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Estadística (I)- Serie Horizontes- Canal Encuentr

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Estadística (I)- Serie Horizontes- Canal Encuentr

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Probabilidad (IV) - Probabilidad y Fútbol - Pablo Coll

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Probabilidad (IV) - Probabilidad y Fútbol - Pablo Coll

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https://youtu.be/hAuo-lquZqk

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Güerci, V. P ( 2016)- Probabilidad: una ingeniería didáctica para el desarrollo del pensamiento estocástico, en el primer año de la Enseñanza Secundaria

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Güerci, V. P ( 2016)- Probabilidad: una ingeniería didáctica para el desarrollo del pensamiento estocástico, en el primer año de la Enseñanza Secundaria

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Gallardo, S. et al(2007)-Jugando con la probabilidad

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Luis Santaló (1994). Enfoques: hacia una didáctica humanista de la matemática

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Luis Santaló (1994). Enfoques: hacia una didáctica humanista de la matemática

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Tradicionalmente, la matemática se consideró como la ciencia exacta por antonomasia. Las facultades en las que se enseñaba la matemática se llamaron facultades de ciencias exactas, como para indicar que lo inexacto era ajeno a ellos. [...]

La teoría de las probabilidades se fue desarrollando por cuerda separada, también por matemáticos, pero fuera de los claustros académicos, sin que figurara en los planes de estudio de las carreras universitarias, ni mucho menos en los de las enseñanzas elemental y media, cuya matemática se sobreentendía que debía tratar únicamente cuestiones deterministas.[...]

A principios del siglo XX las aplicaciones de la matemática empezaron a salir de sus cauces tradicionales, iniciándose las aplicaciones a las ciencias del hombre: economía, sociología, psicología. También la biología en varias de sus ramas,..., necesitó y usó con provecho la matemática. Resultó, sin embargo, que la matemática útil para esas disciplinas no es, en general, la matemática exacta de la física o de la ingeniería, pues no pretendía llegar a conclusiones exactas, sino simplemente llegar a afirmaciones correctas con cierta probabilidad [...]

Esta matemática, menos precisa y menos referida a casos concretos, es más útil que la tradicional para tratar las ciencias no exactas y no hay duda de que debe ser incluída en la educación. De aquí el cambio por el que se ha estado luchando en las últimas décadas: sustituir o transformar la matemática clásica, rígida y para un mundo ideal, por una matemática más flexible y para el mundo real. La rigidez versus la flexibilidad se refiere naturalmente al aspecto calculatorio y utilitario. En cuanto a razonamiento lógico, toda la matemática es igualmente rígida. No hay demostraciones aproximadas: o son verdaderas o son falsas. [...].

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recorte del texto “Alfabetismo matemático y globalización”, de Ole Skovmose ( 2012, p. 65)

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recorte del texto “Alfabetismo matemático y globalización”, de Ole Skovmose ( 2012, p. 65)

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|  El alfabetismo matemático está lejos de ser un término bien de(nido. El concepto se puede relacionar con nociones como empoderamiento, autonomía y aprendizaje para la democracia (cf. Jablonka, 2003). Hablar sobre empoderamiento también nos remite a hablar sobre desempoderamiento, y se podría considerar hasta qué punto el alfabetismo matemático podría connotar, digamos, reglamentación e indoctrinación.  Michael Apple (1992) ha distinguido dos tipos de alfabetismo: funcional y crítico.1 Se podría considerar el alfabetismo funcional, ante todo, en términos de competencias que una persona podría tener para cumplir una función particular en un trabajo. Las condiciones de trabajo y los asuntos políticos no se ponen a prueba en un alfabetismo funcional; mientras que un alfabetismo crítico se re(ere exactamente a tales temas. Dicho alfabetismo se incluye también en lo que Paulo Freire ha llamado conscientização: una lectura más profunda del mundo como algo que está abierto al cambio. Un alfabetismo matemático crítico incluye una capacidad para leer una situación dada —incluida su expresión en números— como algo que está abierto al cambio. Leer el mundo a partir de recursos matemáticos signi(ca, según Eric Gutstein (2003), usar las matemáticas para:       […] comprender las relaciones de poder, las inequidades de recursos y las disparidades de oportunidades entre diferentes grupos sociales, así como entender la discriminación explícita basada en raza, clase social, género, lengua y otras diferencias. Además, signi(ca disecar y deconstruir los medios y otras formas de representación y usar las matemáticas para examinar estos varios fenómenos en la vida inmediata de uno y en el mundo social más amplio e identificar las relaciones y hacer conexiones entre ellas. (p. 45)

recorte del texto “Alfabetismo matemático y globalización”, de Ole Skovmose

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Seis prácticas matemáticas que propone Bishop

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Seis prácticas matemáticas que propone Bishop

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La gestión de la clase: intervenciones docentes

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La gestión de la clase: intervenciones docentes

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APRENDIZAJE COOPERATIVO. LÁPICES AL CENTRO y CABEZAS NUMERADA., PROBLEMAS DE MATEMÁTICAS.

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Planificación y registro del problema: las ruletas

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Planificación y registro del problema: las ruletas

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Planificación y Registro de clase problema_ “Las Ruletas”.pdf

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María Emilia Quaranta y Susana Wolman(2003): “Discusiones en las clases de matemáticas: Qué , para qué y cómo se discute?

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María Emilia Quaranta y Susana Wolman(2003): “Discusiones en las clases de matemáticas: Qué , para qué y cómo se discute?

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Quarranta wolman discusiones en la clase de matematica

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Enseñar matemática en el NivelInicial y el primer ciclo de laEGBAnálisis y propuestasMabel Panizza (comp.)1ª ediciónBuenos Aires, Paidós, 2003Colección: Cuesti...

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Tratamiento no tradicional del error en la clase.

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Tratamiento no tradicional del error en la clase.

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“EL ROL DE ERROR EN LA CLASE DE MATEMÁTICA” 

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Items para tener en cuenta en el momento de planificar

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Items para tener en cuenta en el momento de planificar

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¿Aprovechamos las producciones de nuestros alumnos?

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¿Aprovechamos las producciones de nuestros alumnos?

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Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio

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Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio

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Ciudad de Buenos Aires - 2005

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Apoyo a los alumnos de primer año en los inicios del nivel medio- la formación

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Evaluación formativa - Análisis de la coherencia entre lo que queremos evaluar y el instrumento que usamos para evaluar

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Anijovich Rebeca

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- Busca mejorar los procesos de enseñanza y aprendizaje.
- Otorga un rol central al alumno durante el proceso de evaluación.
- Insta a los estudiantes a asumir su responsabilidad sobre su propio proceso de aprendizaje e identificar debilidades y fortalezas
- Genera la necesidad de formular objetivos y criterios claros, para valorar tanto resultados como procesos de aprendizaje.
- Favorece los procesos metacognitivos, de reflexión y monitoreo de aprendizajes.
- Genera un lugar cada vez más relevante para la propia retroalimentación.

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Función cuadrática, parábola y ecuaciones de segundo grado

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Función cuadrática, parábola y ecuaciones de segundo grado

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Aportes para la enseñanza de la matemática - Nivel medio

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Aportes para la enseñanza de la matemática. CABA

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¿Qué podemos medir con cada instrumento de evaluación?

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¿Qué podemos medir con cada instrumento de evaluación?

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Anijovich, Malbergier, Sigal. Instrumentos de evaluación alternativa.

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Una propuesta para escuchar y luego reflexionar junto a tus colegas

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Hora de Matemática en Caminos de Tiza (1 de 4)

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La matemática es más que un jueguito de ingenio: es desafío intelectual

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La matemática es más que un jueguito de ingenio: es desafío intelectual

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Entrevista a Patricia Sadosky

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El fuego de la matemática sólo les da calor a unos pocos, mientras que la mayoría suda y siente frío a la vez. En el aula, ante un examen, se trata de repetir aquello que se debió memorizar. Pero la puesta en crisis de este modelo pedagógico que asfixia una de las prácticas más intensas de producción de conocimientos brinda, para Patricia Sadovsky, la oportunidad de abrir las escuelas a la problematización y a la construcción colectiva del saber.

¿Por qué es importante la enseñanza de matemática?

La matemática permite producir conocimientos sobre una porción de la realidad a través de sus teorías. Brindar a los chicos y a los jóvenes en la escuela la oportunidad de inventar estrategias para resolver problemas, de discutir sobre la validez de un procedimiento o de un enunciado, de analizar diferentes maneras de encarar una cuestión, de encadenar deductivamente relaciones para producir nuevas relaciones, de elaborar explicaciones para ciertos hechos numéricos o geométricos constituyen actividades altamente formativas, ya que ofrecen la posibilidad de apreciar hasta qué punto el trabajo con las ideas ayuda a cambiar la visión que tenemos de las cosas. La matemática es importante por sus aplicaciones, pero para apreciar su potencia para tratar con problemas de la realidad hay que tener la experiencia efectiva de enfrentar esos problemas. No alcanza con enunciar que la matemática se aplica, es necesario que los chicos la apliquen de verdad y que ellos mismos movilicen sus conceptos. Tienen que poder conquistar una actitud productora.
¿Qué obstáculos hay en nuestras aulas para que los alumnos alcancen ese lugar activo?
La enseñanza en la escuela, en particular de la matemática, no estuvo pensada para poner a los chicos y a los jóvenes en una situación de producción. Estuvo pensada más bien para que los alumnos accedan al discurso expositivo de los profesores. Y en el caso de la matemática, el acento en los mecanismos impide ver que se trata de una construcción teórica. Fuimos formados en esa escuela. Pero esa escuela estalla y no se puede sostener. Esto, que tiene sus peligros, brinda también una oportunidad para introducir un cambio sustancial, orientado a concebir la clase como una comunidad de producción, con docentes planteando problemas y alentando el debate.
¿El docente de escuelas públicas puede dar una clase así?
No me gusta pensarlo en esos términos porque pareciera que toda la responsabilidad recae sobre los profesores. La transformación de las prácticas en la escuela supone un cambio cultural y es necesario acompañar a los docentes en ese cambio. La escuela está muy fragmentada. Hay muchos profesores y maestros que reconocen la necesidad de repensar la enseñanza y exploran nuevas posibilidades. Otros, no.
Institucionalmente, ¿qué se debería promover?
Un aspecto importante es que haya espacios y tiempos para que los docentes puedan interactuar y repensar sus proyectos como parte de su trabajo. La escuela está condicionada por el tiempo limitado que obstaculiza el tratamiento profundo de los temas. Se asigna un mes al estudio del tema tal. Si los alumnos lo aprendieron, bien; si no lo aprendieron, pasó el tiempo, pasó el tema. Esto tiene un supuesto falso, que es que el docente explica y el alumno aprende inmediatamente. Eso es verdad si el conocimiento es muy superficial. Si es complejo -y para desafiar al alumno el conocimiento tiene que ser complejo-, el alumno tiene que trabajar, discutir, resolver problemas, confrontar con otros, madurar las ideas.

¿Cuál debe ser el lugar de la memorización?

La memoria es una herramienta muy importante. El tema es en qué contexto, en qué situación se logran incorporar ciertos resultados. El aprendizaje memorístico solo no tiene ningún sentido. Es distinto si uno lo incorpora a un contexto problematizador, de formulación de conjeturas, de debate de las ideas de resolución de un problema. Si se consideran momentos de recapitulación, en los que se va retomando y reutilizando lo que se va aprendiendo, se va construyendo una memoria. Y el docente también es portador de la memoria de los chicos, apelando a un "¿Se acuerdan cuando estudiamos tal cosa que no podíamos resolver tal problema? Fíjense que ahora que introdujimos esta idea sí lo podemos resolver". Esto es una manera de portar la memoria de la clase que no tiene nada que ver con estudiar de memoria ni con repetir cincuenta ejercicios iguales. La memoria es una construcción que se nutre de la reflexión sobre lo que se va realizando en la clase y no sobre la repetición mecánica. No tiene relevancia oponer la construcción a la memoria, ya que la construcción implica incorporar una memoria, pero en otras condiciones.
¿Pero cómo, si se traslada por años la tabla de logaritmos, desconociendo su sentido y referencia?
Antes se podía ser exitoso en matemática sin entender nada, cosa que hoy no sucede porque los alumnos -y esto es algo bueno- no están dispuestos a jugar a repetir lo que el docente enuncia. El "no entiendo nada, pero lo repito para aprobar" hoy tiene resistencias en el alumnado. Un problema que discutimos con los profesores vinculado a la memoria es cómo construir referencias con los alumnos, plantear problemas en la clase de matemática que se transformen en referentes para que los chicos puedan entender el sentido de ciertas ideas que se les propone estudiar. Y hay un abanico amplísimo de problemas posibles, que vienen de la física, de las ciencias naturales y sociales y de adentro de la matemática. Y todos brindan referencias. La falta de referencias tiene que ver con un recorte que excluye el problema y deja, como principales recursos, a la memorización y la repetición. Eso hace que perdamos a los chicos en el camino. Ellos ya no responden a ese proyecto.

La imaginación y el juego, ¿tienen lugar en una clase de matemática?

La imaginación seguro. La matemática es una disciplina creativa que requiere inventar estrategias para resolver situaciones. Esas estrategias tal vez no sean de entrada las que el docente espera, pero discutir sobre ellas es un modo de llegar a las que se busca que aparezcan en la clase. El desafío intelectual tiene algunos componentes parecidos a los del juego, en el sentido de la tensión que genera y el deseo de vencer una resistencia. Pero en la enseñanza de la disciplina en la escuela, el objetivo es una cierta construcción teórica, esto implica relacionar las ideas entre sí, jerarquizarlas, establecer sus límites. Se puede plantear un jueguito de ingenio, los chicos la pasan bien, lo resuelven, pensaron, pero si todo termina ahí no hay contacto con la producción matemática. La matemática es más que un jueguito de ingenio: es producción del alumno y desafío intelectual.
La competencia, las olimpíadas matemáticas, ¿contribuyen a la democratización del conocimiento?
Creo que no. La actividad de olimpíada en sí misma puede ser viable e interesante para quienes quieran, pero esto no nos libera de la obligación y de la responsabilidad de pensar una clase desafiante para todos los chicos. Hay una imagen cultural según la cual las olimpíadas son para los que pueden, para los inteligentes, para los naturalmente dotados. No la comparto. La hipótesis correcta es que bajo ciertas condiciones, todos pueden. El que quiere participar de olimpíadas y disfruta de eso, está muy bien. Pero, en términos de políticas públicas, tenemos que pensar en un proyecto para todos los alumnos. Por otro lado, yo no soy amiga de la idea de la competencia cuando está en juego la producción intelectual.

En parte, el modelo asiático se sostiene en la difusión de la matemática y en la producción de conocimiento. ¿Ayudaría a repensar nuestra escuela?

Es imposible copiar un modelo de una sociedad tan diferente importando tal o cual rasgo. La escuela es también producto de la cultura en la que está inserta. ¿Cómo es en Asia la relación de los padres con los profesores? ¿Y la de los chicos con los profesores? ¿Cuáles son las expectativas hacia la escuela? ¿Con qué recursos se cuenta? Hay tantas variables que configuran la institución escolar que es imposible seleccionar un aspecto aislado e importarlo.
¿Cuánto de individual hay en el aprendizaje matemático?
La matemática es una producción social. Esto significa que las respuestas que producen unos dan lugar a nuevos problemas que plantean otros. Es interesante retomar este rasgo para la clase y promover el trabajo intelectual cooperativo que siempre es más potente porque se nutre de muchas perspectivas diferentes. Lo que pensaron unos confirma, cuestiona, modifica o rebate lo que pensaron otros. Debatir con los compañeros apoyándose en el conocimiento da lugar a una práctica profundamente democrática. La matemática pone a los chicos en contacto con mecanismos de pensar y producir que son formativos también por la posibilidad de pensar con otros. Pensar con otros nos hace mejores personas también.
¿Podría dejar de ser una materia aislada de las humanísticas?
La matemática puede ser objeto de discusión. Una ciencia exacta no es un dogma. Es necesario promover la producción de argumentos para defender o refutar una idea. La matemática es una actividad humana que no excluye el debate de ideas, y esto la acerca a las otras disciplinas. Se podrían tratar en la escuela problemas que demanden conocimientos de diferentes disciplinas, pero para poder implementar esto necesitamos una escuela organizada de otra manera.

Señas particulares
Nacionalidad: Argentina
Actividad: dirige una investigación en Didáctica de la Matemática en Suteba.
Integró el Centro de Formación e Investigación en Enseñanza de las Ciencias (UBA). Autora de Enseñar Matemática hoy (del Zorzal).

Las cuentas en tiempos de calculadora

Para Sadovsky, "las máquinas son recursos que tienen que ponerse a disposición de producir ideas de manera más potente. Y ponen en cuestión ciertas prácticas que eran importantes cuando algunas herramientas no existían. Cuando yo iba a la escuela, una parte muy importante del tiempo se empleaba en aprender a hacer cuentas; no existían las calculadoras. Pero si hoy existen, emplear tiempo en hacer cuentas es absurdo porque las calculadoras liberan un espacio para hacer cosas más desafiantes. Esto nos obliga a revisar el conocimiento que se despliega dentro de la escuela; y para que eso sea posible, necesitamos ofrecerles a los docentes condiciones para que exploren los recursos que existen y tomen conciencia de la potencia que tienen."

"Todavía se dice que si se usa la calculadora no se va a saber hacer cuentas. Es importante que un chico tenga un sentido del número, que maneje las propiedades, que memorice algunos resultados, pero si tiene que hacer una cuenta enorme, ¿cuál es el problema de usar la calculadora? Aunque parezca mentira, esto se sigue discutiendo y en muchas escuelas todavía no se la deja usar".

Copyright Clarín, 2010.

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Patricia Sadovsky: "La matemática es más que un jueguito de ingenio: es desafío intelectual"

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El fuego de la matemática sólo les da calor a unos pocos, mientras que la mayoría suda y siente frío a la vez. En el aula, ante un examen, se trata de repetir aquello que se debió memorizar.

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Entrevista a Gema ioriti

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CIENCIA › DIALOGO CON GEMA FIORITI, ESPECIALISTA EN DIDACTICA DE LA MATEMATICA, DE LA UNSAM

El fracaso en la enseñanza de la matemática parece estar más allá de la comprensión. Por suerte hay gente pensando y buscando soluciones a esa incomprensible ecuación.

Por Leonardo Moledo
Dos y dos son cuatro
cuatro y dos son seis
seis y dos son ocho
y ocho dieciséis... –Puesto que el fracaso en la enseñanza de la matemática es evidente, ¿por qué no me explica por qué es tan difícil enseñarla?
–Es complejo.
–Mmmm... No me gusta eso. Cuando alguien dice "es complejo" parece que se está defendiendo.
–Es que es complejo. Se mezcla la cuestión de la formación de los docentes con la representación que los docentes tienen de los alumnos, que no son los alumnos reales. Si bien decimos que la matemática está en todas partes, para mucha gente pareciera que no es algo visible.
–Ahora me doy cuenta de que con tantas estrofas no la presenté: hágalo usted misma.
–Soy profesora de matemática y especialista en didáctica de la matemática. Dirijo el Centro de Estudios en Didácticas Específicas en la Escuela de Humanidades de la Universidad Nacional de San Martín.
–Siempre pensé que el problema central de la enseñanza matemática es el secundario.
–Yo pondría en cuestión todo. También la enseñanza en la universidad. Arrastramos una tradición de enseñar matemática mostrándola, no haciéndola. Una actividad matemática elemental es resolver problemas, es probar que lo que uno hizo está bien hecho, y esas prácticas están muy poco presentes en la escuela, en la formación de profesores, incluso en la sociedad. Los conocimientos matemáticos están en el ambiente, pero son transparentes y eso hace una diferencia respecto de las otras disciplinas de enseñanza.
–Pero, por ejemplo, la física también es transparente...
–Pero hay fenómenos físicos que uno podría ver, hay fenómenos físicos que se pueden provocar. Que la diagonal de un cuadrado no se puede medir usando como lado el cuadrado es antinatural, ¿o no? Mire, la matemática que se necesita para sobrevivir es poca, y de hecho no hace falta ir a la escuela para aprenderla. Hay investigaciones hechas en Brasil que muestran que los chicos de la calle suman y restan muy bien en la calle, y cuando se sientan en la escuela con guardapolvo, lápiz y papel fracasan. La matemática entra a la sociedad por la escuela, porque se aprende ahí.
–Voy a poner una objeción: no creo que la física y la biología se vean, como usted dice. Lo que se ve es la física aristotélica.
–Probablemente. Pero yo creo que es bastante más fácil provocar un fenómeno físico, modelizando, hay programas también informáticos que modelizan, modelizar la matemática es difícil. Yo creo que la enseñanza de la matemática hay que cambiarla mucho, pero mucho.
–Todo el mundo dice eso... pero nadie dice qué hay que cambiar.
–Nosotros estamos trabajando en distintos aspectos. Desde la Universidad de San Martín confiamos en la formación de formadores de profesores. Estamos organizando la Escuela de Primavera en Didáctica de la Matemática, que será desde hoy hasta el 7 de noviembre; contaremos con la participación de los doctores Ole Skovsmose y Pablo Carranza, entre otros, y se centrará en las preocupaciones de la educación matemática crítica y didáctica de la estadística. Para nosotros es esencial reunirnos, discutir y difundir el cuerpo de conocimientos de esta disciplina que es bastante reciente.
–A ver, no sé... cuénteme algo más sobre su enfoque.
–Lo principal es poner al alumno en una situación de mayor protagonismo en la construcción del sentido del saber matemático. Romper con el esquema en el que hay un profesor que explica y él repite. Para eso hay que buscar situaciones de enseñanza o problemas que los alumnos enfrenten poniendo en juego sus conocimientos anteriores, sus intuiciones. Y a partir de ahí y de manera colectiva puedan darle sentido al conocimiento matemático.
–Déme un ejemplo.
–Por ejemplo, si uno quiere enseñar la función cuadrática se pueden trabajar problemas que se modelizan con una función cuadrática. Hay muchos problemas geométricos: en contextos geométricos, uno le puede dar a un chico un problema que es estudiar cómo varía la función de un rectángulo adentro de un triángulo, entonces el chico jugando con eso puede llegar a elaborar una forma general, para cualquier situación que está puesta en ese contexto, puede estudiar cómo van variando esas magnitudes, de cómo varía el área, cómo varía el lado...
–Bueno, pero esos problemas son muy retorcidos... no me va a decir que son los problemas que se encuentran en la vida real.
–Los problemas de la vida real son hipercomplejos para modelizarlos matemáticamente. Entonces, lo que uno hace es buscar algo más familiar para el alumno, porque triángulos, rectángulos, los chicos conocen, saben lo que es, y con ese contexto y la gestión del docente.
–Pero entonces lo que me está diciendo es que primero, para cada concepto, para cada tema, hay que armar una serie de problemas cuya solución sea ésa.
–Sí, que vayan llevando a entender todas las cuestiones que tienen que ver con la función cuadrática, que termine en la ecuación.
–Así parece una cosa simple...
–Simple y rigurosa matemáticamente hablando. Lo que no es simple para los profesores es encontrar los problemas. Eso es lo que hace la investigación en educación matemática: ir pensando cuáles son esos problemas más fértiles para que los alumnos puedan aprender matemática peleando con el problema, interactuando.
–Bueno, ¿y qué más hacen en investigación en educación matemática?
–Como le decía al comienzo, trabajamos en la formación de los profesores. Hay líneas de trabajo; los franceses, por ejemplo, piensan en cómo se transforma el saber matemático "sabio" que tienen los matemáticos en un saber a enseñar.
–En general, los profesores de matemática no son matemáticos...
–Bueno, depende de lo que uno piense qué es ser matemático. Si ser matemático es trabajar con la matemática, los profesores de matemática son matemáticos. Hay muchos investigadores, sobre todo franceses, que dicen que la enseñanza de la matemática es matemática, y es tarea de los matemáticos, porque uno para pensar cómo enseñar matemática tiene que saber matemática.
–La matemática puede ser entendida como un lenguaje, que tiene ortografía, sintaxis, gramática...
–Claro, pero tiene significados.
–Incluso tiene literatura. Ahora bien, las dificultades están en la ortografía y la sintaxis, en saber cuándo se pone un paréntesis y cuándo no, eso es ortografía, y entender qué significa poner un paréntesis.
–Pero justamente el problema está en que se aprende la ortografía sin el significado. Uno pone un paréntesis, por ejemplo, para la propiedad distributiva, cuando uno quiere darles prioridad a ciertas operaciones. Aprender matemática es hacerla.
–Mmm... pero también depende de lo que entendemos por matemática. Me parece que usted le está dando un peso tremendo a la empiria, la matemática como aplicación a situaciones empíricas. Y yo estoy pensando en la matemática como un juego abstracto, que, digamos, así como se puede enseñar ajedrez, se puede enseñar matemática. Pero usted me habló de los alumnos reales.
–Yo creo que los profesores esperan que los alumnos sean algo que no son efectivamente. Los profesores querrían que los alumnos fueran alumnos que estudian, que hacen la tarea en la casa, que les dan ejercicios y los hacen, y ésos no son los alumnos de hoy. Entonces hay que pensar en enseñar matemática a esos alumnos de hoy, los reales, y hay que incluirlos, a pesar de que no tienen hábitos de lectura, porque en su casa no los tienen, hay que trabajar con ellos, y enseñarles matemática. Y si a esos pibes se los convoca a resolver un problema, lo resuelven. Ellos se dan cuenta de que aprender los hace evolucionar.
– Ciertos investigadores ven la enseñanza de matemática desde una perspectiva de justicia social.
–Sí, porque la matemática es la materia que sirve para seleccionar a los alumnos, en el CBC, en la secundaria, en las universidades, en todos lados. Es el filtro. Sirve para seleccionar a los estudiantes, y muchos alumnos quedan excluidos de la educación por eso.
–Los chicos dicen: ¿para qué me sirve aprender eso? Esa pregunta es recurrente.
–Nosotros lo que buscamos es engancharlos a estudiar matemática por ciertos problemas que le dan sentido vinculados con el trabajo, pero después hay otros que no se pueden. Lo que está bueno es eso que ellos sientan que son partícipes.
–Pero también es importante que aprendan que el conocimiento es importante por sí mismo... Pero, bueno, en eso no nos vamos a poner de acuerdo... Y, a ver, ¿puede haber una política de Estado de enseñanza de la matemática de una vez por todas?
–El tema de la educación es complejo, porque están involucrados los alumnos, los profesores, las editoriales que hacen los libros de texto que marcan lo que pasa, los ministerios de las provincias, que quieren hacer cada uno lo que quiere. Pero yo siempre digo que los ministros de Educación siempre son educadores generales. Entonces no sé si ven con tanta preocupación la enseñanza en ciencias. Se ha perdido la escuela como lugar donde uno va a apropiarse de los saberes culturales.
–Pero eso no es por los ministros. Es por la marcha de la sociedad. Los canales de apropiación de este momento son otros, los canales de televisión, Internet... no tiene que ver con el diseño curricular.
–No, pero por ejemplo designar a los profesores de manera tal que puedan estar en la escuela, además de dando clases, pensando, estudiando lo que van a hacer. Eso es una decisión política.
–Me parece que los canales de apropiación del conocimiento en general, así como en una época era la familia y la escuela, ahora son los medios.
–Eso es cierto. Los chicos hoy se educan más afuera que adentro de la escuela. Ahí sí hay que tener una política de Estado.
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Página/12 :: Ciencia :: Dos más dos son cinco

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CIENCIA › DIALOGO CON GEMA FIORITI, ESPECIALISTA EN DIDACTICA DE LA MATEMATICA, DE LA UNSAM El fracaso en la enseñanza de la matemática parece estar más allá de la comprensión. Por suerte hay gente pensando y buscando soluciones a esa incomprensible ecuación.

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Patricia Sadosky

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la enseñanza de la división entrevista sadovsky.PDF

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Tarea no presencial:

En función del recorrido y las necesidades particulares de cada institución analizar los avances que se produjeron en el desarrollo del trabajo en red. Seleccionar tres ejes de trabajo para continuar en el próximo año, proponiendo objetivos y pensando un plan para alcanzarlos.

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Tango Flashmob - Munich Hofbräuhaus - Quadro Nuevo - La Cumparsita

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Los significados de las fracciones en distintos contextos de 

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Los significados de las fracciones en distintos contextos de 

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