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Programme - objectifs linguistiques Cycle 4

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Programme - objectifs linguistiques Cycle 4

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Programme - objectifs linguistiques Cycle 3

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Programme - objectifs linguistiques Cycle 3

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Ressources pour cycles 2, 3 et 4
Cycle 1 (Ecole maternelle)
Cycle 2 (CPE, CE1, CE2)
Cycle 3 (CM1, CM2, 6ème)
Cycle 4 (5ème, 4ème, 3ème)

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Les ressources d'accompagnement pour les langues vivantes étrangères et régionales ont été conçues pour les cycles 2, 3 et 4 afin de mettre en avant la continuité et la progressivité des apprentissages tout au long de la scolarité obligatoire. Elles proposent des outils pédagogiques, didactiques et scientifiques.

Les ressources pour mettre en œuvre le programme

Consulter les programmes des cycle 2 et cycle 4 publiés au BOEN n°31 du 30 juillet 2020.

Télécharger le programme du cycle 3 en vigueur à la rentrée 2023.
Cette nouvelle version d'après le BOEN n° 31 du 30 juillet 2020 et le BOEN n° 25 du 22 juin 2023 inclut le nouveau programme de sciences et technologie.

Les repères annuels de progression et les attendus de fin d'année

Les repères annuels de progression complètent les programmesde langues vivantes. Ils offrent une référence commune et doivent permettre d'aborder de façon équilibrée les connaissances et compétences visées pour les élèves tout au long des trois années de chaque cycle. Ils sont adossés au cadre européen de référence pour les langues (CECRL). Ils sont disponibles pour le cycle 4 et seront proposés prochainement pour les autres cycles.

Les attendus de fin d'année sont adossés au CECRL et déclinés dans 4 langues : en anglais (pour les cycles 2, 3 et 4) ainsi qu'en allemand, en espagnol et en italien (pour le cycle 4). Ils précisent les objectifs, notamment linguistiques, et donnent des exemples de réussite concrets selon les niveaux du CECRL visés. Ils sont disponibles pour les classes de cinquième et de troisième et seront progressivement proposés pour les autres niveaux.

Guide pour l'enseignement des langues vivantes étrangères

Exemples de progressions du cycle 2 au cycle 3

La deuxième partie du guide est disponible pour les langues suivantes :

Captain Kelly, un assistant vocal pour l'éducation

L'assistant vocal Captain Kelly propose un ensemble d'activités courtes et variées pour enseigner et apprendre l'anglais du CP au CM2. La souplesse de cette ressource permet au professeur des écoles de l'intégrer dans ses séances d'enseignement de manière progressive et différenciée.

Présentation générale des ressources en langues vivantes (étrangères et régionales)

Les ressources proposées ici entendent accompagner les équipes dans leur réflexion sur la préparation et la mise en œuvre du cours de langues vivantes. Elles ont pour objectif de donner des pistes à adapter, à faire évoluer en fonction des profils d'élèves et des données propres à chaque classe et à chaque établissement, de nourrir l'initiative pédagogique des enseignants et des équipes, et non de figer ou d'imposer un modèle.

Les quatre grands thèmes qui constituent leur architecture mettent en évidence les préoccupations constantes du cours de langue, qui sont de donner l'envie d'apprendre les langues et de s'ouvrir à d'autres cultures, de toujours viser un enrichissement progressif des connaissances et compétences, de conjuguer travail linguistique et apport culturel.

Créer un environnement propice à l'apprentissage

L'introduction de l'apprentissage des langues vivantes dès le CP place l'enseignement des langues devant un double défi : celui de mettre de jeunes enfants en confiance pour découvrir une culture et une langue inconnues et celui de stimuler la curiosité durant un temps d'apprentissage qui s'allonge, en LV1 et en LV2. Aménagement de la classe, utilisation du numérique, échanges réels ou virtuels sont autant de moyens dont le professeur dispose pour le relever.

Élaborer une progression cohérente

L'introduction d'une logique de cycles, dont l'un relie le primaire et le secondaire, réaffirme la nécessité d'une progression en " spirale " qui permet de s'appuyer sur les acquis pour les enrichir, en veillant à éviter le piétinement. La reconnaissance et la valorisation des acquis des élèves constituent une base fondamentale sur laquelle se développent l'intérêt et la motivation pour l'apprentissage des langues.

La définition d'un projet de séquence permet de donner un sens concret et explicite aux apprentissages. La finalité d'une séquence de langue est avant tout de développer les compétences langagières de l'élève à travers une connaissance plus fine et plus approfondie de la langue et de la culture qui la sous-tend.

Ancrer l'apprentissage dans la culture

Enseigner une langue vivante présuppose pour être efficace de combiner la dimension linguistique et la dimension culturelle. Que cette langue soit parlée dans des pays plus ou moins éloignés les uns des autres n'empêche nullement une communauté de représentations, ni des variations qui renforcent, précisément, un ancrage dans une réalité donnée.

La culture en langue étrangère, sous toutes ses formes, est visible et audible dans les médias, sur Internet, ou encore dans l'environnement familial. Guidé par l'enseignant, et dès le début du cycle 2, l'élève se construit des références dans le contexte de la langue cible et, petit à petit, un regard distancié sur les représentations de la culture des pays dont il apprend la langue. Très tôt, on peut faire entendre et apprendre un poème ou une comptine, observer un tableau ou une photo, ou encore créer des énoncés ou des récits " à la manière de ".

Dès l'école et le collège, la culture trouve sa place dans une approche communicative qui intègre la notion de point de vue, de représentation, de vision du monde. En cela, l'apprentissage des langues vivantes joue un rôle essentiel dans la formation des esprits critiques et de futurs citoyens aptes à faire face au monde complexe d'aujourd'hui.

Croiser les enseignements et les pratiques

L'apprentissage des langues vivantes a, de manière directe ou indirecte, un intérêt pour l'apprentissage du français et inversement. On peut souligner l'éclairage réciproque des systèmes linguistiques mais aussi les convergences, que ce soit en compréhension, pour apprendre à décrypter un message, ou en expression, pour apprendre à structurer son discours.

Les liens avec la langue première des enfants (qui peut être différente de la langue de scolarisation) sont également source d'enrichissement pour le groupe, représentent une aide pour les enfants concernés et une ouverture pour leurs camarades.

Des passerelles, aussi bien linguistiques que méthodologiques et culturelles, peuvent très vite être établies entre la LV1 et la LV2 de l'élève, lui permettant ainsi de faire fructifier les compétences acquises.

Au-delà des convergences avec le français et entre langues, l'enseignement des langues vivantes comporte en soi des pratiques interdisciplinaires. En effet, l'apprentissage d'une langue ne peut s'appuyer sur les seules compétences linguistiques et doit s'ancrer dans un contexte, une notion, une thématique, etc. qui relèvent forcément des autres disciplines d'enseignement.

Ressources complémentaires pour l'arabe, le chinois et le japonais

Arabe

Le référentiel pour la langue arabe permet de déterminer les contenus linguistiques nécessaires en fonction des niveaux de compétences du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECRL). Il s'agit d'un travail inédit qui s'inscrit dans la réflexion menée depuis de nombreuses années en didactique de l'enseignement de la langue arabe, en lien avec la conception des programmes et des ressources d'accompagnement. Ce référentiel prend en compte les spécificités linguistiques, culturelles et didactiques de la langue arabe. Cet outil doit favoriser la progressivité des apprentissages.
Préambule du référentiel pour la langue arabe Notions Fonctions

Ressources pour l'évaluation

Évaluation du niveau de maîtrise du socle commun

Ce document vise à faciliter la mise en relation des niveaux du CECRL et du niveau de maîtrise atteint pour la composante du socle commun intitulée " comprendre, s'exprimer en utilisant une langue étrangère et, le cas échéant, une langue régionale ".

Évaluation et positionnement en langues vivantes

En complément de la présentation des principes généraux de l'évaluation en langues vivantes, des ressources sont proposées : outils de positionnement, outils d'entraînement, situations d'évaluation et scénarios.

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langues vivantes étrangères ou régionales (cycle 4)

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Ressources d'accompagnement pour les langues vivantes étrangères et régionales aux cycles 2, 3 et 4

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Ressources d'accompagnement pour les langues vivantes étrangères et régionales aux cycles 2, 3 et 4.

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Profs d'anglais - Spécialité Monde Contemporain

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Oral 20 min

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EE + EO

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Ministère de l'Education Nationale et de la Jeunesse

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Cette note de service définit l'épreuve terminale de l'enseignement de spécialité langues, littératures et cultures étrangères et régionales (LLCER) de la classe de terminale. Elle est applicable à compter de la session 2021 du baccalauréat. Elle s'applique à tous les enseignements proposés en langues, littératures et cultures étrangères et régionales, y compris l'enseignement de spécialité " anglais monde contemporain ", mis en place à compter de la rentrée scolaire 2020/2021.

Objectifs de l'évaluation

L'épreuve porte sur le programme de la classe de terminale défini par l'arrêté du 19 juillet 2019 paru au BOEN spécial n° 8 du 25 juillet 2019 et, pour la LLCER (autre qu'anglais, monde contemporain), sur le programme d'œuvres, renouvelé par moitié tous les deux ans. Elle prend également appui sur les acquis du programme de la classe de première. Les notions et thématiques rencontrées en classe de première (cf. arrêté du 17 janvier 2019 paru au BOEN spécial n° 1 du 22 janvier 2019) mais non approfondies en classe de terminale, doivent être connues et mobilisables. Elles ne peuvent cependant pas constituer un ressort essentiel du sujet.

L'épreuve se compose d'une partie écrite et d'une partie orale, chacune comptant pour moitié de la note finale.

Pour les enseignements de LLCER hors anglais monde contemporain, seul l'oral évalue les œuvres figurant au programme limitatif. À l'écrit, pour toutes les LLCER, les candidats ont le choix entre deux sujets qui prennent appui sur deux des trois thématiques du programme de terminale.

Partie écrite

Durée : 3 heures 30

Objectifs

L'épreuve vise à évaluer la maîtrise par le candidat des attendus du programme de l'enseignement de spécialité langues, littératures et cultures étrangères et régionales pour la classe de terminale.

Structure

L'épreuve comporte deux parties :

1re partie : synthèse en langue étrangère

- Élaboration d'une synthèse d'un dossier documentaire, guidée par deux ou trois questions ou consignes, en environ 500 mots. Le dossier documentaire est composé de trois ou quatre documents, adossés à l'une des thématiques au programme de l'enseignement de spécialité de terminale. La longueur cumulée des textes est comprise entre 4000 et 5000 signes, blancs et espaces compris ;

Le dossier documentaire est composé de documents de natures diverses, tels que :

- un document iconographique (image, graphique, tableau, etc.) ;

- un texte littéraire (obligatoirement pour la spécialité LLCER autre qu'anglais, monde contemporain) ;

- un texte de presse (obligatoirement pour la spécialité LLCER anglais, monde contemporain) ;

- un extrait d'essai, etc.

La synthèse peut être complétée par un écrit complémentaire de type argumentatif, l'ensemble n'excédant pas 500 mots.

2e partie : traduction ou transposition en français

Selon les langues, le sujet précise s'il s'agit :

- d'une traduction en français d'un passage d'un des textes du dossier d'environ 500 signes, blancs et espaces compris ;

ou

- d'une transposition en français, rendant compte des idées principales d'un des textes présents dans le dossier.

Matériel autorisé

L'usage du dictionnaire unilingue non encyclopédique est autorisé.

Niveau attendu

B2/C1 (C1 pour anglais, monde contemporain)

Notation

L'épreuve est notée sur 20 points (synthèse : 16 points ; traduction : 4 points).

La grille d'évaluation présente en annexe est fournie aux correcteurs.

Partie orale

Durée : 20 minutes (sans préparation)

Objectifs

L'épreuve vise à évaluer la maîtrise par le candidat des attendus du programme de l'enseignement de spécialité langues, littératures et cultures étrangères et régionales pour le cycle terminal.

Structure

L'épreuve consiste en un oral de 20 minutes qui s'appuie sur un dossier personnel présenté par le candidat et visé par son professeur de l'année de terminale.

Le candidat remet un exemplaire de son dossier à l'examinateur au début de sa prise de parole et en conserve un qu'il utilise selon ses besoins durant l'épreuve.

Le dossier est composé de quatre à six documents textuels et /ou iconographiques (étudiés ou non en classe) en lien avec une ou plusieurs thématiques du programme du cycle terminal. Il comprend :

Pour la spécialité LLCER autre qu'anglais, monde contemporain :

- au moins une des œuvres intégrales étudiées au cours du cycle terminal (œuvre matérialisée par un extrait ou une illustration) ;

- au moins deux textes littéraires, sans se limiter au genre romanesque ; le candidat peut prendre appui sur les annexes publiées avec les programmes du cycle terminal, mais peut, s'il le juge pertinent, enrichir son dossier de textes littéraires de son choix ;

- au plus deux œuvres d'art visuel (affiche, caricature, dessin, extrait de film, peinture, sculpture, etc.) ;

- au moins un texte non littéraire (article de presse, extrait de discours, d'essai, etc.).

Pour la spécialité LLCER anglais, monde contemporain :

- au moins un article de presse ;

- au plus deux textes d'une autre nature ;

- au plus deux documents iconographiques.

Sans temps de préparation, le candidat présente son dossier dans la langue cible pendant 10 minutes au plus pour en justifier les choix et en exprimer la logique interne, puis interagit avec l'examinateur dans la langue cible pendant 10 minutes au plus.

Si le candidat ne présente pas de dossier, l'examinateur lui remet trois documents de natures différentes en lien avec une des thématiques du programme du cycle terminal. Le candidat commente ces documents.

Les candidats individuels sont soumis aux mêmes conditions et doivent présenter un dossier de même format.

Niveau attendu

B2/C1 (C1 pour anglais, monde contemporain)

Notation

L'épreuve est notée sur 20 points.

La grille d'évaluation présente en annexe est fournie aux correcteurs.

Le dossier, présenté ou non par le candidat, n'est pas évalué.

Candidats en situation de handicap

Les dispenses et aménagements de l'épreuve sont faits conformément à l'arrêté du 22 juillet 2019 relatif aux dispenses et aménagements d'épreuves de langue vivante pour les candidats au baccalauréat général et technologique présentant tout trouble relevant du handicap, publié au JO n° 0198 du 27 août 2019.

Épreuve orale de contrôle

Durée : 20 minutes.

Temps de préparation : 20 minutes.

L'évaluation prend appui sur un document découvert par le candidat au moment de l'épreuve. Ce document se rapporte à l'une des thématiques du programme et peut relever de genres très différents (image publicitaire, dessin humoristique, photographie, reproduction d'une œuvre plastique, slogan, titre d'article de presse, question invitant le candidat à prendre position sur un sujet d'actualité ou un phénomène de société, etc.).

L'examinateur propose au candidat deux documents. Chaque document est en lien avec une des thématiques du cycle terminal. Le candidat choisit l'un de ces documents et dispose ensuite de 20 minutes pour organiser ses idées et préparer son propos. Le document, qui ne donne pas lieu à un commentaire formel, doit permettre au candidat de prendre la parole librement. Cette prise de parole en continu, qui n'excède pas 10 minutes, sert d'amorce à une conversation conduite par l'examinateur, qui prend notamment appui sur l'exposé du candidat. Cette phase d'interaction n'excède pas 10 minutes.

Pour chaque candidat, l'examinateur conduit son évaluation à partir de la fiche d'évaluation et de notation publiée en annexe.

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Cette note de service définit l'épreuve terminale de l'enseignement de spécialité langues, littératures et cultures étrangères et régionales (LLCER) de la classe de terminale. Elle est applicable à compter de la session 2021 du baccalauréat.

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1 re NORTH AMERICA ANGLAIS MONDE CONTEMPORAIN NOUVEAU BAC Pour suivre et comprendre l'actualité du monde anglophone et préparer eﬃcacement le Bac T le 1 -T re B1 > C1 le ARCTIC OCEAN Prince Patrick Ellef Ringnes Axel Heiberg Ellesmere...

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Enjeux Méthode

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Débattre

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Développer sens critique

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Objectifs et principes

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Choix des spé

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Fixed Income

When I landed the McDonald’s job, I was surprised to learn that I was the only teenager. I thought fast food was the only place where teenagers could get jobs. But most of the workers were college students or college-effing-graduates. One of the cooks has an Electrical Engineering degree. And he’s using all that science education to make sure there are two pickles, and only two pickles, on the hamburgers.

I don’t mean to make fun of my co-workers. They’re mostly cool. I’m angry at this effing country for making these adults work at McDonald’s. The woman who works the drive-through is a forty-five-year-old single mother and has three kids. How the hell does she pay for anything with her McDonald’s wages?

And don’t think it’s an accident that 99% of my co-workers are Black and Latino. I’m Native American and I’m pretty dark for a mixed-blood urban Indian. The only thing white in this McDonald’s are the effing vanilla milkshakes.

Sometimes, I feel guilty that I have this job. There might be other mothers and fathers who need it. But it ain’t like my parents are rich. My Mom, the Indian, is an Academic Advisor at the University of Washington, and makes decent cash, but my Dad, the white guy, got laid off from Boeing two years ago and can’t get a job anywhere else. Sooner or later, he’s probably going to be making french fries alongside me.

I’m saving my money for college. I screwed off my first two years of high school, like too many Indians do, so I don’t have the grades for a four-year school. But Seattle has some awesome community colleges. I can kick ass in my studies there and earn my way into a university somewhere close to home.

These are desperate times, and I’m not as desperate as a lot of people, but I’m desperate enough to need this job.

There’s an elderly white man who works here. His reflexes are too slow to use any of the equipment, so he greets people at the door and clears and cleans tables.

He’s got a sharp mind, though. I like what he has to say. We take our breaks together. We put on coats to cover our McDonald’s polo shirts, walk a block, step into an alley, and smoke.

His wife died ten years ago.

“Old husbands aren’t supposed to live longer than old wives,” he said. “My wife should be the widow sitting with other old widows making fun of their dead husbands.”

He has a girlfriend, though. A few girlfriends, actually.

“When you’re a single man in the old folks home,” he said, “you spend a lot of time dancing with different women.”

“Dancing is what you geezers call it?” I said. “You’re, like, the oldest playboy in the world.”

After a few months of cigarette friendship, he asked me to call him Grandfather with a capital G.

“Isn’t that what you Indians call your respected elders?” he said. “Not grandpa or gramps or old man or geezer. It’s Grandfather like it was my royal name.”

All four of my grandparents, two Indian and two white, died before I was born, so I didn’t have any traditional elders. I needed a grandfather. I was hungry for a grandfather.

“Grandfather,” I said. “It’s time to go back to work.”

He smiled as big as I’d ever seen. He loved the respect. I loved respecting him. In this sad country, respect is the only thing most of us can afford.

***

Honor Society

On the mornings after house parties, I gather the empty, half-empty, and nearly full beer cans, empty them into the sink, crush them flat, and throw them into the bed of my grandmother’s truck.

She’s been dead for three years but it is still her truck. I’m only borrowing it from her ghost. It has over three hundred thousand miles on the odometer but I keep it running with tools, prayers, and hand-drum honor songs.

Way-ya-hey-ya, start, engine, start! Way-ya-hey-ya, don’t break my heart!

When the truck bed is filled with cans, I tie a sheet over them to keep them from flying out, and drive off my reservation into Spokane, Washington.

I’m seventeen but don’t have a driver’s license or even a learner’s permit. My family is poor and we can’t afford driver’s ed. And I can’t take the driving test if I haven’t passed driver’s ed. But I don’t need official approval to drive safely. I obey the speed limit, check my mirrors often, and keep both hands on the wheel.

Way-ya-hey-hey, go, go, little truck, speed along with skill and luck, way-ya-ho-hey.

Once in Spokane, I drive to the recycling center near the abandoned East Sprague Drive-In and sell my aluminum cans for fifty-five cents per pound. I’ve done the math:

1. I need to sell 818 pounds in order to make $450.

2. I need $450 in order to pay for the SAT prep course that guarantees I’ll raise my test scores by 20%.

3. In the competition to win scholarships and admission into great colleges, a great SAT score makes all the difference.

My parents live on government welfare and tribal charity. Their full-time job is sadness. Neither of them graduated high school and they haven’t lived anywhere but on our reservation. But, sober or drunk, they have always played hand-drums and sang the ancient and new songs:

Way-yay-hey-hey, I can’t win or lose, I got rez-rez-reservation blues, Ya-ya-hey-hey.

They have taught me to sing and drum. And though I don’t believe in God, I believe a beautiful song is approximately God. So I sing and drum with my mother and father. I sing with my tribe.

And I travel our reservation, by car and foot, to collect aluminum cans. Pound by pound, dollar by dollar, I am preparing myself for the test, for the most important questions of my life:

Complete the Sentence: When the Indian boy, poor and…, decided that he had to… his reservation, he felt…

1. suicidally depressed…escape…like he was trying to save his life

2. loyal to his tribe…remain on…that he had no other choice

3. very intelligent…help…that a college education was vital

4. devoted to his parents…abandon them and…like a traitor

5. ambitious…see the world beyond…elated and terrified

When I take that SAT, I will sing, if only in my imagination, because I can’t bring in my real drum. I will sing to lessen my fear. And I will sing about this crazy life:
Ya-ya-hey-hey, you can’t leave and you can’t stay, way-ya-hey-hey.
Ya-ya-hey-hey, you got too many questions too many days, way-ya-hey-hey.
Ya-ya-hey-hey. Should you hate? Or should you love? Way-ya-hey-hey.
Ya-ya-hey-hey. The answer is All of the Above. Way-ya-hey-hey.

***

Valediction

After school, after football practice, every day for three years, John and I walked to the grocery store in our little town and bought candy, potato chips, and soda pop. It was a ceremony. We said hello to the old couple who owned the store, stepped into the walk-in cooler, grabbed our cold drinks, paid for them and our other snacks, and headed to John’s house or mine, depending on what our parents were planning to cook for dinner.

It was an average life for two average kids.

But, one day, in November of our senior year, John and I, as usual, stepped into the cooler and grabbed our favorite cans of pop. But then we looked at each other and we both had the same thought. I don’t know why it happened. Without saying a word, John and I grabbed three six-packs of soda and stuffed them into our duffle bags. Carrying the carbonated loot, we paid for our usual junk food, walked to John’s house, raced into his bedroom and celebrated. We drank all that pop and got wound up and stupid on sugar and caffeine. We could have stolen beer but we were athletes. And jocks did not get drunk in our school.

The next morning, we met up before school, and vowed to never do it again. One time was kind of innocent, but more than that would be criminal.

But after practice that night, we did it again. Then again the day after that. We shoplifted for a week.

The thrill and guilt grew bigger each time.

We joked and laughed with the old people who owned the store. We paid for five bucks of snacks as we stole twenty more.

Then I couldn’t do it anymore.

“John,” I said. “We have to stop. We’re going to get caught. They’ll kick us off the team. They might throw us out of school.”

“Just one more time,” he said. “Come on, Pete. They’re too old to catch us.”

“I can’t do it, man.”

“You’ve always been a wuss.”

I walked home alone while John went to the store. I thought he might text or call me after he left the store. I didn’t hear anything from him.

When I got to school the next morning, I immediately heard the bad news. John had been caught shoplifting. I knew they’d wonder how I was involved. John and I went everywhere together.

Halfway through first period, I was summoned to the principal’s office. He was there with the superintendent, the school counselor, and the football coach. It felt like an interrogation.

“Peter,” the principal said. “I’m sure you know why you’re here.”

“Because of John,” I said.

“Yes,” he said. “Did you know what he was doing? Were you involved?”

I wanted to tell the truth. I knew that I should confess. But it felt like I’d destroy my life by admitting to the crime. I wondered if John had already told them that I’d stolen nearly as often as he had. Did he do the right thing?

“Pete,” the principal asked again. “Were you involved in this?”

“No, sir,” I said.

They all studied my face. They knew I was lying. They wouldn’t let me get away with it.

“Okay, Pete,” the principal said. “John already told us he did it alone.”

I could tell they hadn’t believed him, either. But there was nothing they could do. I hadn’t confessed and John had denied that I was a thief, too. He was kicked off the football team, sentenced to community service picking up litter around town, and was suspended from school for a month.

During that month, he and I didn’t see each other. We didn’t call or text. We’d been constantly together for years but things had changed. I don’t know why he didn’t contact me. But I was too ashamed to talk to him. I’d let him take all the punishment. I kept playing football. I didn’t have to scoop up dog shit while my classmates watched. I wasn’t suspended. And my reputation wasn’t ruined. I wasn’t branded as a good kid gone bad. In fact, some people thought John had betrayed me by shoplifting and nearly getting me into trouble.

When John came back to school, he wouldn’t look at me. And I wouldn’t look at him. This silence went on for the rest of the year. We ignored each other at our graduation ceremony. Our parents ignored each other, too.

Late that night, at a kegger down by the river, we stood at separate campfires. I didn’t drink anything. But he got really drunk. I was worried for him. He caught me staring. He threw his beer into the fire and staggered up to me.

He grabbed me by my shirt and shook me.

“You aren’t who I thought you were,” he said.

“Neither are you,” I said.

Winner of the PEN/Faulkner Award for Fiction, the PEN/Malamud Award for Short Fiction, a PEN/Hemingway Citation for Best First Fiction, and the National Book Award for Young People's Literature, Sherman Alexie is a poet, short story writer, novelist, and performer. He has published 25 books including his first picture book, Thunder Boy Jr, and young adult novel, The Absolutely True Diary of a Part-Time Indian, both from Little, Brown Books for Young Readers; What I've Stolen, What I've Earned, a book of poetry, from Hanging Loose Press; and Blasphemy: New and Selected Stories, from Grove Press. He has also published the 20th Anniversary edition of his classic book of stories, The Lone Ranger and Tonto Fistfight in Heaven. Smoke Signals, the movie he wrote and co-produced, won the Audience Award and Filmmakers Trophy at the 1998 Sundance Film Festival. A Spokane/Coeur d'Alene Indian, Alexie grew up in Wellpinit, Washington, on the Spokane Indian Reservation. Alexie has been an urban Indian since 1994 and lives in Seattle with his family. More from this author →

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Saturday Rumpus Fiction: Three Short Stories by Sherman Alexie

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These are desperate times, and I’m not as desperate as a lot of people, but I’m desperate enough to need this job.

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celebrated jumping frog of calaveras county

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the forest bride: the story of a little mouse who was a princess

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how gimme the ax found out about the zigzag railroad

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Short stories for Children, fairytales, nursery rhymes and fables; The Three Little Pigs, Snow White, Tom Thumb, Little Red Riding Hood, and other childhood favorites are here in the Children's Library.

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Ressources Gp Facebook

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1ère

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Enseignement commun

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The U.S. Department of State's Bureau of Educational and Cultural Affairs (ECA) offers many programs for non-U.S. citizens wishing to come to the U.S. for cultural, educational, or professional exchange. View the complete list below.

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Blog et cours de cinéma | Conseils pour devenir réalisateur de cinéma

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Cours de cinéma : réalisation de films et meilleures formations et études en cinéma

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Des cours de cinéma gratuits pour apprendre les différentes techniques du cinéma, mais regorge aussi de nombreuses informations utiles à tout jeune cinéaste désireux de se lancer ou d’en apprendre plus sur le secteur du cinéma. Les leçons ont été pensées de manière la plus dynamiques possibles, alte…

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale et de la Jeunesse - Direction générale de l'enseignement scolaire

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L'enseignement des langues contribue à développer une culture riche et diverse, à promouvoir une citoyenneté ouverte sur l'Europe et le monde, à assurer une meilleure employabilité à l'issue du système scolaire. Tout au long de la scolarité, la formation de locuteurs indépendants passe nécessairement par l'acquisition de connaissances et de compétences linguistiques et culturelles précises qui s'inscrivent dans une progression pédagogique structurée, cohérente et ambitieuse.

La circulaire publiée au BO du 15 décembre 2022 décrit les mesures à déployer pour renforcer les compétences des élèves en anglais et dans les autres langues vivantes étrangères obligatoires. Des outils pédagogiques sont mis à disposition pour accompagner les professeurs, des ressources complémentaires viendront les enrichir dans les prochaines semaines.

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langues vivantes (étrangères ou régionales) (discipline)

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L'enseignement des langues contribue à développer une culture riche et diverse, à promouvoir une citoyenneté ouverte sur l'Europe et le monde, à assurer une meilleure employabilité à l'issue du système scolaire. Tout au long de la scolarité, la formation de locuteurs indépendants passe nécessairement par l'acquisition de connaissances et de compétences linguistiques et culturelles précises qui s'inscrivent dans une progression pédagogique structurée, cohérente et ambitieuse.

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Synopsis : En 1814, Mary Wollstonecraft Godwin entame une relation passionnée et scandaleuse avec le poète Percy Shelley et s'enfuit avec lui. Elle a 16 ans. Condamné par les bienpensants, leur amour tumultueux se nourrit de leurs idées progressistes. En 1816, le couple est invité à passer l'été à Genève, au bord du lac Léman, dans la demeure de Lord Byron.

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Cideb - Black Cat Publishing - School Books

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J.S. Le Fanu, R. Kipling, Nathaniel Hawthorne Adapted by Gina D.B. Clemen Mystery and horror Three authors reveal the obscure corners of the occult.

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There are hundreds and thousands of writers in the world and they write in all genres, forms and categories of language, but some books stand out from the milieu, either because of the story or the style of the author. Good writing fully engages the reader and carries him into the story and circumstances. News reports or informative pieces may not need much of embellishment as the matter or story covered needs to be presented in a crisp and straightforward way. However, if it is a creative writing piece, and especially when it comes to fiction, the writer has to absorb the reader into the pages of the book and make him feel one with the characters or situations. To do this, he has at his disposal numerous literary devices to spice up his work and make it gripping, interesting and very believable.

What is a literary device?

A literary device is a language aid used by a writer to add spice, drama and excitement to his writing and to suck the reader into the imaginary world or circumstance he has created through his writing. There are hundreds of such literary devices available and the author can choose freely depending on his writing style and genre. Some common literary devices used are Similes, Metaphors, Allegory, personification, Oxymoron etc. Let us look at two not often talked about, but nevertheless, important literary devices in detail: Motif and Theme.

What is a motif?

A motif is a recurring pattern in a writing work that helps to strengthen the main theme. It can be concrete or symbolic and keeps showing up reinforcing the ideas or underlying theme. A motif can be a subject, an idea, an image or event that the writer introduces at regular intervals to highlight certain events or ideas. In layman's terms we may say that motifs are noticeably repeated hints pointing towards what is coming in the story. Prince Charming, beautiful maidens, wicked step mothers, happy endings - all these are examples of motifs in fairy tales.

Understanding the Theme

Every written piece has a purpose. The writer wants to convey something to the reader - an idea, a thought process or a concept. He does this through his theme. The theme is not the story line, nor is it a chronology of events; it is much broader than that. A story may have one or more themes that the writer wants to convey to his reader and connect with them. Themes can be death, love, loneliness, friendship, honor, emancipation of women etc.

The difference between a Motif and a Theme

As both Motif and Theme are very similar and closely related, one finds it difficult to distinguish between them easily. Here are a few pointers to make it easy to understand:

A theme is the underlying dominant idea in every written piece, while a motif is a repetition of certain patterns, ideas or images to reinforce the main theme.

A theme is broader than a motif. For example, if love is the underlying theme of a book, motifs may be in the form of a good looking hero, vulnerable heroine, chemistry between them etc.

The author uses motifs to highlight the theme of his story.

If the writer takes revenge as his theme, he will highlight it by using related motifs, like crime being committed, someone being wronged, person going through agony, protagonist planning revenge - all pointers to the main theme of the writing.

In conclusion, one can liken the theme of a piece of writing to a beautiful fabric. The color and appearance of the fabric is decided by the theme. The motifs are like designs interspersed all along the fabric keeping in tune with the main theme. For example, if the theme of the fabric is Mexican ethnic, the motifs will be of related patterns like the sun, Aztec symbols, boleros etc. They are not the same, but one helps in accentuating the other.

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There are hundreds and thousands of writers in the world and they write in all genres, forms and categories of language, but some books stand out from the milieu, either because of the story or

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As a member or leader of a book club, you are likely to be reading books on a wide variety of topics. No matter the genre, age, notoriety, or length of the book of the moment, here are a few book club questions that you can use to kickstart or enhance your group discussion.

Before Diving In

Before you dive into the heavy plot points, character development, themes, or other weighty subjects, start your book club discussion off at the beginning of the book by finding out everyone's first impression, advises Sadie Trombetta, writing on Bustle.

Doing so, and starting slow, "will give you a jumping off point to discuss what about the selection kept you turning the pages," she says, or what made the book difficult to get through. These introductory questions will help you ease into the book discussion.

Did you enjoy the book? Why or why not?

What were your expectations for this book? Did the book fulfill them?

How would you briefly describe the book to a friend?

Did the author seem to appear in the book? How? Why? Was the presence of the author disruptive? Or did it seem appropriate/fitting?

How would you describe the plot? Did it pull you in, or did you feel you had to force yourself to read the book?

Before other elements of the book, such as the setting, plot, and theme, the characters who inhabit the book will either infuse the work with life or drag it down to dull reading. There are many types of characters your book club members may encounter: You may have a round, flat, or stock character, or even a traditional protagonist.

Knowing what kinds of characters the author has used to populate her novel or book is key to understanding the story she is trying to tell. After asking introductory questions as discussed above, put the following book club questions before your group members.

How realistic was the characterization? Would you want to meet any of the characters? Did you like them? Hate them?

Who was your favorite character?

Which character did you relate to most and why?

Did the actions of the characters seem plausible? Why? Why not?

If one (or more) of the characters made a choice that had moral implications, would you have made the same decision? Why? Why not?

Setting, Theme, and Images

Many writers believe that the setting is the most important element of any fictional work. Whether or not you agree-for example, if you believe the story's characters are the most significant element-setting can have considerable influence over the events, feeling, and mood of a story.

If the setting is a horse racing track, such as with a Dick Francis novel, you're sure to find yourself reading about horse owners and trainers, jockeys, and stablehands working hard to prepare their mounts, as well as spirited and competitive races. If the setting is London, events may be influenced by the heavy fog and damp, dank cold that city experiences.

Just as importantly, a book's theme is the main idea that flows through the narrative and connects the components of the story. Any imagery the author uses is sure to be connected to the characters, setting, and theme. So, focus your next set of book club questions on these three elements.

Following are a few ideas:

How does the setting figure into the book?

How would the book have been different if it had taken place in a different time or place?

What are some of the book's themes? How important were they?

How are the book's images symbolically significant? Do the images help to develop the plot or help to define characters?

Conclusion: Wrapping It Up

One of the most enjoyable aspects of a book club-indeed, the very essence of why books clubs exist-is to talk to others who have collectively read a given work about their impressions, feelings, and beliefs based on the book. The shared experience of reading a single book gives members a chance to talk about how it made them feel, what they might have changed, and, significantly, whether they believe that reading the book changed them in some way.

Don't move on to your next book until you've thoroughly hashed out some of these conclusion-type questions.

Did the book end the way you expected?

At which point of the book were you most engaged?

Conversely, were there any parts of the book that you felt dragged on?

How would you describe the pace of the book?

What three words would you use to summarize this book?

What, if anything, set this book apart from others you've read in a similar genre?

Would you recommend this book to other readers? To your close friend? Why or why not?

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Make Your Next Book Club More Engaging With These Questions

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As a member or leader of a book club, you are likely to be reading books on a wide variety of topics. No matter the genre, age, notoriety, or length of the book of the moment, here are a few book club questions that you can use to kickstart or enhance your group discussion.

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Horse, Flower, Bird has 291 ratings and 59 reviews. Oriana said: Found (but couldn't afford) this at a great indie bookshop, and I left empty-handed and ...

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Here's what can happen when we bring education online ... and open it up to anyone.

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Dans les années 70, une équipe de chercheurs américains a mis en place à grande échelle l'expérience suivante : pendant plus d'une semaine, ils ont demandé à des sujets choisis au hasard de visionner des photographies défilant sur un écran, à raison de une toutes les demi-seconde, soit plus de 10 000 photos. Ensuite, ils ont testé le souvenir que les sujets avaient conservé de ces photos en les soumettant au test dit des "doubles photographiques" : une série de couples de photographies était présentée au sujet, qui devait chaque fois distinguer les photos faisant partie de la liste initiale de celles qu'il n'avait jamais vues de sa vie.

Aussi étonnant que celui puisse paraître, l'ensemble des sujets obtinrent une moyenne supérieure à 85% de bonnes réponses.

Les chercheurs conclurent de cette expérience que nous avons tous une mémoire visuelle naturellement exceptionnelle, à savoir que nous enregistrons très facilement et avec beaucoup d'efficacité les informations de nature visuelle auxquelles nous prêtons une attention consciente.

Si cette conclusion se vérifiait vous concernant, ne pensez-vous pas que vous auriez tout intérêt à exploiter au maximum ce potentiel ?

Je vous propose donc un test pour que vous puissiez expérimenter ce qu'il en est pour vous. Evidemment, je ne vais pas vous retenir une semaine entière à visionner des images devant votre ordinateur. J'ai conçu un test "abrégé"comprenant 25 photos et 25 "doubles photographiques". Pour le passer, munissez-vous d'une feuille et d'un stylo, et suivez mes instructions dans le cadre de la vidéo suivante (à afficher en mode plein écran sur votre ordinateur ou votre tablette) :

Le test des doubles photographiques from Hélène weber on Vimeo.

Afin que nous puissions nous rendre compte du résultat de ce test en direct et à une échelle collective, indiquez le résultat que vous avez obtenu dans un commentaire (sous l'article) accompagné de vos impressions.

Après l'article "Faut-il nécessairement faire des fiches de révision pour réussir ses examens ?" et l'article "Comment réaliser des fiches de révision qui vous soient vraiment utiles ?", voici donc un nouvel argument en faveur de la réalisation régulière de fiches de révision : elles vous permettent d'exploiter le potentiel de votre mémoire visuelle.

Evidemment, pour être efficaces, il faut qu'elles soient conçues pour être "au service" de cette capacité à enregistrer facilement les informations de nature visuelle :

- toutes les informations synthétisées sur le recto d'une feuille,

- agrégeant de nombreux marqueurs visuels : couleurs, dessins, schémas...

- transformant autant que possible les informations de nature textuelle en informations de nature visuelle.

La réalisation de fiches de révision sous la forme de mind maps est ici particulièrement adaptée, mais il existe d'autres représentations schématisées des informations qui fonctionnent tout aussi bien. A vous de jouer !

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Testez le potentiel de votre mémoire visuelle

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Dans les années 70, une équipe de chercheurs américains a mis en place à grande échelle l'expérience suivante : pendant plus d'une semaine, ils ont demandé à des sujets choisis au hasard de visionner des photographies défilant sur un écran, à raison de une toutes les demi-seconde, soit plus de 10 000 photos.