más o menos comprensible para el sujeto en dependencia de los instrumentos intelectuales que posea, es decir, de las estructuras operatorias de su pensamiento, por lo que el objeto de esta pedagogía es favorecer el desarrollo de estas estructuras, ayudar al niño para que construya sus propios sistemas de pensamiento. =ara esto, se debe propiciar el desarrollo de la lógica de los actos del niño, de forma tal que sea el propio niño el que infiera el conocimiento de los objetos y fenómenos de la realidad, con esta concepción esta pedagogía asigna el papel esencial al error que el niño comete en su interpretación de la realidad. Este o estos errores no son considerados como falta, sino pasos necesarios en el proceso constructivo, ya que desarrolla su conocimiento en razón a la conciencia de que los errores forman parte de la interpretación del mundo

?racias a esta pedagogía se aplica una didáctica activa del proceso del aprendizaje, por que construye y reconstruye el niño organizando acorde a los instrumentos intelectuales que posee y sus conocimientos previos o anteriores.

Intereses y libertades de los niños: Como educadores a menudo nos ponemos fácilmente de acuerdo en reconocer y proponer que los niños deben de participar en su proceso educativo así como en que usen su libertad para decidir que requieren estudiar o en que desean trabajar, creemos que por el mero hecho de preguntar al niño que trabajo prefiere nos respondería libremente según sus intereses. En casi todos los casos las respuestas que obtenemos son reflejos netos del medio en el que vive, con vestigios de todas las influencias de los medios de comunicación, publicidad, moda etc.

Ante este hecho se nos ofrecen dos salidas: una consistiría en pensar que aunque demos libertad al niño para escoger lo que le interesa, la presión social que recibe es tan fuerte que acaba formulando como intereses propios lo que la sociedad quiere de el y parece imposible vencer esa presión. Otra salida consiste en pensar que admitiendo que el niño esta inmerso en un mar de fuertes presiones, podemos enseñarle a discernir que es lo que realmente le interesa de entre lo que le rodea. La primera postura nos lleva a criticar el sistema como no valido no hacemos nada para modificarlos; la segunda postura propone hacer de la libertad un proceso de aprendizaje para su obtención, y para poder vencer con ellas las influencias que recibimos del medio. En caso de inclinarnos por la segunda postura ¿ como construir este proceso de aprendizaje? Ejemplo: un grupo de 5º que utiliza la pedagogía operatoria, el punto de partida consistirá en situar al niño ante un abanico mas o menos amplio de posibilidades para que realmente pueda escoger; el punto final será el que pueda discernir, de forma argumentada, cual de estas posibilidades le interesa

El aprendizaje de la cooperación: Si bien es cierto que en las diversas didácticas se han elaborado propuestas aptas para favorecer en niños mayores el conocimiento de los factores sociales que han intervenido en el desarrollo de las disciplinas humanas, carecemos todavía de estudios que permitan estimular la construcción de dichos conocimientos en escolares mas jóvenes. El conocimiento social mas primario sin el cual el individuo humano no podrá entender las diferentes relaciones en las que se apoyan los sistemas sociales y sus diferentes producciones culturales,. Es , sin lugar a dudas, el resultado de su cooperación con las personas que las rodea. Ejemplo: para poder comprobar la importancia de las interacciones individuales en el aprendizaje se realizo una prueba que consistió en observar como diferentes grupos de niños construían una estación de tren y el tipo de cooperación que establecían entre el personal de la estacion

se quería averiguar si las conductas que desencadenaba un trabajo colectivo eran de igual naturaleza en todas las edades para esto se tomaron cinco grupos de 6-8-10-12-14 años cada uno de los cuales tenia cinco niños de la misma edad Respuestas: V Se pidió a los niños que para contestar se pusieran de acuerdo en las respuesta que debían dar. V Los acuerdos y las discusiones fueron las diferencias que se obtuvieron en las relaciones intergrupales de los diferentes grupos

Èociones sociales: El pensamiento social es fruto de intercambio entre la actividad que desarrolla el individuo , sobre la colectividad y las respuestas que el grupo le proporciona. =ero, a su vez , esta colectividad responde a unas formas de organización, resultado de la interacción de los individuos quedó la componen y cuyas leyes de funcionamiento actúan como factores exógenos que intervienen en el comportamiento individual. el propósito de esta es realizar un estudio genético que ponga en evidencia la intervención de los factores endógenos que colaboren en el desarrollo intelectual, la técnica que se utilizo es una encuesta clínica. Sociocentrismo: modelos establecidos que se manifiestan en las conductas adultas en forma de modelos estáticos que aplican a cualquier grupo diferente al propio

Los roles son aspectos sociales de la conceptualización de la familia que van evolucionando con la edad. Lo que se le atribuye en la ausencia de la evolución en el conocimiento de roles y su valoración es la presión que ejerce el núcleo familiar a la hora de determinar los papeles del hombre y la mujer. Los autores fundamentan que la escuela es un lugar privilegiada en la reconstrucción de la cultura y se fundamenta en función de sus necesidades a entender que la organización social es relativa a los individuos y que la componen y como tal pueden modificarse.

=RE? ÈTAS ¿Cómo pueden participar los niños de un grupo clase en su proceso educativo? ¿Que propone la pedagogía operatoria como inicio, desarrollo y punto de llegada, para poder discernir entre los intereses de los niños y las i8nfluencias externas? ¿=orque la pedagogía operatoria plantea la necesidad de educar a los niños en la cooperación? ¿Que diferencias se encuentran en las relaciones intergrupales de los distintos grupos en edad? ¿Como se forma el pensamiento social? ¿=or qué son importantes las formas de transmisión de las normas y leyes sociales?

RES= ESTAS

¿Cual es el propósito de la investigación que se presenta en ese articulo y que técnica se utilizaron? ¿Que es el sociocentrismo? ¿ Que aspectos sociales de la conceptualización de la familia van evolucionando con la edad ¿A que se atribuye la ausencia de evolución en el conocimiento de los roles y su valoración? ¿Con que fundamentos los autores atribuyen a la escuela un lugar privilegiado en la reconstrucción de la cultura?

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¿ Que es la pedagogía? V Teoría de la enseñanza que se impuso a partir del siglo XIX como ciencia de la educación o didáctica experimental, y que actualmente estudia las condiciones de recepción de los conocimientos, los contenidos y su evaluación, el papel del educador y del alumno en el proceso educativo V La pedagogía es un conjunto de saberes que se ocupan de la educación como fenómeno típicamente social y específicamente humano.

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El constructivismo piagetiano argumenta que el aprendizaje es un proceso interno, que se realiza a través de la interacción con el medio, por ello la importancia de proporcionar al niño espacios y recursos necesarios para promover su interaprendizaje.

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La investigación acción pedagógica, llamado también investigación en el aula consiste en capacitar a los docentes en las metodologías que los habilite para investigar su práctica pedagógica, que les permita transformarla permanentemente y construir un saber pedagógico pertinente según el contexto.

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La pedagogía crítica es una propuesta de enseñanza que intenta ayudar a los estudiantes a cuestionar y desafiar la dominación y las creencias y prácticas que la generan. En otras palabras, es una teoría y práctica (praxis) en la que los estudiantes alcanzan una conciencia crítica.

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El enfoque histórico cultural representado por Vygotsky y sus seguidores, le provee una particular importancia al papel de la actividad humana y considera que esta trasciende el medio social.

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Contribution of the history and culture focus in teaching

Investigación Pedagógica
Luceli Patiño Garzón¹
Doctora en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Cienfuegos, Cuba. Docente de la Universidad de Ibagué. lucelip@yahoo.es
Resumen
Este artículo presenta un rastreo inicial de algunas de las ideas vygotskianas sobre el desarrollo social y la teoría de la actividad; asimismo, plantea la base orientadora de la acción de Galperin, la cual permite construir una didáctica a partir de los organizadores de la enseñanza. Estos planteamientos ofrecen la posibilidad de generar, desde el aula, condiciones para una enseñanza desarrolladora, que promuevan estrategias para la apropiación del conocimiento e incentiven los aprendizajes reales en los estudiantes.

Palabras clave: Desarrollo social, didáctica, Vygotsky, Galperin, enseñanza y aprendizaje.
Abstract
This article presents and overview of Vygotskian ideas about social development and the theory of activity. It also sets out Galperin's orientation to teaching which allows building up a didactics based on the organizers of teaching. These approaches provide an opportunity to generate conditions for a developing teaching, able to promote strategies for the appropriation of knowledge and to enhance real learning on the part of the students.

Key words: Social development, didactics, Vygotsky, Galperin, teaching, learning.

A partir de 1920 comienza el surgimiento de la Psicología del Desarrollo. Sin embargo, en nuestras latitudes, solo hasta hace una década se empieza a estudiar con mayor fuerza esta tendencia. A través de la mediación social, el enfoque histórico cultural plantea el desarrollo individual, como sujeto de la historia, lo cual le ofrece posibilidades a la pedagogía.

Por su fundamento psicológico, este enfoque enfatiza principalmente el desarrollo de la personalidad. En él, el sujeto se concibe como un ser social con acciones más complejas, producto de la interacción y de la capacidad de pensar sobre la acción. El desarrollo de la personalidad está mediado por la relación con otros. El ser social se constituye a partir de las experiencias sociales particulares, que le permiten aprender a negociar significados en forma congruente con la cultura en la cual está inmerso.

Gracias a la interacción constante, algunas demandas de la cultura empiezan a ser significativas. El joven se concibe como un agente social inteligente que se mueve en ambientes naturales, familiares y cotidianos, donde desarrollará procesos de mediación con otros pares. Los efectos de esta interacción y de la comunicación tienen implicaciones en el desarrollo.

Para Vygotsky (1968), en primer lugar, los procesos psicológicos deben estudiarse durante el desarrollo del sujeto. En segundo lugar, este desarrollo se considera un salto revolucionario, que produce a su vez cambios experimentados en las formas de mediación utilizadas. En tercer lugar, es preciso combinar facetas en el análisis del desarrollo, de ahí que el análisis genético propuesto sobrepase las tradicionales consideraciones de tipo filogenético y sociohistórico. Para él, las funciones psicológicas superiores son de naturaleza y de origen eminentemente social.

Vygotsky (1968) se interesó por estudiar la forma en que la interacción social conduce a un funcionamiento psicológico superior, caracterizado por la realización consciente y el control voluntario por parte del sujeto. Según él, el papel preponderante que posee la sociedad en el comportamiento humano se manifiesta en la existencia de herramientas psicológicas o de signos, que pueden ser utilizados para controlar la actividad propia y la de los demás.

El legado de Vygotsky plantea que en los procesos humanos se deben estudiar analíticamente sus desarrollos y la forma como se llevan a cabo; asimismo, es fundamental comprender los fenómenos que los han influenciado, los cambios cualitativos y los eslabones de la mediación. Este planteamiento tiene un énfasis en el desarrollo de la persona en sí misma y con otras personas, en el contexto de la actividad social.

La obra de Vygotsky (1968) señala el origen social de los procesos psíquicos y la noción de mediación a partir del lenguaje desde lo interpsicológico a lo intrapsicológico, como base para el desarrollo del pensamiento. Es decir, que todo lo interno en las funciones psíquicas fue antes externo.

Para Vygotsky (1968), el aprendizaje sociocultural a partir de signos o símbolos, como el lenguaje, es el mediador que explica la relación dialéctica existente entre los procesos individuales y sociales. Los signos son los instrumentos que mediatizan las relaciones entre las personas. En "Pensamiento y lenguaje", afirma que los niveles de generalización en un niño corresponden estrictamente a los de desarrollo en la interacción social. Un nuevo nivel de generalización significa otro igualmente nuevo en la posibilidad para la interacción social.

Vygotsky destacó la estrecha relación entre pensamiento y lenguaje, entre la actividad mental y la palabra. La función principal de los signos es la comunicación; ellos permiten la mediación interpersonal y la relación social. El habla y el pensamiento verbal, como productos históricos del hombre, tienen una función esencial en la estructuración de la mente y la conciencia.

Tal como señala Wertsch, las ideas acerca de la naturaleza social de nuestros actos han estado presentes en autores tan alejados entre sí como George Herbert Mead, Mijail Bajtin y L. S. Vygotsky: Al igual que Mead, Vygotsky situó la dinámica de la vida mental en el agregado de relaciones sociales internalizadas. Ambos vieron el acto social como precondición de la conciencia individual. Los dos enfoques presentan un notable paralelismo, que invita a preguntarnos dónde se encuentra la originalidad del enfoque vygotskiano (Wertsch, 1988).

Para Vygotsky, el hombre no se enfrenta al mundo armado solamente con su naturaleza biológica. Plantea que su conducta está mediada o ayudada por herramientas materiales y simbólicas; estas últimas orientan nuestra conducta, porque tienen significados: nuestro mundo es simbólico y está organizado por sistemas de creencias, convicciones y órdenes, en los cuales somos socializados por la interacción con adultos. De ahí la importancia que Vygotsky le atribuye al lenguaje como uno de los sistemas más importantes de signos y significados. Además, destaca que los procesos mentales no se dan en forma automática, pues no son estáticos ni universales; cambian con el modo de producción y la estructura dentro de la cual socializan las personas.

El enfoque histórico cultural propone superar aquellas tendencias psicológicas tradicionales que han dirigido su interés, sobre todo, a la esfera cognoscitiva del hombre, y lo traslada al desarrollo integral de la personalidad.

El aprendizaje jalona el desarrollo

El enfoque histórico cultural representado por Vygotsky y sus seguidores, le provee una particular importancia al papel de la actividad humana y considera que esta trasciende el medio social. Para Vygotsky, el aprendizaje es una actividad social y no solo un proceso de realización individual, como hasta el momento se había sostenido: una actividad de producción y reproducción del conocimiento, mediante la cual el niño asimila los modos sociales de acción e interacción.

Este concepto del aprendizaje sitúa en el centro de atención al sujeto activo en su interacción con otros sujetos, con sus creencias y con el objeto, elementos que a su vez permiten las transformaciones dentro de él, es decir, sus modificaciones psíquicas y físicas.

Vygotsky (1991) invierte la relación presentada por Piaget y le asigna una importancia medular al aprendizaje en relación con el desarrollo. Esta concepción supera los puntos de vista existentes hasta el momento. Para él, aquello que el sujeto logra hacer con la ayuda de otras personas puede ser, en cierto sentido, un indicativo más determinante sobre su desarrollo mental que lo que logra individualmente.

Para comprender el proceso de desarrollo expuesto por Vygotsky es necesario reconocer el papel de la metaconciencia: cómo se construye y cómo se mantiene a través de los procesos de internalización, mediación, acción y control del pensamiento (Frawley, 1999). El proceso de desarrollo lo expone como la encarnación de la experiencia vivida dentro del significado personal. En los términos más populares se entiende como el paso de la actividad interpsicológica a la intrapsicológica. El diálogo social se resume en uno privado para pensar.

La instrumentalización del pensamiento superior mediante signos, específicamente los verbales, clarifica la relación entre el lenguaje y el pensamiento; es decir, el habla se reconoce como un instrumento, un intermediario para el pensamiento superior. Las palabras median y completan el pensamiento, no lo reemplazan.

El control, por su parte, regula la acción mediante la planificación, la inhibición y el lugar del control. La metaconciencia puede situarse en los objetos, en los otros o en uno mismo. Mediante el control, el sujeto regula la acción social dirigida a un objeto, al otro y al yo.

La teoría de la actividad

La teoría de la actividad explica cómo se ajusta el individuo al contexto y a las condiciones bajo las cuales cambia su pensamiento, y hace referencia a tres condiciones particulares: la interacción con los objetos, con los otros y con el yo.

La actividad se concibe como estructuras y sistemas que producen eventos a partir de las mediaciones. La acción, por su parte, es la unidad de análisis para construir un objeto específico a través de operaciones mentales. La actividad relaciona al sujeto con un objeto, un objetivo y las herramientas del pensamiento.

Es necesario tener en cuenta los aspectos que se relacionan con la actividad como categoría psicológica, a partir de los cuales se considera al hombre dentro de un permanente sistema de relaciones con el mundo y con los demás individuos, cuya base es su propia actividad en el interior de este sistema, con el cual interactúa de manera constante.

El enfoque histórico cultural considera que la forma esencial de existencia de lo psíquico se da en su calidad de actividad. Señala que los fenómenos psíquicos surgen y se desarrollan solo en el proceso de interacción constante del individuo con su medio. En esta afirmación se expresa el carácter amplio de la comprensión de la actividad, la cual se formula en dos sentidos: uno interno, en tanto todo proceso psíquico ocurre como actividad; y otro externo, de interacción. Así, la categoría actividad comprende, en esencia, la vía de interacción del hombre con lo que le rodea y la forma propia de lo psíquico.

Por su parte, Leontiev (1978) considera que "la actividad no es una reacción ni un conjunto de reacciones, sino un sistema que tiene estructura, sus transiciones y transformaciones internas, su desarrollo". De esta manera, la actividad es un proceso complejo; conforma un sistema que, como tal, posee una estructura. El individuo y la sociedad están unidos en su génesis y en su desarrollo histórico sobre la base de la actividad. Toda actividad tiene un objeto, cuya imagen se forma en la mente humana como producto del proceso activo del conocimiento, en respuesta a una necesidad particular.

Vygotski (1985) plantea que el desarrollo de la cultura humana transcurre, a través de la actividad, como proceso que mediatiza la relación entre el hombre y su realidad objetiva. Por medio de ella, el hombre modifica la realidad y se forma y transforma a sí mismo. En tal sentido, subraya que "el punto nodal de desarrollo social y humano lo constituye el concepto de actividad". Esto se considera en el contexto del presente trabajo, centro generador de aprendizajes compartidos a partir de las potencialidades del currículo, para el desarrollo de la actividad de estudio.

Galperin (1982) realizó un estudio más detallado de las etapas de formación de la actividad interna a partir de la externa, y el papel que tienen cada uno de los momentos funcionales de orientación, ejecución y control en las transformaciones que sufre la acción, como resultado de lo que adquiere un carácter específicamente psíquico.

A partir de las ideas de Vygotsky, González (1996) ha desarrollado una serie de conceptos, relevantes para el presente trabajo y reseñados a continuación:

- La actividad humana transcurre en un medio social, en activa interacción con otras personas, a través de variadas formas de colaboración y comunicación, y por tanto tiene un carácter social.

- Un rasgo fundamental de la actividad transformadora del hombre es su carácter mediatizado por el instrumento que se interpone entre el sujeto y el objeto de la actividad.

En la enseñanza, los profesores se enfrentan a una contradicción básica: las exigencias orientadas socialmente por la profesión, que se precisan en el objeto de trabajo, y la posibilidad de dar respuesta a esas exigencias, a partir de las condiciones individuales y sociales donde se desarrolla la práctica pedagógica. En el contexto de la práctica, lo anterior se refleja en un conjunto de operaciones concretas, que garantizan la formación de conocimientos, hábitos, habilidades y otros componentes de capacidades más complejas que forman parte de la actividad interna del sujeto y sirven como eslabón de enlace hacia las funciones psíquicas superiores en el proceso de formación del profesional, que condiciona un saber hacer desde la aplicabilidad y la transferibilidad de los conocimientos y habilidades.

El objeto de la actividad puede ser externo o interno; así, se incorpora en la propuesta pedagógica como base orientadora de la acción, en la cual la actividad cambia de aspecto, se enriquece, y este enriquecimiento es el que se cristaliza en forma de producto, tornándola más valiosa al utilizar procedimientos que buscan llevar el contenido objetal de la actividad a su producto.

La enseñanza representa una concepción dialéctica, que genera un proceso de desarrollo en el marco de su diseño, es decir, en el sistema de procesos desarrollados consecutivamente, que dirigen el cumplimiento de las acciones y operaciones exigidas en el contexto de la práctica. Estos procesos permiten que las acciones y operaciones se vayan haciendo gradualmente más y más independientes de las condiciones y medios externos y materiales, y se conviertan en una propiedad que pertenece al estudiante y a los profesores, como sujetos que se van transformando en el contexto de la enseñanza.

Solo la formación completa de las acciones y de las operaciones internas puede llevar al estudiante al auténtico dominio de los conocimientos, destrezas, modos de actuación de un saber hacer profesional, a partir de las exigencias deontológicas. Esto permite percibirlo como un sujeto en proceso de formación en el marco de las potencialidades de la enseñanza, es decir, como individuo que asume un carácter activo frente a su orientación y a su relación con un contexto histórico determinado, desde donde se va consolidando gradualmente el desarrollo de su independencia cognoscitiva, lo cual se traduce en un auténtico dominio de las habilidades profesionales explícitas en el currículo.

Desde los aportes de Piaget, se reconoce la importancia de las acciones en el proceso de asimilación del conocimiento. Esta actividad se produce en forma natural. Sin embargo, en el caso específico de la enseñanza, se logra mayor eficacia si hay orientación y regulación de los procesos de asimilación, organización y apropiación.

Por lo tanto, la actividad del estudiante, dirigida a la formación de conceptos y la aplicabilidad de estos, requiere de una estructuración de su actividad mental. Para tal efecto, al evaluar la calidad de la actividad de asimilación y de las acciones ejecutadas en el proceso de conocimiento, es necesario diferenciar las acciones conscientes y las no conscientes, generales y particulares, concretas y abstractas.

Al respecto, Galperin (1987) delimitó un conjunto de características que funcionan como esenciales para orientar la acción. En primer lugar, la actividad mental es una forma concreta de actividad humana orientada al objeto. En segundo lugar, la estructura y el contenido de la actividad mental deben ser estudiados en el proceso de internalización. Por último, el producto final del proceso de internalización es la actividad mental orientadora, real objeto de estudio de la Psicología.

Esta teoría ha proporcionado elementos para construir didácticas específicas, como la que señala Galperin (1987) cuando sugiere una planeación por etapas como la base orientadora de la acción. En esta se organiza la actividad cognoscitiva del estudiante mediante una estructuración de las actividades que realiza para la asimilación, así:

1. Se plantean las actitudes iniciales del sujeto hacia las metas del proceso y hacia una situación concreta de enseñanza y aprendizaje.

2. Se genera la orientación del sujeto mediante un sistema de dibujos, diagramas y signos externos guiados, con el fin de que este desempeñe la acción.

3. El aprendiz, orientado por las representaciones materializadas, comienza a resolver diferentes tareas predefinidas.

4. Plan de conversación externa socializada: El aprendiz comparte verbalmente una reflexión sobre su acción, con el fin de tomar conciencia de sus acciones en la solución de problemas.

5. Se forma la reflexión verbal interna sobre la acción, con el fin de interiorizarla.

6. Se interioriza la acción pasando al plano mental y se "automatiza", de tal manera que se convierte en parte de la vida psicológica del sujeto.

Aunque parece solo una técnica de enseñanza, realmente la formación planeada por etapas es un método de investigación psicológica, por medio del cual se han estudiado fenómenos como la atención, el pensamiento puro y el desarrollo cognitivo (Galperin, 1987). Muchos investigadores y profesionales han simplificado este método como una técnica pedagógica, y por ello no han tenido buenos resultados.

La enseñanza desarrolladora

En el contexto de la enseñanza adquieren renovada vigencia los postulados vygotskianos referidos al diagnóstico, a los niveles de ayuda, a la zona de desarrollo potencial y a las situaciones sociales de desarrollo, ya que estos favorecen un proceso de transformación para profesores y estudiantes.

Actualmente, son incuestionables los planteamientos de Vygotsky acerca de la comprensión integradora del diagnóstico, que en el marco de la enseñanza retoma los fundamentos del mismo, como conocimiento profundo de las diferentes categorías de la enseñanza: qué, cómo, por qué y a quiénes se enseña. Es a partir de estas categorías que se propicia un proceso reflexivo de las condiciones para la enseñanza.

En la concepción de una enseñanza desarrolladora a partir del enfoque histórico cultural se puede comprender el papel de cada uno de los sujetos que participan en el aula de clase, considerando que la psiquis humana tiene un carácter activo en la regulación de la actuación, y se determina histórica y socialmente en su origen y desarrollo en la medida en que se forma en el proceso de la actividad y comunicación que el sujeto establece con el medio socio-histórico en que vive.

Vygotsky (1985) asigna un significado especial a las relaciones existentes entre los participantes de un proceso en lo que se refiere al desarrollo y al aprendizaje, por su repercusión en el diagnóstico de las capacidades intelectuales y en la elaboración de una teoría de la enseñanza que abre una nueva perspectiva de actuación. Para él, lo que las personas logran hacer con la ayuda de otros es la base para construir el andamiaje, fundamento mismo del análisis de la concepción desarrolladora de la enseñanza y de todos los procesos implicados en el aprendizaje. De ahí que se considere necesario trascender de la simple determinación de los niveles evolutivos reales de los estudiantes al descubrimiento de las relaciones de este proceso con las posibilidades de desarrollo.

Para la enseñanza desarrolladora es imprescindible considerar, como mínimo, dos niveles evolutivos en los estudiantes: el de sus capacidades reales y el de sus posibilidades para aprender y desarrollarse con la ayuda de los demás. La diferencia entre uno y otro nivel es lo que Vygotsky denominará la "zona de desarrollo próximo", definida como "la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía del adulto o en colaboración con otros pares más capacitados" (Vygostky 1987:86).

Desde esta perspectiva, se concibe la enseñanza como acción reflexiva que permite la integración, mediante un proceso colectivo de análisis y contras te de todos los aspectos que implica la orientación de la enseñanza para el aprendizaje. A su vez, implica crear situaciones sociales de desarrollo, que estimulen la concepción de enseñanza desarrolladora coherente con las aspiraciones para orientar el aprendizaje. Desde el planteamiento de Vygotsky, esto permite reflexionar sobre el papel del profesorado y de los estudiantes en el aula de clase como espacio educativo. El buen aprendizaje es solo aquel que precede al desarrollo; las instituciones escolares y la pedagogía deben esforzarse en ayudar a los estudiantes a expresar lo que por sí solos no pueden hacer, en desarrollar en su interior aquello de lo que carecen intrínsecamente y que significa crear un espacio de interacción curricular, que promueva la eficiencia en el ejercicio de la profesión del egresado.

En lo que se refiere al estudiante, el aprendizaje para un buen desempeño implica utilizar todas las potencialidades de que dispone en su personalidad con relación a lo que aporta a la heterogeneidad del grupo de clase. De esta forma, se involucra a los propios estudiantes en la construcción de las condiciones más favorables para el aprendizaje. Asimismo, junto a ejercicios como la evaluación y la autoevaluación, constituye el espacio donde se integran, desde una perspectiva dialéctica, su naturaleza interna, autónoma, independiente y reguladora, y su naturaleza histórico-social a través del proceso de la actividad de estudio.

Al considerar la enseñanza como proceso desarrollador, se les concede una especial atención a todos los sujetos que participan de la actividad pedagógica, en función de su desarrollo.

En el marco del presente estudio, se reconoce la enseñanza como un proceso participativo, porque involucra a todos los docentes y estudiantes y permite diagnosticar, analizar y triangular información útil, con el propósito de juzgar y tomar decisiones alternativas respecto a la concepción, estructura y funcionamiento de la misión educativa. En este sentido, la participación en el currículo debe ser informada y comprometida, y requiere de una acción colectiva comunicativa que se sustente en una concepción teórica que apoye la praxis educativa, que solo será praxis si está a favor de la transformación de la realidad para superar las contradicciones. Una teoría que explique la acción educativa a través de los principios para actuar en cuanto a valores, normas, estrategias y supuestos del proceso de formación de los hombres.

El espacio de interrelaciones en la enseñanza es de naturaleza compleja. La teoría crítica plantea el problema de las relaciones entre la educación y la sociedad, entre la teoría y la praxis (Carr y Kemmis, 1988). En concordancia, la enseñanza se convierte en una construcción histórica que tiene sentido temporal y espacial, dependiendo del contexto y de la finalidad.

Como teoría de la acción, la enseñanza se caracteriza por ser intencional, define una utopía social, es normativa, prescriptiva, contextual y dinámica. Por lo tanto, la enseñanza puede integrar la teoría educativa y la práctica pedagógica.

A partir de lo expuesto anteriormente, podemos señalar que conocer el origen y desarrollo de la individualidad en el contexto sociocultural es un elemento importante para dimensionar la relación social en el aula de clase.

Por otro lado, admitir que el proceso de desarrollo social y humano lo constituye la actividad productiva y transformadora de la cultura a partir del lenguaje, posibilita espacios de reflexión sobre las implicaciones que la discusión, el diálogo y la fuerza de la palabra tienen en el aprendizaje y en el desarrollo de los estudiantes.

El origen social de los procesos psíquicos y la noción de mediación semiótica ofrecen la posibilidad de reformular principios para la enseñanza y el aprendizaje; lo sugerido por la teoría de la zona de desarrollo próximo permite dimensionar la función docente y la de los pares en el aula de clase desde una relación de cooperación en la cual se fundamenta la enseñanza desarrolladora.

Es oportuno aclarar la función del contexto social, cultural y científico que brinda soporte a las tendencias pedagógicas de la enseñanza, puesto que esta no se fundamenta en su dinámica ni es producto de una racionalidad educativa exclusivamente; obedece, más bien, a demandas de la sociedad en un tiempo y espacio concretos.

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Fecha de recepción: 18-X-2006
Fecha de arbitraje: 06-III-2007

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Aportes del enfoque histórico cultural para la enseñanza

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Contribution of the history and culture focus in teaching Investigación Pedagógica Luceli Patiño Garzón1 Doctora en Ciencias Pedagógicas. Universidad de Cienfuegos, Cuba. Docente de la Universidad de Ibagué.

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Colectivo de autores CEPES. (2009). Tendencias pedagógicas en la realidad educativa actual. Pp. 1-43.

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