# data[].attributes.headline
Projet Present your Trivia Game and its rules to the jury of teachers

# data[].attributes.subject
Projet Present your Trivia Game and its rules to the jury of teachers

# data[].attributes.headline
Projet Present your Trivia Game and its rules to the jury of teachers

# data[].attributes.subject
Projet Present your Trivia Game and its rules to the jury of teachers

# data[].attributes.attachment_link.title
FireShot Capture 014 - Last Chance U (TV Series 2016–2020) - Last Chance U (TV Series 2016–2_ - www.imdb.com

# data[].attributes.body
En relisant le cours sur la pédagogie de projet et les extraits de l'ouvrage de Perrenoud j'ai compris que mon principal challenge résidait dans l'autonomie laissée aux élèves et mon "dirigisme"

# data[].attributes.headline
Article interrogeant le lien entre la pédagogie de projet et la motivation

# data[].attributes.subject
Article interrogeant le lien entre la pédagogie de projet et la motivation

# data[].attributes.body
article lu dans le cadre de mes recherches pour mon mémoire ayant pour sujet : à quelles conditions la pédagogie de projet est-elle une source de motivation pour les élèves? La lecture de cet article a été un déclic et m'a incitée à faire travailler les élèves en groupe, ce qui me faisait peur au départ (peur d'être "débordée", que les élèves gèrent mal leur temps...") Voici un extrait clé:  "Leur objectif [aux enseignants] est de transformer les apprenants en acteurs sociaux, impliqués dans des situations de communication réelles et authentiques en vue d’acquérir une autonomie transférable dans d’autres situations. L’apprenant est mis en situation de réaliser un projet qui objective l’acquisition de savoirs et de savoir-faire nouveaux. "
La psychologie étant un domaine qui m'intéresse particulièrement, j'ai constaté avec intérêt le lien entre climat émotionnel et implication des élèves dans le projet. Plus le projet est ancré dans le réel et plus il est aisément visualisable par les élèves, plus ces derniers s'impliqueront. Partant de ce constat j'ai choisi des projets ancrés dans la réalité: créer un projet dans le cadre de la journée des droits de l'enfant, présenter les filière de l'établissement dans le cadre de la JPO...

# data[].attributes.attachment_link.readable_text
2En didactique des langues se pose la question de la pédagogie la plus adaptée pour canaliser les émotions négatives, parasites (Brewer, 2010), tout en développant les émotions positives, propices à l'apprentissage. Par ailleurs, depuis la parution en 2001 du Cadre européen commun de référence pour les langues (CECR), c'est la perspective actionnelle qui est mise à l'honneur pour les cours de langue. Sa mise en œuvre dans les classes s'inspire des pédagogies dites " actives ", qui cherchent à mettre du sens dans les activités proposées aux élèves. Cette pédagogie n'est pas nouvelle. Déjà, au Moyen-Âge, les compagnons bâtisseurs demandaient à leurs apprentis de réaliser une production personnelle pour montrer les compétences acquises. Au début du xx e siècle, Célestin Freinet invente la pédagogie par le projet, enrichie d'apports théoriques ultérieurs tels que le constructivisme de Piaget et le socio-constructivisme de Vygostki. Selon C. Puren (2013), le projet pédagogique est " l'activité de référence de la PA (perspective actionnelle) en tant que la forme la plus aboutie de l'" action sociale " que vise cette nouvelle orientation didactique " (p. 3).

3Dans quelle mesure un projet pédagogique crée-t-il un climat émotionnel favorable à l'apprentissage linguistique ? Celui-ci va-t-il faciliter ou, au contraire, bloquer les étudiants dans leur processus d'acquisition des savoirs ? Pour répondre à cette question, nous avons mené une enquête auprès de 144 étudiants suivant des cours de langue à l'Institut des langues vivantes de l'Université de Louvain (Louvain-la-Neuve, Belgique) afin de découvrir comment ils percevaient les émotions vécues lorsqu'ils étaient impliqués dans la création d'évènements en langue étrangère (émission radio, rock quizz, spectacle de théâtre, rencontre littéraire, débat autour d'un film), ou, pour reprendre la terminologie du CECR, lorsqu'ils étaient considérés comme " des acteurs sociaux ayant à accomplir des tâches (qui ne sont pas seulement langagières) dans des circonstances et un environnement donnés, à l'intérieur d'un domaine d'action particulier " (CECR, 2001, p. 15).

4Pour comprendre le contexte de cette enquête, il est nécessaire tout d'abord de rappeler brièvement en quoi consiste la pédagogie par le projet, comment elle est mise en œuvre à l'Institut des langues vivantes de Louvain-la-Neuve (désormais ILV) et ensuite, de présenter les outils utilisés par les psychologues pour mesurer scientifiquement les émotions.

5Les enseignants qui mettent en place un projet pédagogique dans leurs cours de langue choisissent de centrer l'apprentissage sur le groupe, en insistant sur la dimension collective de la démarche. Leur objectif est de transformer les apprenants en acteurs sociaux, impliqués dans des situations de communication réelles et authentiques en vue d'acquérir une autonomie transférable dans d'autres situations. L'apprenant est mis en situation de réaliser un projet qui objective l'acquisition de savoirs et de savoir-faire nouveaux. La pédagogie par le projet (Bordallo & Ginestet, 1993) utilise - dans une visée collaborative - les cinq composants présents dans tout processus d'apprentissage " actif " (Lebrun, 2002, p. 80) : se motiver, s'informer, s'activer, interagir et produire. Springer (2009) explique que les scénarios pédagogiques inscrits dans une perspective actionnelle doivent laisser une part maximale de liberté aux étudiants, mais également favoriser la créativité et l'originalité des étudiants dans leurs collaborations. Ce type de pédagogie exige de l'enseignant qu'il s'inscrive lui-même dans une démarche de projet et se pose, non comme spécialiste, mais comme artisan.

2 Selon le Cadre européen commun de référence, " si les actes de parole se réalisent dans des activit (...)

6Au cours de la dernière décennie, cette démarche d'enseignement/apprentissage orientée sur l'" agir social " (Puren, 2009 ; Springer 2009) a été adoptée par de nombreux enseignants à l'ILV. Elle a donné aux étudiants l'occasion de pratiquer les langues en situation réelle, en dehors des salles de cours, pour oser " se jeter dans la langue " grâce à des projets dont ils sont acteurs et bénéficiaires. Cette approche active consiste à co-agir ou agir ensemble au service d'un même objectif 2. Elle se déroule toujours dans une perspective pluriculturelle de découverte de l'Autre à travers sa langue et la culture que celle-ci véhicule.

9Se basant sur les descriptions subjectives des émotions par des participants de cultures différentes, Watson et Tellegen (1985, p. 221) décrivent les émotions en deux dimensions : la valence (agréable/désagréable) et le niveau d'éveil (engagement/désengagement). Ils suggèrent un dédoublement de la dimension de valence : ils distinguent un axe d'affect négatif (NA) et un axe d'affect positif (PA) (Barrett & Russell, 1998). Lorsqu'un individu est engagé dans un état déplaisant et fort, son activation est négative. À contrario, lorsqu'un individu est engagé dans un état plaisant et fort, il est dans une activation positive. Cette position implique la co-activation d'affects à la fois positifs et négatifs à un moment donné. Chaque axe d'affect est défini par un pôle de forte intensité affective (engagement) et par un pôle de faible intensité affective (désengagement), qui correspondent à la dimension " niveau d'éveil ".

10Le stress, selon l'Agence européenne pour la sécurité et la santé au travail, " survient lorsqu'il y a un déséquilibre entre la perception qu'une personne a des contraintes que lui impose son environnement et la perception qu'elle a des ressources pour y faire face " (Institut national de recherche et de sécurité, 2010, p. 3). Lazarus et Folkman (1984) ont défini le stress comme étant la transaction entre un individu et son environnement, transaction qui dépasse les ressources de l'individu et donc menace sa santé (psychologie et physique). Puisqu'il affecte la productivité et peut donc affecter l'apprentissage d'une langue, il semblait important de s'intéresser à la question du stress dans cette enquête.

11C'est pourquoi, dans ce travail, nous nous intéressons également à l'estime de soi des étudiants en langue. L'estime de soi se réfère à l'évaluation favorable ou défavorable de soi (Heatherton, 2009). Cette auto-évaluation à la fois cognitive et émotionnelle influence les croyances que possède l'individu sur ses propres capacités et performances (Bandura, 1977). Généralement, les personnes ayant une estime de soi élevée ont tendance à mieux réussir dans leur vie professionnelle, mais cela n'empêche pas que des personnes avec une faible estime de soi réussissent également (Heatherton, 2009). L'auteur n'exclut pas que le succès puisse être une cause à une estime de soi élevée. Une importante étude longitudinale a démontré que l'estime de soi a un impact significatif sur la satisfaction dans les relations, la satisfaction au travail, le statut professionnel, les émotions positives et négatives, la dépression et la santé physique (Orth, Robins & Widaman, 2012). Ainsi, l'estime de soi serait une cause de la réussite professionnelle plutôt qu'une conséquence (Swann, Chang-Schneider & McClarty, 2007).

12Enfin, le concept de soutien social peut avoir un impact sur l'apprentissage. Le soutien social perçu fait référence à l'évaluation subjective que l'individu réalise de l'aide apportée par son entourage et donc, à l'appréciation personnelle de cette aide en termes de besoins et d'attentes (Procidano & Heller, 1983). Plus spécifiquement, le soutien social organisationnel fait référence au soutien perçu dans le milieu professionnel. Dans le cadre de cette enquête, nous nous sommes intéressés essentiellement au soutien social du professeur.

13L'enquête a été menée de février à mars 2012 auprès d'une centaine d'étudiants de l'ILV provenant de toutes les disciplines universitaires et impliqués dans des cours de langue différents. Elle interroge les étudiants sur leurs émotions avant et après leur implication dans les évènements à visibilité sociale (semaines " Langues et Cultures " ou émission radio " Talk to me ") dans le cadre de leur cours de langue.

14Nous formulons l'hypothèse que la participation aux évènements " Langues et Cultures " organisés à l'ILV crée une ambiance favorable à l'apprentissage. Elle augmenterait les émotions positives, diminuerait les émotions négatives, améliorerait le soutien social, diminuerait le stress par rapport à la formation, améliorerait le soutien perçu du professeur de langue et augmenterait l'estime de soi.

15L'enquête a été menée auprès de 144 étudiants de l'ILV, dont 90 sont retenus car ils ont participé aux deux phases de l'enquête (62,5 %). Cet échantillon est composé de trois groupes d'étudiants de l'ILV (voir tableau 1): 17 étudiants, issus principalement des cours de français, mais également d'autres cours de langue (espagnol, chinois, japonais, néerlandais...), réalisent des activités variées (quizz, spectacle de théâtre, rencontre littéraire, animation de débat lors d'une soirée cinéma...), proposées dans le cadre des semaines " Langues et Cultures " (groupe L&C) et préparées en classe avec l'enseignant 5, 55 étudiants suivent des cours " classiques " en différentes langues, sans participer à des activités " hors classe " (groupe contrôle), et 18 étudiants, issus d'un seul cours d'anglais en journalisme, animent une émission radio " Talk to me " (groupe radio), dans le cadre de leur cours de langue.

Tableau 1. - Caractéristiques des trois groupes d'étudiants.

16Toutes les activités à visibilité sociale proposées au groupe L&C et au groupe radio ont été gérées collectivement en classe, encadrées avec bienveillance par l'enseignant, adoptant pour l'occasion une posture de " coach ". Une grande place a été laissée au début à la négociation autour de l'explicitation et de la socialisation de l'intention d'action afin d'aboutir à un consensus explicite entre enseignant et étudiants. Les différents groupes ont suivi, à un rythme qui leur était propre, les quatre étapes de construction d'un projet (Lebrun, 2002) : la phase d'analyse du contexte et des besoins, la phase de structuration (inventorier les méthodes, recenser les moyens nécessaires et choisir une stratégie), la phase d'action (appliquer le projet programmé) et la phase d'évaluation.

17Intégrées pédagogiquement dans les cours, les activités devaient être finalisées dans un délai relativement court (quatre semaines) et dans une période de temps limitée et variable selon les enseignants (qui avaient une grande liberté quant à la façon d'intégrer ces activités dans leur cours). La participation à ces activités a été valorisée dans le cursus et fait l'objet d'une évaluation positive, favorisant la prise de risques et la capacité à élaborer un produit final. Pour le groupe radio, l'activité a fait l'objet d'une évaluation sommative (attribution d'une note intervenant dans l'évaluation finale).

18Cinq questionnaires ont été utilisés pour évaluer les émotions et les caractéristiques sociales : les émotions positives et négatives, le stress, l'estime de soi, le soutien social perçu et le soutien social du professeur.

19Fondé sur la théorie des émotions de Watson et Tellegen (1985), les émotions positives et négatives ont été évaluées par la version courte de la Positive and Negative Affect Schedule (Short PANAS, Mackinnon, Jorm, Christensen, Korten, Jacomb & Rodgers, 1999). Ce questionnaire comporte dix items (cinq adjectifs positifs - par exemple " enthousiaste " - cinq adjectifs négatifs - par exemple " contrarié " -) où le participant s'auto-évalue sur une échelle de Likert en cinq points.

20Le stress a été évalué par la traduction française de la Perceived Stress Scale (PSS10, Cohen & Williamson, 1988). Cette échelle inclut dix items évaluant le sentiment de débordement perçu (réponse émotionnelle et/ou cognitive face à des sollicitations ponctuelles ou chroniques - par exemple " combien de fois avez-vous pensé que vous ne pouviez pas assumer toutes les choses que vous deviez faire ? " -) et d'efficacité perçu (la croyance d'avoir les capacités de surmonter les difficultés pour atteindre son objectif - par exemple " combien de fois avez-vous senti que vous dominiez la situation ? " -). Le score de débordement modéré par celui d'efficacité permet de calculer le score total de stress (Bellinghausen, Collange, Botella, Emery & Albert, 2009).

22Le soutien social a été mesuré via deux questionnaires : un questionnaire général et un questionnaire spécifique à la relation avec le professeur de langue. Le questionnaire général est une adaptation de celui de Pinneau (1976). Le questionnaire adapté est composé de seize items évalués sur une échelle de Likert en quatre points (de " rarement " à " très souvent "). Quatre scores peuvent être calculés sur deux grandes dimensions :

1. Les types de soutien qui intègrent les différents acteurs sociaux : l' interaction (temps que les autres ont pris pour aider à rendre le travail plus facile), la communication (facilité de parler avec les autres), l' aide (aide apportée par les autres quand les choses deviennent difficiles) et l' écoute (disposition des autres à écouter les problèmes personnels) ;

2. Les acteurs sociaux qui englobent les types de soutien : le professeur de langue, les autres professeurs, les camarades, et la famille / les amis.

23Le questionnaire spécifique de soutien social est adapté d'Eisenberger, Huntington, Hutchison et Sowa (1986). Seuls les items relatifs au superviseur ont été conservés et modifiés par l'item " professeur en langue " (par exemple " mon professeur de langue prend réellement en considération mes objectifs et mes valeurs "). Ainsi, le questionnaire comporte huit items évalués sur une échelle de Likert allant de 1 à 5.

Figure 1. - Procédure expérimentale.

8 Le t de Student (1908) teste une différence de moyennes entre deux échantillons identiques (apparei (...)

25Des analyses statistiques inférentielles ont été menées à la fois pour la comparaison dans le temps au sein de chaque groupe (avant et après l'évènement ; test t pour échantillons appareillés 8) et pour la comparaison entre les différents groupes avant et après l'évènement (test t pour échantillons indépendants).

9 Plus il y a d'étoiles, moins il y a de chance que l'effet soit dû au hasard (* p < .05, ** p .01, (...)

26Ne sont présentés ici que les résultats significatifs, le nombre d'étoiles indiquant la probabilité que l'effet ne soit pas dû au hasard 9 (voir tableau 2).

Tableau 2. - Moyennes intra-groupe entre les deux passations (P1 et P2).

27Chez le groupe L&C, entre les deux passations, les résultats révèlent une diminution de l'interaction, c'est-à-dire le temps que les autres ont pris pour aider à rendre le travail de l'étudiant plus facile ( t = 2,13, p < .05) et une dégradation globale des relations avec les autres professeurs ( t = 2,33, p < .05). Rappelons que dans le questionnaire de soutien social général, le score des acteurs sociaux, ici les autres professeurs, combinent les différents types de soutien (interaction, communication, aide, écoute). Ainsi, pour le groupe L&C, ces différents types de soutien apportés par les autres professeurs se dégradent entre les deux passations.

28Chez le groupe contrôle, les relations avec les professeurs de langue se détériorent entre les deux passations ( t = 2,98, p < .01) ainsi qu'avec les autres professeurs ( t = 2,15, p < .05). Le sentiment d'efficacité face au stress diminue également ( t = 2,71, p < .01).

29En revanche, chez le groupe radio, les scores s'améliorent entre les deux passations sur le plan de l'interaction avec les autres ( t = 2,62, p < .05), le soutien social ( t = 3,66, p < .01) et l'estime de soi ( t = 3,21, p < .01).

30Les résultats de l'analyse statistique inférentielle (tests t pour groupes indépendants, voir tableau 3) révèlent que le groupe L&C a de meilleures interactions avec les autres que le groupe contrôle et ce, aussi bien avant les évènements L&C ( t = 4,05, p < .001) qu'après ( t = 2,51, p < .05). De même, le groupe L&C a de meilleures relations avec le professeur de langue (à P1 : t = 2,48, p < .05 ; à P2 : t = 3,34, p < .001). Les deux groupes ne sont donc pas les mêmes au départ : ceux qui participent à L&C présentent des prédispositions initiales à s'impliquer dans des projets qui dépassent le cadre strict de la classe et se sentent plus soutenus ( t = 2,14, p < .05). Le même effet est observé pour les relations avec les autres professeurs (à P1 : t = 2,69, p < .01 ; à P2 : t = 2,10, p < .05). Les résultats montrent également que l'écoute est plus importante chez le groupe L&C que le groupe contrôle à P2 ( t = 2,41, p < .05). L'écoute indique à quel point les étudiants estiment que les autres (professeurs de langues, autres professeurs, les camarades, et la famille / les amis confondus) sont disposés à écouter leurs problèmes personnels.

Tableau 3. - Moyennes inter-groupes (L&C versus Contrôle).

31On observe également que les étudiants du groupe contrôle ont de moins bonnes relations avec le professeur de langue que ceux du groupe L&C avant les évènements L&C. Les comparaisons intra-groupe ont montré que ces relations continuent à se détériorer après les évènements L&C. Or, nous constatons que les étudiants du groupe L&C préservent une bonne relation avec le professeur de langue. On peut dès lors supposer, soit que le fait de participer à L&C permet de préserver la bonne relation avec les professeurs, soit que les étudiants du groupe L&C fonctionnent selon des schèmes affectifs particuliers qui leur permettent de continuer à bien s'entendre avec les professeurs de langue.

32En revanche, la relation avec les autres professeurs s'est autant dégradée chez les deux groupes. Le groupe L&C avait une meilleure relation que le groupe contrôle avec les autres professeurs avant L&C. Même si les relations avec les autres professeurs se sont dégradées, le groupe L&C a toujours de meilleures relations après que le groupe contrôle.

33Quant au groupe radio (voir tableau 4), les résultats montrent que ce groupe est toujours plus débordé que le groupe contrôle, et ce, aussi bien avant ( t = 3,09, p < .01) qu'après l'enregistrement de l'émission radio ( t = 2,79, p < .01). Le débordement perçu fait référence à une réponse émotionnelle et/ou cognitive intense face à des sollicitations ponctuelles ou chroniques. Les étudiants ont donc le sentiment de ne pas être en mesure de faire face à ces sollicitations. Le groupe radio est également plus stressé (à P1 : t = 3,54, p < .001 ; à P2 : t = 2,61, p < .05) et moins efficace avant l'émission que le groupe contrôle ( t = 3,09, p < .01). Ce dernier effet est dû à une diminution d'efficacité chez le groupe contrôle entre les deux passations (comparaisons intra). Le stress des étudiants du groupe radio peut sans doute s'expliquer par la dimension de spontanéité et d'improvisation présente dans la situation de communication mise en œuvre dans le projet " radio ".

Tableau 4. - Comparaisons inter-groupes (Radio versus Contrôle).

34À la deuxième passation, le groupe radio estime avoir de meilleures interactions avec les autres ( t = 2,71, p < .01) et une meilleure écoute que le groupe contrôle ( t = 2,23, p < .05). Les étudiants du groupe radio ont également de meilleures relations avec les professeurs de langue ( t = 2,63, p < .05) et les autres professeurs ( t = 2,75, p < .01). Puisque les résultats de l'analyse intra-groupe ont montré que les relations du groupe contrôle avec les professeurs se détériorent entre les deux passations, nous constatons donc que les bonnes relations sont préservées chez le groupe radio.

35Cette enquête a été menée initialement pour vérifier l'importance de proposer aux étudiants des activités hors classe pour l'apprentissage des langues, notamment par la possibilité de participer à des évènements originaux organisés dans le cadre des semaines " Langues et Cultures ". Nous faisions l'hypothèse que la motivation des étudiants à apprendre une langue étrangère pouvait être renforcée grâce à ce type de projet, faisant partie intégrante du cours de langue suivi.

36Les résultats de l'enquête montrent que la participation aux semaines " Langues et Cultures " n'a pas tous les effets escomptés, si ce n'est celui de préserver de bonnes relations avec le professeur de langue dans un contexte général de dégradation de la relation avec le corps enseignant, dégradation qui peut s'expliquer par l'approche de la période d'étude précédant les examens (le blocus), la charge de travail qui augmente et la pression qui se ressent de plus en plus chez les étudiants pour répondre aux exigences des enseignants 10.

37En ce qui concerne la participation à l'émission radio " Talk to me ", on observe que les étudiants des groupes contrôle et radio présentent comme caractéristiques communes d'être stressés et débordés, mais que la participation au projet radio améliore les interactions, préserve la relation avec les professeurs (de langue et autres), préserve l'efficacité et, surtout, augmente l'estime de soi, dans la mesure où les apprenants sont amenés à dépasser leurs limites. Le projet radio est donc clairement à encourager. La réalisation d'une émission radio en anglais est une activité novatrice pour les étudiants de langue, qui entre parfaitement dans les objectifs de l'orientation (filière journalisme) et qui, de plus, fait l'objet d'une évaluation formative/sommative.

38Cette enquête a été réalisée dans un laps de temps très court (deux mois), grâce à la bonne volonté de collègues coopératifs. Nous aimerions la prolonger, la planifier à plus long terme et la mener sur un échantillon plus grand afin de vérifier les premiers résultats obtenus. Une démarche est actuellement menée en ce sens auprès de l'Institut de pédagogie universitaire et des multimédia de l'Université de Louvain.

40De plus, nous avons constaté qu'il y a déjà des " profils " d'apprenants qui s'engagent dès le départ dans une activité plutôt que dans une autre. Ce type de programme renforce donc uniquement le profil sans le modifier dans le cas des étudiants L&C. Toutefois, il a un effet favorable chez les étudiants participant à une émission radio. Il pourrait être intéressant, dans de futures recherches, d'examiner l'impact de ces pédagogies actives parfois déstabilisantes sur les étudiants.

41Même si nous sommes confrontés dans ce type d'enquête aux limites imposées par les chiffres (c'est en effet l'un des obstacles majeurs sur lequel on bute lorsqu'on souhaite " mesurer scientifiquement " l'impact des émotions, objet en lui-même éminemment slippery ou " insaisissable " (Kerbrat-Orrechioni, 2000, p. 57), cette recherche a le mérite de mettre en avant l'importance des facteurs émotionnels, tant individuels que collectifs, qui peuvent être induits par les choix pédagogiques.

42L'enquête sur " Émotions et apprentissage linguistique " menée dans le cadre des cours de langue donnés à l'ILV montre que la pédagogie active, visant à impliquer les apprenants dans un " agir social " (perspective actionnelle), favorise un climat émotionnel porteur pour l'apprentissage dans la mesure où le produit final peut être aisément visualisé par les étudiants. L'activité proposée doit non seulement avoir une visibilité sociale, mais également faire sens dans le parcours d'études, notamment en faisant l'objet d'une évaluation sommative.

43La différence entre les évènements " Langues et Cultures " et l'émission radio ressemble à celle qui existe entre le saut à l'élastique et le canyoning : la prise de risques est ressentie comme plus grande dans le premier cas, et le résultat moins facilement anticipé. Continuons donc à proposer des activités hors classes, mais gardons toujours en tête la nécessité pour les étudiants de bien se représenter la finalité et le sens donné à cette activité dans le cadre de leur projet professionnel.

44Pour conclure, laissons la parole à quelques étudiants allophones impliqués dans les évènements " Langues et Cultures ". Ces témoignages écrits, recueillis lors de l'évaluation du cours (soit deux mois après l'évènement), mettent en lumière une autre perception, complémentaire à celle donnée par les chiffres, à savoir que le fait de participer à un projet dans le cadre d'un cours de langue crée un climat émotionnel favorable à l'apprentissage linguistique et semble faciliter le processus d'acquisition des savoirs :

Comme étudiante Erasmus, je ne me suis pas aperçue tout de suite de l'importance de ce projet. Pour ma part, c'était mon premier travail en français, langue étrangère que j'aime depuis toujours. Mais, vraiment, est-ce qu'il y a autre chose qui aurait pu nous rendre plus fiers que de représenter notre culture et notre pays sur scène ? Moi, j'ai été la rivière, la mouette, le Fado et la guitare portugaise. Loin de chez moi, cela a été une vraie rencontre avec tout ce qui me manquait [...].
(À propos du spectacle, Catarina, Portugal)

Il y a eu un grand soulagement et de la joie lorsque nous avons conclu tous ensemble Nous sommes les sons de ce monde ! Nous nous sommes inclinés devant les spectateurs qui applaudissaient.
Être sur scène ce soir-là avec tous ces grands personnages sera toujours un souvenir inoubliable pour moi.
(À propos du spectacle, Michael, Irlande)

[...] De plus, j'ai bien aimé l'ambiance parce que j'ai vu mes professeurs dans un endroit qui n'était pas la salle de classe. Cette soirée quizz était géniale et amusante. C'était l'occasion pour les étudiants et les professeurs de l'ILV de pratiquer leur anglais et pour nous, les anglophones d'enrichir nos connaissances à propos de la musique Rock !
(À propos du rock quizz, Laura, États-Unis)

Le projet dont je vais parler est un évènement très spécial dans la mesure où on a rencontré les auteurs de deux recueils de nouvelles qu'on a étudiés en classe : J'ai fait mieux depuis, d'Agnès Dumont, et Un dé en acajou a disparu, de Christian Ost. Un tel projet nous a imposé un grand investissement et beaucoup d'efforts. Rien n'est facile pour des étudiants dont la langue maternelle est autre que le français [...].
Le plus important, c'était la rencontre avec les deux auteurs qui n'ont pas raté l'occasion de nous féliciter. Ils étaient très fiers de notre travail et ils ont particulièrement apprécié de voir leurs nouvelles développées, interprétées, détournées et jouées sur scène devant le public. Je suis convaincu que ce genre d'activités a un impact spécial sur le parcours de chaque étudiant, et particulièrement celui des étudiants étrangers.
(À propos de la rencontre littéraire, Othmane, Maroc, mars 2012)

# data[].attributes.attachment_link.title
La pédagogie par le projet favorise-t-elle l'apprentissage linguist...

# data[].attributes.attachment_link.description
Since the year 2000, the number of publications on the links between emotion and cognition has grown and grown, confirming an intuition several centuries old that emotion is an important variable in the learning process. At the same time, in the field of language didactics the action-oriented approach is recommended by the Common European Framework of Reference for Languages: Learning, Teaching, Assessment (CEFR, 2001).

# data[].attributes.body
Je ne peux plus faire sans! Ce document me permet d'organiser mes projets et de voir la cohérence de mon projet en un coup d'oeil. Mon tuteur m'a dit que je devais le remplir avec les liens de mes vidéos et toutes mes sources afin que l'inspectrice puisse avoir une vue d'ensemble de ma séquence/projet.