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En histoire et en géo

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http://www.hgespecreteil.fr/spip.php?article20

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La parution récente de " Didactique et enseignement de l'histoire-géographie au collège et au lycée" de Yannick Mével et Nicole Tutiaux Guillon permet de faire le point sur la question de la problématisation et du problème en classe d'histoire.

Préalablement, l'ouvrage de Yannick Mével et Nicole Tutiaux-Guillon propose par chapitre d'aborder une question concrète d'enseignant tels que développer l'autonomie des élèves (chapitre 7) ou lire et écrire en histoire géographie (chapitre 8). Pour chaque chapitre, les auteurs croisent recherches en didactique et expériences en classes et offrent des réflexions, des pistes de travail et des exemples pratiques. Dans leur introduction à l'ouvrage [1], les auteurs identifient trois séries de problèmes posés aux enseignants de la discipline :

1.celle posée par les contenus : comment les choisir ? comment articuler ses savoirs avec les "représentations sociales" des élèves? que faire des questions sociales vives et des controverses dans les savoirs savants ?

2.celle en relation avec la manière d'apprendre à penser le monde: comment problématiser les savoirs ? comment apprendre à raisonner en histoire-géographie ?

3.celle posée par la mise au travail des élèves : comment les faire écrire? Quelles tâches, quelles consignes, quel questionnement, quel dialogue mettre en œuvre ?

En ce sens, l'ouvrage intéressera à la fois les futurs enseignants en formation et les enseignants ayant déjà de l'expérience.

"Problématiser" fait l'objet du chapitre 4 de l'ouvrage. Cette question de la problématique devrait être le premier choix didactique qui s'impose lors de la préparation d'une séquence ou d'une leçon.Souvent cependant question et problématique sont confondues et notamment en observant les questions posées dans les manuels scolaires. Il s'agit également de réfléchir aux relations entre les questions posées dans les manuels, les problématiques de recherche des historiens, les points de vue prescrits dans les programmes et les fils directeurs de nos séquences d'enseignement. Et au final, il y a la question suivante : " comment un problème conçu par l'enseignant peut-il devenir le problème des élèves ? " ou mieux encore " comment suivre le principe énoncé en 1916 par Dewey : toute leçon doit être une réponse à une question que les élèves se posent? ".

En observant les questions ou problématiques figurant en tête de chapitre, des doubles pages, des dossiers ou des aides à la préparation du baccalauréat des manuels, les auteurs indiquent que

" Toutefois la supposée problématique n'est souvent que la transformation formelle du libellé du sujet en interrogation [...]. Quant au point de vue (scientifique, entendons-nous) il reste banni. Il y a là procédé rhétorique plus que réelle incitation à problématiser. "

En d'autres termes, toute question ne fait pas forcément problème pour les élèves et encore moins problème de nature historique. Par ailleurs, comment poser un problème à l'élève sans l'autoriser à avoir son point de vue sur la question et à en débattre ? En effet, en consultant le dictionnaire sous "problème" celui-ci est susceptible d'avoir plusieurs solutions et de prêter à discussion. Or, nos exercices scolaires sont construits, sauf exceptions, sous le principe de l'entonnoir conduisant à LA réponse qu'elle soit celle du manuel ou celle de l'enseignant. De plus, les problèmes sont de différentes natures et ne conduisent ni au même type de réponse, ni aux mêmes procédures de résolution.

Face à cette situation, Mével et Tutiaux-Guillon propose leur définition de la problématique en enseignement de l'histoire-géographie :

" la problématique est une question qui oriente l'organisation des faits historiques ou géographiques pour construire un discours qui fait sens. Elle se présente sous la forme d'une question ouverte (éventuellement une hypothèse) et ouvre sur un processus de recherche et de tri d'informations, puis sur leur interprétation. Cette démarche est dialetique : le traitement des informations contribue à la transformation de la problématique. C'est l'ensemble de ce processus que l'on nomme problématisation. Il ne saurait donc s'opérer sur la seule base d'un étonnement ou d'une curiosité. Le processus nécessite des connaissances en amont et permet la production de connaissances nouvelles (pour l'élève). " [3]

Après cette mise au point, les auteurs proposent ensuite des pistes de problématisation. C'est ainsi qu'ils présentent un exemple de problématique pour les Grandes Découvertes :

" Les Grandes découvertes, vues comme une succession de voyages au long cours ou d'exploration listent trop de dates ! Une problématique peut créer des liens entre ces faits : en 2de pour répondre à la question "les empires portugais et espagnols sont-ils le résultat d'un partage du monde entre les rois ou celui du hasard des voyages ?" il faut bien mettre en ordre les événements les uns par rapport aux autres. Cette construction de sens permet de mieux retenir les dates en les organisant par exemple entre un avant et un après Tordesillas. Ici problématiser aide à passer d'une liste à une structure chronologique. " [4] ou comme le mentionnait François Furet, passer d'une histoire-récit à une histoire-problème. [5]

Il s'agit également d'apprendre à problématiser le plutôt possible aux élèves. Les auteurs proposent notamment de donner une liste de questions à des élèves de 6e et de leur demander de les classer entre celles à laquelle une réponse factuelle suffit et celles qui incitent à réfléchir. On peut également leur demander, dès le primaire, d'argumenter le choix d'une question à laquelle ils devront répondre.

Dans le cadre d'un raisonnement hypothético-déductif, proposer aux élèves de formuler des hypothèses c'est aussi problématiser. Ainsi, pour notre part et concernant les civilisations pré-colombiennes, avons-nous proposé, après une mise en situation à nos élèves de 6e de formuler des hypothèses sur les raisons qui pouvaient conduire à la disparition d'une civilisation. Une fois, la liste des hypothèses validées par la classe, les élèves ont étudiés différentes civilisations précolombiennes. Au terme de leur travail de recherche d'information, ils devaient indiquer et argumenter à laquelles (ou auxquelles) de ces hypothèses initiales la fin de leur civilisation correspondait.

Enfin, il peut s'agir pour les élèves d'interroger les documents fournis dans nos cours en leur fournissant des documents convergents ou présentant des points de vue différents (sources ou textes d'historiens).

On peut notamment demander aux élèves de construire les questions auxquelles le/les document(s) permettent de répondre, leur demander de les classer en justifant/argumentant leur choix et en discutant entre/avec eux : quel document est le plus important pour la compréhension de notre sujet ou répond le mieux à notre question initiale? lequel apporte un point de vue différent/divergent ? quel est l'intru?, etc.

On peut aussi fournir des sources permettant d'organiser la classe en deux (ou plusieurs) groupes, l'un défendant l'idée que Napoléon est le continuateur de la Révolution française et l'autre celle qu'il en est le fossoyeur. Les élèves extraient des documents des éléments permettant de défendre leur point de vue dans le cadre d'un débat à ce propos. Au terme de celui-ci, un tableau synthétise les arguments utilisés à partir duquel les élèves rédigeront un texte de synthèse. Ce dernier pourra ensuite être comparé à un texte d'historien à ce propos.

Comme l'indiquent Mével et Tutiaux-Guillon de telles démarches ou énigmes intriguent les élèves et les incitent à réfléchir et " les conduit à en chercher une résolution, et, pour y arriver, à construire un problème qui n'apparaissait pas ". En problématisant, c'est également toute la question du rapport des élèves au savoir historique qui est mise en jeu et " c'est mobiliser des raisonnements spécifiques " à notre discipline..
Lyonel Kaufmann, Professeur formateur, Didactique de l'Histoire, Haute école pédagogique du canton de Vaud, Lausanne (Suisse) Notes
[1] Mével, Y., Tutiaux-Guillon, N. (2013. Didactique et enseinement de l'histoire-géographie au collège et au lycée. Paris: Publibook, p. 9-10.

[2] op. cit., p. 100.

[3] op. cit., p. 105-106

[4] op. cit., p. 108

[5] Furet, F. (1982). L'atelier de l'histoire. Paris: Flammarion, pp. 76-77

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La chronique de Lyonel Kaufmann : problématiser, mais vraiment, en classe d'histoire

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La parution récente de " Didactique et enseignement de l'histoire-géographie au collège et au lycée" de Yannick Mével et Nicole Tutiaux Guillon permet de faire le point sur la question de la problématisation et du problème en classe d'histoire.

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Enseigner, Evaluer, Différencier

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éduscol | Ministère de l'Éducation nationale, de la Jeunesse et des Sports - Direction générale de l'enseignement scolaire

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Travailler les compétences et évaluer la maîtrise du socle

Travailler les compétences

Ces ressources ont été élaborées selon une logique inter-cycles. Adossées aux sept compétences détaillées dans les programmes des cycles 3 et 4, elles s'appuient sur la présentation de situations d'apprentissage et d'évaluation et ont pour objectif d'accompagner les professeurs dans la mise en œuvre d'une progressivité en matière de compétences. Cette démarche, qui s'inscrit dans la continuité du travail mené au cycle 2, est ainsi commune aux cycles 3 et 4.

L'évaluation des acquis en histoire et géographie

Les situations d'évaluation proposées dans les documents ressources pour l'histoire et la géographie invitent à réfléchir à la façon dont les enseignants d'histoire et de géographie peuvent contribuer à l'évaluation de la maîtrise du socle. Ces situations s'intègrent dans une stratégie globale d'évaluation menée tout au long du cycle. À partir d'exemples concrets, elles montrent comment peuvent s'articuler, dans le cadre des apprentissages et de leur évaluation, la mise en œuvre des programmes d'enseignement et l'évaluation de la maîtrise du socle commun.

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Ressources d'accompagnement du programme d'histoire-géographie au cycle 4

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Ces ressources ont été élaborées selon une logique inter-cycles. Adossées aux sept compétences détaillées dans les programmes des cycles 3 et 4, elles s'appuient sur la présentation de situations d'apprentissage et d'évaluation et ont pour objectif d'accompagner les professeurs dans la mise en œuvre d'une progressivité en matière de compétences.

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La tâche complexe

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Une évaluation en référence aux programmes d'enseignement

L'évaluation des acquis des élèves dans les domaines de formation du socle commun se fait en référence aux contenus des programmes d'enseignement.

Les objectifs de connaissances et de compétences de chaque domaine de formation du socle commun et la contribution de chaque discipline ou enseignement à ces domaines sont déclinés dans les programmes d'enseignement.

Les acquis des élèves dans chacun des domaines de formation du socle commun sont évalués au cours de la scolarité sur la base des connaissances et compétences attendues à la fin des cycles 2, 3 et 4, telles qu'elles sont fixées par les programmes d'enseignement.

L'évaluation porte sur les huit composantes du socle commun

L'évaluation porte sur les quatre composantes du domaine 1 et sur les quatre autres domaines de formation. L'acquisition et la maîtrise de chacune des composantes du socle commun sont appréciées pour chaque domaine de façon indépendante. Elles ne peuvent donc pas être compensées par celles d'un autre domaine.

Un cas particulier : Les quatre composantes du domaine intitulé "les langages pour penser et communiquer" ne peuvent pas non plus être compensées entre elles. Dans ce domaine, l'évaluation distingue les composantes : langue française ; langues étrangères (et, le cas échéant, langues régionales) ; langages mathématiques, scientifiques et informatiques ; langages des arts et du corps.

Une échelle d'évaluation de quatre niveaux

Le degré de maîtrise des composantes du socle commun est apprécié, à la fin des cycles d'enseignement 2, 3 et 4, sur une échelle de quatre niveaux :

le niveau 1 de l'échelle (" maîtrise insuffisante ") correspond à des compétences non acquises au regard du cycle considéré ;

le niveau 2 (" maîtrise fragile ") correspond à des savoirs ou des compétences qui doivent encore être étayés ;

le niveau 3 (" maîtrise satisfaisante ") est le niveau attendu en fin de cycle, c'est lui qui permet de valider à la fin du cycle 4 l'acquisition du socle commun ;

le niveau 4 (" très bonne maîtrise ") correspond à une maîtrise particulièrement affirmée de la compétence, qui va au-delà des attentes pour le cycle.

Evaluer les acquis des élèves dans les domaines de formation du socle : du quotidien de la classe au positionnement en fin de cycle

Le positionnement de l'élève sur l'échelle du niveau de maîtrise des compétences du socle s'appuie sur le bilan de ce qu'il a acquis durant le cycle. Il ne résulte pas d'une évaluation spécifique, mais s'apprécie à partir du suivi régulier des apprentissages que les enseignants réalisent au regard des objectifs fixés par les programmes pour les différents enseignements qui contribuent à l'acquisition des compétences des cinq domaines du socle.

À la fin de chaque cycle, l'équipe pédagogique détermine la position de l'élève dans chaque composante du socle commun à partir des avis des différents professeurs concernés. Ce positionnement résulte de la synthèse des éléments permettant le suivi des acquis scolaires des élèves, notamment des appréciations portées par les membres de l'équipe pédagogique du cycle.

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Evaluer la maîtrise du socle commun aux cycles 2, 3 et 4

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L'évaluation des acquis des élèves dans les domaines de formation du socle commun se fait en référence aux contenus des programmes d'enseignement. Les objectifs de connaissances et de compétences de chaque domaine de formation du socle commun et la contribution de chaque discipline ou enseignement à ces domaines sont déclinés dans les programmes d'enseignement.

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La classe inversée et coopérative

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Classes inversées ... ou plutôt apprentissage inversé | Portail pédagogique de l'académie de Toulouse

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Portail pédagogique de l'académie de Toulouse

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La situation problème

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Fondée sur un principe de pédagogie active, la notion de situation-problème semble avoir relativement bien gagné la toile de l'Internet. Pour preuve, le grand nombre de résultats obtenus après recherche de pratiques en ligne. La plupart des sites sont intéressants et les expériences bien menées. Toutefois, un certain nombre d'entre eux nous renvoient à cette confusion évoquée par P. Meirieu entre problématique et véritable situation-problème. De plus, il semblerait que cette pratique se soit décloisonnée hors des disciplines scientifiques qui furent son terreau. C'est le parti pris des trois coups de cœur de ce numéro.

Situations-problèmes et activités ludiques de recherche documentaire avec les TICE

Nés d'une collaboration entre animateurs TICE, membres du CRDP et un IEN, les défis scolaires s'adressent ici prioritairement aux classes de CE2, CM1, CM2, mais peuvent aussi intéresser les niveaux 6 ème et 5 ème. Ils s'envisagent comme une sensibilisation à l'usage d'Internet et à la recherche documentaire. Les contenus des défis font référence à des savoirs en relation avec les programmes. Les savoirs opérationnels appellent, par ailleurs, à évaluer des compétences B2i. Une bonne base.

Nos collègues québecois raffolent des situations-problèmes, tant du point de vue pédagogie théorique qu'en termes de mutualisation de pratiques. À adapter à nos programmes, pour notre plus grand plaisir !
http://www.cslaval.qc.ca/tic/francais/grel/grel.htm

Du côté de nos voisins de Suisse romande...

La situation-problème en histoire, vue par le groupe d'étude des didactiques de l'histoire de la Suisse romande et du Tessin.

À la suite d'une brève et fort intéressante réflexion théorique documentée sur les représentations des élèves et la démarche hypothético-déductive, ce site propose des réalisations complètes de TP pour les classes de 2 nde, 1 ère S, 1 ère S option TP et Tle S.

Inspiré par Philippe Meirieu, Mathieu Ruffenach reprend une analyse approfondie de la nature, de l'intérêt et de l'usage des situations-problèmes en sciences physiques. Il plaide en faveur de leur utilisation et explique comment à travers le prisme de sa discipline.
http://pedagogie.ac-montpellier.fr:8080/disciplines/scphysiques/Sp17/SP17.htm

Des exemples de situations de départ d'activités scientifiques pour les cycles 2 et 3 du primaire

À partir de points du programme correspondant, des questions de départ propices à l'élaboration de situations-problèmes. C'est ce que propose le site de l'académie de Créteil à travers huit thématiques déclinées chacune en problématiques tout à fait pragmatiques du point de vue de l'élève.

À la manière d'Alain Jaubert (série "Palettes" sur Arte), l'étude d'œuvres graphiques, picturales, que nous propose François Muller représente un détour pédagogique pour travailler avec les élèves, en particulier des élèves identifiés "en difficulté", la méthode, la description, l'analyse, le point de vue, les codes, les symboles, et introduire des savoirs historiques, culturels, artistiques, patrimoniaux, difficiles à faire passer d'une manière plus classique. Le recours au transparent ou à l'infographie permet de placer l'élève en activité au sein d'une situation-problème.
http://francois.muller.free.fr/diversifier/tableau3.htm
Des situations-problèmes en maternelle ? C'est possible !
Quatre séquences non dénuées d'humour, pour petite et moyenne sections, relatives aux mesures de longueurs en mathématiques. Avec des objectifs pédagogiques clairs, une liste du matériel nécessaire, un déroulé des consignes données, un chronométrage des activités, une analyse du rôle de l'enseignant et des pistes d'ouverture ou de prolongement, ce site se révèle fort complet. Il fournit même, outre des schémas explicatifs, une grille d'évaluation.
http://auch2.free.fr/Documents/Prepas/Mesures_de_longueurs_fichiers/Mesures_de_longueurs.htm

La démarche-sosie, un prolongement de la situation-problème ?

Pratiquée par François Muller qui nous entretenait précédemment des situations-problèmes dans le domaine des arts plastiques, la démarche-sosie prend précisément pour point de départ la situation-problème et amène les élèves à incarner cette dite situation par un jeu d'acteur préalablement préparé. Un travail sur le principe de réalité en rupture avec la logique du débat argumenté, non dénué d'intérêt.

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Fondée sur un principe de pédagogie active, la notion de situation-problème semble avoir relativement bien gagné la toile de l'Internet. Pour preuve, le grand nombre de résultats obtenus après recherche de pratiques en ligne. La plupart des sites sont intéressants et les expériences bien menées.

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Réfléchir à l'usage des TICEs en éducation