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AREA CURRICOLARE, PROGETTUALE, DISCIPLINARE E DIDATTICA

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AREA CURRICOLARE, PROGETTUALE, DISCIPLINARE E DIDATTICA

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INTERVISTA ALLA BIBLIOTECARIA E AI LIBRAI

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Bibliografia

Bruno, R.T. (2020). Educare al pensiero ecologico. Brescia: Topipittori Editore.

Chambers, A. (2011). Siamo quello che leggiamo. Crescere tra lettura e letteratura. Modena: Equilibri Editrice.

Damiano, E. (2007). L’insegnante etico: saggio sull’insegnamento come professione morale. Assisi: Cittadella Editrice.

Galliani, L. (2015) L’agire valutativo. Manuale per docenti e formatori. Brescia: La Scuola.

Gardner, H. (2005). Educazione e sviluppo della mente. Intelligenze multiple e apprendimento. Trento: Erickson.

Montanari, M. (2015). Il tirocinio come esperienza inclusiva. In L. de Anna, P. Gaspari, A. Mura (eds.). L’insegnante specializzato. Itinerari di formazione per la professione. Milano: Franco Angeli.

Oggionni, F. (2019). Il profilo dell’educatore. Formazione e ambiti di intervento. Roma: Carocci Faber.

Schön, D. A. (1999), Il professionista riflessivo. Per una nuova epistemologia della pratica professionale. Bari: Dedalo.

Tomlinson, C.A. (2006). Adempiere la promessa di una classe differenziata. Roma: LAS.

Documentazione scolastica

PTOF 2019-2022 Istituto Comprensivo “B. Bizio” di Longare.

PTOF 2022-2025 Istituto Comprensivo “B. Bizio” di Longare.

Programmazione annuale classe terza e classe seconda, scuola primaria “G. Zanella” di Villaganzerla.

PAI (Piano Nazionale per l’Inclusione) dell’Istituto Comprensivo “B. Bizio” di Longare.

RAV (Rapporto di Auto - Valutazione) dell’Istituto Comprensivo “B. Bizio” di Longare.

Fonti normative

Consiglio dell’Unione Europea (2018). Raccomandazione del Consiglio relativa a competenze chiave per l’apprendimento permanente. Gazzetta ufficiale dell’Unione Europea C-189/1 del 4.6.2018.

D.M. del 22 giugno 2020 n. 35, Linee guida per l’insegnamento dell’Educazione Civica, ai sensi dell’articolo 3 della legge 20 agosto 2019, n. 92.

D.P.R. 8 marzo 1999, n. 275, Regolamento recante norme in materia di autonomia delle istituzioni scolastiche, ai sensi dell'art. 21 della legge 15 marzo 1997, n. 59.

Nota 4/08/2009. Linee Guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità.

MIUR (2012), Indicazioni per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione. Annali della Pubblica Istruzione, LXXXVIII, numero speciale.

MIUR, Indicazioni e nuovi scenari, Allegati alla Nota n.3645/18, 22 febbraio 2018.

Sitografia

https://adiscuola.it/pubblicazioni/il-codice-deontologico-della-professione-docente/

https://win.gildavenezia.it/mestiere/documenti/carta_principi_etici.htm

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AREA RACCORDO E COMUNICAZIONE CON L'ESTERNO 

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AREA RACCORDO E COMUNICAZIONE CON L'ESTERNO 

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Contesto
Una risorsa preziosa dell’Istituto Comprensivo “B. Bizio” è il territorio, che presenta indubbie risorse dal punto di vista naturalistico, storico-archeologico e paesaggistico. L’Istituto infatti è inserito nell’ambiente pianeggiante e collinare dei Colli Berici, paesaggio che offre agli alunni l’opportunità di entrare in contatto con un ambiente ricco di risorse storico-artistiche, grazie alla presenza di insediamenti preistorici e di numerose ville antiche, ma anche naturalistiche, dalle quali l’uomo, nel corso dei secoli, ha saputo ricavare delle opportunità culturali ed economiche.

Evidenza
Nel corso degli incontri tra l'Istituto e i rappresentanti degli Enti Locali, dei genitori, delle scuole paritarie, delle associazioni e del mondo produttivo, sono emerse alcune aspettative ed esigenze che la scuola ha nei confronti del territorio, tra cui: “migliorare la conoscenza del territorio da parte degli alunni, sotto il profilo naturalistico e culturale, anche per comprenderne le potenzialità di sviluppo, e passare dalla progettazione di singole iniziative all’inserimento nel curricolo di istituto dello studio dell’ambiente di vita degli alunni” (P.T.O.F., 2022 - 2025).

Inoltre nell’Atto di Indirizzo del Dirigente Scolastico sono evidenziate le seguenti priorità dal punto di vista didattico ed educativo: “insegnare agli alunni buone prassi da adottare anche in altri ambiti, per esempio la propria abitazione, la strada, l’ambiente naturale, ora e anche nella loro futura esperienza di lavoratori” (P.T.O.F., 2022 - 2025).

Riflessione
“Il contesto stesso favorisce il benessere psico-fisico dei ragazzi e delle loro famiglie, offrendo l’opportunità di escursioni, passeggiate nella natura, gite in bicicletta e attività sportive di vario genere, grazie alla presenza di un variegato mondo associazionistico e alla possibilità di promuovere, come scuola, un apprendimento attivo e basato sull’esperienza concreta” (P.T.O.F., 2022 - 2025). Pertanto la scuola promuove la consapevolezza della ricchezza del territorio dal punto di vista storico e ambientale, approfondendone gli aspetti più significativi nei curricoli di studi, nella convinzione che l’amore e il rispetto per la natura partono sempre da una conoscenza profonda, vissuta in prima persona.

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Mission e Vision dell'Istituto Comprensivo "B. Bizio" Di Longare 

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Contesto

In accordo con il PdM e il PTOF, ho analizzato anche le scelte strategiche, nonché le priorità desunte dal RAV, mettendo in primo piano gli aspetti generali, nonché la Mission e la Vision dell’Istituto.

Evidenza

L’evidenza mostra la Mission dell’Istituto Comprensivo “B. Bizio” di Longare, che consiste nel:

“Accogliere, educare, istruire ed orientare ogni studente”.

“Comprendere la necessità di rispettare la libertà e i diritti altrui”.

Mentre la Vision, che consiste nel:

“Formare un cittadino, futuro lavoratore, competente, responsabile, solidale e autonomo”.

“Un cittadino in grado di interagire nel contesto del proprio territorio e in quello nazionale ed internazionale”.

Riflessione

Sia la Mission sia la Vision dell’Istituto sono coerenti con la Competenza chiave europea, in materia di cittadinanza, competenza sulla quale si base tutto l’impianto progettuale del mio Project.
Pertanto entrambe sono in accordo con la competenza in materia di cittadinanza che “si riferisce alla capacità  di  agire  da  cittadini  responsabili  e  di  partecipare  pienamente alla vita civica e sociale, in base alla comprensione delle strutture e dei concetti sociali, economici, giuridici e politici oltre che dell’evoluzione a livello globale e della sostenibilità”. (Raccomandazione del Consiglio, 22 maggio 2018)

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ECOPATENTE: COMUNICAZIONE DELLE PRESTAZIONI DEGLI ALUNNI E GIUDIZI SULLA LORO ADEGUATEZZA IN RAPPORTO AL COMPITO AUTENTICO

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ECOPATENTE: COMUNICAZIONE DELLE PRESTAZIONI DEGLI ALUNNI E GIUDIZI SULLA LORO ADEGUATEZZA IN RAPPORTO AL COMPITO AUTENTICO

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Contesto

Dopo aver valutato le prestazioni degli alunni, ovvero il loro agire in situazione durante lo svolgimento del compito autentico, il prodotto autentico, nonché l’ecodiario (prodotto finale) del compito autentico, ed infine la relazione di ricostruzione del percorso didattico da parte dell’allievo, attraverso l’attività metacognitiva Il domino delle Storie, ho proceduto con la formulazione dei giudizi, il più possibile concreti e coerenti, in relazione ai livelli di prestazione formulati in rubrica (in via di prima acquisizione, base, intermedio e avanzato).
N.B. Dato che il livello in via di prima acquisizione non considera alcun alunno, ho tenuto conto solamente degli altri tre livelli: base, intermedio e avanzato.
Trovare un modo per comunicare le prestazioni degli alunni formulando un giudizio sulla loro adeguatezza in rapporto al compito autentico credo che sia essenziale in quanto permette a noi insegnanti di poter dare un feedback immediato e allo stesso tempo accessibile ai nostri alunni, che a loro volta rifletteranno sulla loro performance e sugli apprendimenti acquisiti lungo il percorso.

Evidenza

L’evidenza mostra la creazione di 3 tipi di ecopatenti:

1. La ecopatente livello base: Rispetto alla dimensione delle conoscenze: “Stai scoprendo la natura”. Rispetto alla dimensione delle abilità: “Ti prendi cura della natura e la rispetti”. Rispetto alla dimensione della riflessione critica: “Molto presto nascerà un meraviglioso albero di eco-idee nella tua mente!”.

2. La ecopatente livello intermedio: Rispetto alla dimensione delle conoscenze: “Conosci la natura”. Rispetto alla dimensione delle abilità: “Ti prendi cura della natura e la rispetti”. Rispetto alla dimensione della riflessione critica: “Sta crescendo un meraviglioso albero di eco-idee nella tua mente!”.

3. La ecopatente livello avanzato: Rispetto alla dimensione delle conoscenze: “Conosci bene la natura”. Rispetto alla dimensione delle abilità: “Ti prendi cura della natura e contribuisci a rispettarla”. Rispetto alla dimensione della riflessione critica: “Hai coltivato un meraviglioso albero di eco-idee nella tua mente!”.

Ogni ecopatente è accompagnata da un’immagine presa dall’albo illustrato “Il giardiniere dei sogni”, che è stato l’albo illustrato che ci ha accompagnato durante tutto il percorso didattico, in quanto scelto insieme al primo incontro come albo rappresentativo del percorso. La prima ecopatente è accompagnata da un’immagine del giardiniere che si prende cura della sua piantina, che deve ancora nascere; la seconda ecopatente è accompagnata da un’immagine del giardiniere che si prende cura della sua piantina che sta crescendo sempre più e sta producendo i primi fogli; mentre la terza ecopatente è accompagnata da un’immagine del giardiniere che sta raccogliendo i numerosi fogli dal suo albero rigoglioso.

Ogni ecopatente è stata consegnata agli alunni come distintivo del loro lavoro durante l’ultimo incontro di Tirocinio, prima del saluto finale: la maggior parte degli alunni ha raggiunto un livello avanzato e solamente alcuni casi un livello intermedio.

Riflessione

L’albero rappresenta metaforicamente il percorso di crescita che hanno intrapreso i bambini dall’inizio del percorso didattico fino alla fine, mentre i fogli sull’albero rappresentano le eco-idee che i bambini hanno acquisito o meglio costruito nel corso degli incontri: le eco-idee sono le conoscenze che allo stesso tempo diventano abilità nel momento in cui il giardiniere le raccoglie dall’albero per rilegarle nella creazione di in un libro, che rappresenterebbe l’ecodiario realizzato durante gli incontri. Inoltre le eco-idee includono il concetto di riflessione e metacognizione.

Rispetto ai giudizi racchiusi attraverso le ecopatenti, a fine percorso e analizzandole più attentamente, ho delle perplessità rispetto alla prima ecopatente relativa al livello base: effettivamente, riguardando anche i livelli di padronanza inseriti in rubrica, rispetto alle conoscenze e alle abilità i giudizi sono coerenti: “Stai scoprendo la natura e ti prendi cura di lei e la rispetti”. Mentre rispetto alla riflessione critica, effettivamente un alunno che raggiunge il livello base si interroga e riflette in modo sufficiente sulla natura e realizza connessioni tra conoscenze apprese ed esperienze vissute talvolta in autonomia, talvolta con il supporto dell’insegnante. Pertanto il giudizio “Molto presto nascerà un meraviglioso albero di eco-idee nella tua mente” sarebbe più adatto per il livello in via di prima acquisizione. Sarebbe decisamente più coerente ed appropriato riformulare il giudizio in “Stai coltivando un albero di eco-idee nella tua mente”. E sicuramente sarebbe ideale accompagnare al giudizio un’immagine di una piantina già spuntata!

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RIFLESSIONE SUL PROPRIO PROFILO PROFESSIONALE EMERGENTE

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RIFLESSIONE SUL PROPRIO PROFILO PROFESSIONALE EMERGENTE

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COSA DEVO FARE PER ESSERE UN'INSEGNANTE RIFLESSIVO?

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COSA DEVO FARE PER ESSERE UN'INSEGNANTE RIFLESSIVO?

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L’insegnante è un “professionista riflessivo”, un esploratore e un ricercatore empirico in quanto è sempre impegnato a confrontarsi con problemi emergenti dai contesti di pratica, che alimentano costantemente un circuito di riflessività (Schön, 1999). D’altro canto, la relazione con i singoli studenti e con il gruppo classe, la necessità di costruire un dialogo ed un patto educativo chiamano in causa un’altra funzione, quella dell’educatore, che esprime la sua professionalità nell’accompagnare e nel sostenere processi di crescita attraverso un agire intenzionalmente orientato.

Pertanto per sostenere e alimentare i vari momenti di riflessione, rielaborazione e confronto dell’esperienza di tirocinio divengono essenziali le figure dei Tutor scolastici e universitari che, in qualità di testimoni privilegiati, “sollecitano i tirocinanti ad individuare le problematiche esistenti, gli elementi facilitanti, i punti di forza e di debolezza caratterizzanti l’interpretazione della realtà scolastica, soprattutto, per migliorare la qualità della progettazione e l’efficacia della valutazione degli itinerari educativo-formativi in ottica inclusiva” (Montanari, 2015, p. 178). Inoltre diviene importante analizzare il percorso sulla mia professionalità di docente rispondendo al più ampio obiettivo di conservare, tutelare, valorizzare le esperienze dell’attività didattica, le quali si configurano “come un ricco e fecondo patrimonio al quale fare riferimento per l’espletamento del lavoro di docente e dal quale attingere utili suggerimenti in vista dell’ottimizzazione del proprio operato” (Galliani, 2015). Infine, un elemento essenziale per la riflessione sul mio profilo professionale in formazione riguarda l’acquisizione della competenza, affinché possa divenire un’insegnante competente, ma allo stesso tempo consapevole che la competenza non è un dato acquisito una volta per tutte, ma che si costruisce e si accumula a poco a poco, sollecitata e sostenuta dalla curiosità, dalla capacità di ascolto, di riflessione e di confronto critico.

Pertanto affinché il Tirocinio costituisca un efficace contesto e strumento formativo, diviene essenziale che come futura insegnante non solo prenda parte attivamente alle pratiche di insegnamento e apprendimento nelle diverse realtà scolastiche, ma che in esso avvii dei momenti di riflessione individuale, collettiva e di confronto per imparare ad apprendere in maniera intelligente e critica dalla mia esperienza. In tale ottica il potenziale formativo delle esperienze individuali ne risulta amplificato: la condivisione di informazioni e vissuti, l’analisi condivisa di casi, la formulazione di ipotesi progettuali favoriscono la co-costruzione di un sapere percepito come significativo (Oggionni, 2019).

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Al fine di pianificare e realizzare al meglio il mio progetto di Tirocinio, utilizzerò l’analisi SWOT che mi permette di far emergere non solo i bisogni, ma anche le risorse, che caratterizzano il contesto educativo e didattico. La tecnica SWOT prevede l’analisi della situazione a partire da quattro aree: Strenghts (risorse o punti di forza interni) e Weaknesses (punti di debolezza interni), Opportunities (opportunità esterne) e Threats (minacce o rischi esterni). I primi due aspetti, ovvero le condizioni interne, sono considerati controllabili, sono quelli su cui è possibile lavorare e agire. A tal proposito, mi soffermerò soprattutto sui punti di debolezza interni, i quali diventeranno le priorità delle azioni educativo-didattiche del progetto, affinché essi possano essere convertiti in risorse, sfide e possibilità.

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Contesto

Predisporre un setting didattico, cioè realizzare uno spazio d’azione per l’apprendimento, vuole dire preoccuparsi che tutti gli elementi fisici e relazionali, coinvolti nel processo di apprendimento, corrispondano ad uno schema organico e coerente con ciò che si vuol raggiungere e con le modalità attraverso le quali si è pensato di raggiungerle.

Evidenza
La soluzione organizzativa riguardante la disposizione e la sistemazione “fisica” dei banchi di lavoro pensata dalla mia Tutor mentore e realizzata per allestire l’”aula non aula” come luogo multifunzionale di studio, d’incontro, di operatività, di scambio e di costruzione del sapere e della conoscenza è la seguente:

Disposizione di 3 o 4 banchi affiancati a rettangolo o a quadrifoglio. Questa disposizione è ottimale in quanto le classe seconda e terza sono poco numerose. inoltre tale disposizione facilita la socializzazione e il lavoro a gruppi. L’insegnante in questo caso svolge una funzione di assistenza (tutoring).

Riflessione

Rispetto agli spazi di apprendimento, le aule dell’Istituto sono strutturate ed organizzate come spazi fisici, ma anche mentali e culturali, emotivi ed affettivi, dove i docenti pianificano e realizzano attività volte a promuovere processi educativi e didattici di crescita e di apprendimento. Le aule, quindi, sono laboratori, ovvero ambienti dove i docenti promuovono e sostengono conoscenze, abilità, motivazioni, atteggiamenti, e dove gli alunni trascorrono esperienze significative, imparano attivamente attraverso il fare, vivono interazioni e scambi interpersonali. Gli spazi sono accoglienti, “caldi” e curati, con tempi distesi e stili educativi improntati all'osservazione, all'ascolto e alla progettualità; spazi che vedono i piccoli alunni impegnati attivamente in processi di apprendimento, dove sperimentano e conoscono la realtà, collaborano e socializzano nella pratica quotidiana delle relazioni. “L’organizzazione degli spazi rappresenta, quindi, uno sfondo che fa da cornice agli apprendimenti: le aule, i laboratori, il giardino, le palestre, le librerie coinvolgono le “intelligenze” degli alunni e rispondono ai loro diversi stili di apprendimento” (P.T.O.F., 2019 - 2022).

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Contesto

Durante il nono incontro, gli alunni hanno conosciuto l’esperto esterno Francesco Tibaldo, uno scalatore professionista che ha condiviso con noi la propria passione per l’arrampicata, attraverso i suoi racconti di montagna.

Tuttavia, credo che l’esperienza condivisa dall’esperto esterno non debba ridursi solamente ad una bella storia narrata ed ascoltata, bensì dovrebbe essere compresa profondamente, interiorizzata e trasformata in esperienza significativa per i bambini. Pertanto mi sono chiesta: “Come poter progettare un incontro che possa valorizzare autenticamente l’esperienza vissuta con Francesco?”

Evidenza:

Inanzitutto ho invitato i bambini a fare un brainstorming delle conoscenze acquisite durante l’incontro con Francesco. Per supportare la riflessione e il richiamo delle conoscenze ho distribuito agli alunni la scaletta dell’intervista da me creata, in cui sono state riportate sia le domande poste e formulate dagli alunni, sia le risposte a quest’ultime date dall’esperto.

Successivamente ho avviato l’attività di creazione di un digital-book alla LIM mediante la piattaforma “Storyjumper”. I bambini non avevano mai creato un digital- book ed erano entusiasti a provare a farlo! Pertanto ho predisposto il libro digitale e suddiviso la narrazione per pagine. Ogni pagina è stata assegnata ad un gruppo di alunni che era chiamato a scrivere la narrazione, estrapolando le informazioni più importanti dall’intervista, e a fare una rappresentazione della stessa. Il libro digitale non teneva solamente conto dell’esperienza narrata dall’esperto, ma anche dell’albo illustrato letto durante gli incontri precedenti, ovvero “Layla. Nel regno del re delle nevi”, in cui sono contenute informazioni, emozioni, sensazioni, stati d’animo, pensieri, essenziali, che aiutavano i bambini a comprendere a pieno in cosa consiste la meravigliosa pratica dello scalare. Successivamente, con l’aiuto della Tutor mentore, ho riscritto le parti assegnate a ciascun gruppo all’interno delle pagine digitali del libro su “Storyjumper”. In conclusione, i bambini hanno letto uno alla volta le parti del testo; le voci sono state poi registrate ed inserite nel libro digitale anche i disegni realizzati dagli alunni. In un secondo momento, seguendo il suggerimento dato dalla mia compagna Anna durante il lavoro di peer - review, sarebbe interessante inserire anche le parti di testo scritto in autonomia da ogni gruppo di lavoro, come testimonianza ulteriore del lavoro realizzato.

Riflessione

Questa attività aiuta l’alunno ad interiorizzare ed a consolidare maggiormente le conoscenze apprese dall’incontro con l’esperto, in quanto ogni alunno è chiamato a selezionare le informazioni presenti nell’intervista, a rielaborarle ed a scriverle in modo coerente e coeso tra loro, al fine di formulare un piccolo testo; inoltre l'attività permette al bambino di sperimentare l’apprendimento nella creazione di un prodotto finale, ovvero un libro, che unisce tutte le narrazioni realizzate da ogni gruppo di bambini, mediante uno strumento digitale. L’albo illustrato, inoltre, fa da filo conduttore a tutto il percorso didattico, per cui, permettere ai bambini di crearne uno digitale, mettendo in pratica le proprie conoscenze ed abilità, diviene molto utile in quanto supporta lo sviluppo dell’apprendimento significativo.

Lo stesso tipo di lavoro è stato fatto in seguito all’incontro con i librari, Giulia e Luca e la bibliotecaria Arianna: in quel caso i bambini sono stati chiamati a drammatizzare l’intervista, impersonando gli esperti intervistati.
Personalmente credo che queste attività possono essere considerate dei compiti autentici che monitorano gli apprendimenti non finali, bensì di percorso, che in questo caso, sono stati realizzati in seguito agli incontri con gli esperti esterni.

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Albi illustrati: storie conosciute o storie inedite?

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ALBI ILLUSTRATI: STORIE CONOSCIUTE O STORIE INEDITE?

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ALBI ILLUSTRATI: STORIE CONOSCIUTE O STORIE INEDITE?

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Contesto
Il percorso laboratoriale prende avvio dalla scelta di un libro, il cui titolo darà poi il nome al laboratorio. Pertanto l’attività si apre con una proposta: l’insegnante presenta ai bambini sette albi illustrati, mostrando solo la copertina. Dopo aver maneggiato e sfogliato gli albi (ma senza leggerli), i bambini ne scelgono uno. Il libro che ha riscosso più favore, dopo una informale votazione, darà il nome al laboratorio. In questo modo l’insegnante, guidando gli studenti alla scoperta del libro, presta attenzione agli interessi del lettore e dà loro la possibilità di scelta (non è l’insegnante a scegliere il libro).

Evidenza
La maggioranza degli alunni sia della classe seconda sia della classe terza primaria ha scelto di leggere e trattare un libro già precedentemente affrontato con la Tutor mentore. Questa scelta mi ha un pò spiazzata perché mai avrei pensato che tra le molteplici proposte gli alunni ne scegliessero una già trattata, in particolare "Alba: il pesce centenario" per la classe seconda primaria e "Il Giardiniere dei sogni" per la classe terza primaria.

Riflessione
Il perché due classi scelgano un determinato libro già letto rispetto a tanti altri è stata difficile da comprendere. Probabilmente credo che essi avevano bisogno di rileggere quella storia, forse non tanto per il contenuto della storia in sè, ma più per ciò che essa ha suscitato in loro. Infatti rileggere un racconto aumenta la comprensione di ciò che viene narrato, a livelli di volta in volta più profondi, e la comprensione aumenta a sua volta la percezione di un senso di sicurezza. Probabilmente ecco perché di fronte ad un nuovo inizio di percorso ed a tante nuove proposte gli alunni hanno optato per una lettura già trattata in precedenza.
Questa evidenza mi ha fatto però riflettere sull'importanza di dare l'opportunità agli alunni di scelta: in questo caso, a inizio di ogni intervento, farò scegliere loro il libro da leggere tra le varie proposte; non entrerò in classe con una proposta già decisa. Questo perché nel momento in cui gli alunni sentissero la volontà o la necessità di rileggere di nuovo una lettura per approfondirne il significato o immergersi nuovamente tra le sue righe, è importante che io rispetti tale scelta e dia loro il tempo per affiancare al bisogno di sicurezza anche il desiderio di sperimentare ed esplorare storie inedite.

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Contesto
Ogni inizio di lezione prende avvio con la lettura di un albo illustrato, seguendo lo schema di lettura proposto da Aidan Chambers, noto come The reading circle (Chambers, 2011).
Evidenza
Dall'evidenza emerge che:

Per quanto riguarda la selezione del libro, durante la conduzione della lettura dell'albo illustrato, tutti i bambini sono catturati dalla proposta di lettura. Ciò lo si può notare dal modo in cui gli alunni sgranano gli occhi per poter scrutare ogni singolo particolare presente all'interno delle illustrazioni oppure dal movimento inconsapevole di alcuni bambini della bocca. Alcuni, addirittura, si spingono in avanti verso il centro del cerchio, per potersi concentrare ancora di più (non si accorgono nemmeno di farlo). Se i bambini reagiscono così, significa che la proposta dell'albo è accattivante, quindi va bene!

Riguardo il rispetto del tempo e dell'ambiente , i bambini nel momento della lettura si rilassano completamente e si assumono posizioni comode, per l'ascolto; un aspetto interessante che ho notato durante la conduzione è che alcuni bambini, provando piacere nell'ascolto della lettura, si coccolano o si toccano i piedi, per potersi procurare maggior piacere.

Infine rispetto alla risposta del lettore, durante la conduzione, noto che molti bambini emettono spontaneamente reazioni brevi e maggiormente legate allo stupore o alla meraviglia. Queste reazioni breve ma allo stesso tempo intense, implicano un grande coinvolgimento da parte del lettore, che si trova immerso nella lettura. Alcuni alunni reagiscono con affermazioni quali "Wooo!", "Oh no!", "Che belloo!", ecc. Le reazioni più intense da parte dei bambini le ho potute riscontrare durante la lettura di "Alba. Il pesce centenario", in cui i bambini comunicavano preoccupazione e dispiacere nel mentre la pesciolina si era incastrata all'interno della bottiglia.

Riflessione
Rispetto alle evidenze emerse, ho constatato che il metodo di reading - circle utilizzato durante la proposta di lettura è utilizzato in modo corretto e che permette, così facendo, un’interiorizzazione istantanea della lettura, che influisce positivamente sulle competenze interpretative del gruppo classe. La lettura considerando i tre elementi di Chambers precede infatti una comprensione profonda del testo, che viene arricchita da ciascuno dei lettori, attraverso il confronto con le opinioni dei propri compagni di classe. In questa nuova dimensione ho riflettuto anche sul ruolo del docente, che si modifica: io, infatti, nel condurre la lettura, mi sono trasformata in una sorta di mediatore, e per fare ciò, mi sono occupata di garantire i tempi e le condizioni necessarie alla lettura, di selezionare la tipologia adeguata di albo illustrato e di prevedere reazioni immediati degli alunni. Un altro elemento interessante che ho notato e che si discosta dai sistemi più tradizionali di lettura, è stato che questa metodologia non contempla la domanda “Perché?” in seguito ad una reazione o un contributo immediato da parte di un bambini, ma abbraccia le seguenti domande: "Come ti sei sentito?", "Cosa hai pensato?", e via dicendo.

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INDAGARE L'APPROCCIO PERSONALE DEL BAMBINO VERSO LA NATURA

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INDAGARE L'APPROCCIO PERSONALE DEL BAMBINO VERSO LA NATURA

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Contesto:

Durante il secondo incontro, ho voluto indagare le pre-conoscenze dei bambini rispetto alla tematica ambientale, in particolare mi interessava indagare l’approccio personale del bambino verso la natura. Così ho preparato un breve questionario, in cui chiedevo di esprimere brevemente il rapporto che i bambini hanno con la natura, e se quest’ultimo era positivo oppure negativo. Alcuni bambini non hanno saputo motivare la domanda, in quanto probabilmente un po' troppo generica. Così, visto le scarse evidenze registrate con il breve questionario scritto, ho pensato di indagare l’approccio personale del bambino nei confronti della natura attraverso la tecnica di conversazione clinica.

Evidenza:

L’evidenza dimostra come siano emerse tutte le pre-conoscenze dei bambini rispetto alla natura, che sono state raggruppate per colore nelle diverse aree di conoscenza: fauna, flora, stagioni, ambiente, sensazioni. Attraverso l’approccio orale, i bambini hanno saputo raccontare e motivare più concretamente e coerentemente a differenza di quanto avevano fatto attraverso il questionario scritto. La domanda stimolo di partenza era sempre la stessa: “Qual è il tuo rapporto con la natura?”; è cambiata solamente la modalità di rilevazione delle pre-conoscenze e delle attitudini dei bambini, in relazione alla stessa tematica.

Riflessione:

È importante, anche in sede di valutazione, riflettere sulla modalità attraverso cui rileviamo la prestazione: utilizzare uno strumento di rilevazione o di valutazione rispetto ad un altro non è cosa da poco.
Addirittura nell'utilizzo del questionario, un alunno, alla richiesta di inserire una crocetta sull’emozione che provava quando era in natura, raffigurata da un’immagine di un bambino felice da una parte, e rilassato dall’altra, le ha selezionate entrambe. Io stranita non capivo il motivo, credevo non avesse ben compreso la richiesta o avesse un rapporto molto ambiguo con la natura, in realtà mi ha riferito che secondo lui la seconda immagine raffigurava un bambino che si stava rilassando, non che era triste, per cui ha crocettato entrambe le emozioni. Pertanto, è importante non solo valutare bene che strumento di rilevazione conoscenze utilizzare, ma anche crearlo in modo che possa essere completo e chiaro da non permettere ambiguità.

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Apprendimento per scoperta: il giardino sensoriale

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APPRENDIMENTO PER SCOPERTA: IL GIARDINO SENSORIALE

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APPRENDIMENTO PER SCOPERTA: IL GIARDINO SENSORIALE

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Contesto
In seguito alla lettura dell'albo illustrato Un grande giorno di niente, i bambini sono stati invitati a raggiungere il giardino sensoriale presente all'interno del cortile della scuola e a realizzare una vera e propria esperienza sensoriale, che ha permesso loro di scoprire la natura che caratterizza il giardino mediante i cinque sensi (olfatto, gusto, tatto, vista e udito) e di vivere a pieno la bellezza della scoperta della natura assieme a tutti i compagni, in un clima altamente stimolante ed inclusivo. Ho scelto appunto di realizzare questa attività perché il metodo multi-sensoriale rappresenta un tipo di didattica inclusiva, dal momento che tutti gli alunni partono da una base comune e che non si utilizzano linguaggi verbali o altri tipi di comunicazione che potrebbero creare differenze tra pari.

Evidenza
L'attività prevista è stata svolta da tutti i bambini della classe, anche dall'alunno B., che con molta emozione è stato accompagnato da diversi compagni alla scoperta della natura mediante i cinque sensi. Le scoperte fatte in prima persona dall'alunno B. sono state svolte insieme ai compagni poi, una volta interiorizzate dall'alunno, rielaborate insieme all'insegnante di sostegno, ed infine, condivise e confrontate con la classe. L'alunno B. durante l'esperienza sensoriale ha annusato il profumo della salvia, sentito con il tatto delle foglie "pelosette", annusato e toccato delle foglie che sembravano vermetti viscidi (vedi foto), toccato la corteccia ruvida dell'albero e visto con gli occhi i fiori colorati e arancioni, come quelli della nonna che ha a casa. Questa esperienza è stata importantissima per lui perché ha permesso di arricchire le sue capacità motorie e soprattutto di apprendimento: l'esperienza sensoriale diretta è stata altamente pregnante e significativa per la scoperta e di conseguenza l'apprendimento del contesto naturale presente a scuola. Dal momento in cui l'apprendimento multisensoriale consiste nell’utilizzo simultaneo della vista, dell’udito, e del tatto (ma, se possibile, anche degli altri sensi), esso è volto anche a migliorare la memoria di ciò che si ha appreso: infatti l'alunno B., all'ultimo intervento, ha indicato come albo illustrato più bello e significativo proprio Un giorno di niente e, come vedremo poi, Spostati Sig. Montagna: per l'apprendimento significativo di questi due albi illustrati è stata scelta per prima un'attività multi-sensoriale e per la seconda, un'attività affettivo-relazionale.

Riflessione
L'attività all'interno del giardino sensoriale è volta alla promozione dell'integrazione e all'interazione delle persone con disabilità nell'ambiente scolastico. Il giardino sensoriale è un luogo per tutti i bambini, soprattutto per bambini con diversi bisogni speciali che altrimenti non potrebbero esplorare il mondo in sicurezza e comodità. Il giardino ha
scopo terapeutico, stimola i bambini e li guida alla scoperta. Infatti il giardino sensoriale incoraggia l’esplorazione di trame e materiali diversi, favorisce atteggiamenti positivi, promuove
l’incisività e arricchisce lo sviluppo delle capacità motorie e sopratutto di apprendimento. La didattica multi-sensoriale utilizza strumenti didattici ludici e duttili, capaci di stimolare gli alunni partendo dal loro corpo e dalla percezione che hanno dell’ambiente e del contesto in cui agiscono. Ogni bambino infatti ha l'opportunità di vivere un’esperienza unica e densa di emozioni all’aperto, che favorisce la sua crescita sia dal punto motorio, che a livello sensoriale, sviluppando i cinque sensi. Il background della didattica multi-sensoriale spazia dalla psicologia, ad esempio dalla Teoria delle Intelligenze Multiple di Gardner, alla neuroscienza. "È infatti ormai noto come l’integrazione tra i sensi avviene nel nostro cervello a livello neuronale: ad esempio, la percezione del movimento delle labbra può attivare la corteccia uditiva primaria anche in assenza di stimoli uditivi. L’estensione di tali meccanismi di integrazione multisensoriale a tutti i processi della corteccia cerebrale ha fatto sì che vengano ripensati i meccanismi cognitivi, visti non più in una prospettiva uni-sensoriale, ma multi-sensoriale ed olistica. Pertanto l’approccio di cui si avvale la didattica multi-sensoriale, dunque, non solo è emotivamente più coinvolgente, ma è anche intellettualmente più premiante del classico approccio didattico (mnemonico): non a caso, la didattica multisensoriale è basata su una dimensione creativa e globale dell’imparare, dove ad ogni alunni viene richiesto il proprio contributo.

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Rubrica di valutazione autentica costruita pre-intervento

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RUBRICA DI VALUTAZIONE AUTENTICA COSTRUITA (A INIZIO PERCORSO)

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RUBRICA DI VALUTAZIONE AUTENTICA COSTRUITA (A INIZIO PERCORSO)

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Contesto

In seguito alla valutazione del Progetto di Tirocinio avuto con le Tutor organizzatore e coordinatore, la rubrica valutativa costruita personalmente ed inserita nel mio progetto presentava qualche problematicità rispetto la coerenza tra i criteri di valutazione e gli obiettivi di apprendimento raggiunti. Inoltre le dimensioni a loro volta non erano propriamente allineate con le prestazioni. Pertanto ho analizzato ciascun “punto debole” della mia rubrica, e ho apportato delle modifiche, in seguito ad una riflessione sulla natura e sull’origine di inadeguatezza di ciascun aspetto.

Evidenza

Inizialmente ho individuato ed evidenziato le categorie valutative problematiche, rispettivamente le dimensioni e i criteri. Poi ho analizzato gli aspetti che intendevo modificare per mancata coerenza per ciascuna di queste due categorie:

- Le dimensioni non erano propriamente centrate con le caratteristiche peculiari che contraddistinguevano la prestazione, pertanto ho creduto fosse più indicato inserire in sostituzione a “Approccio alle tematiche di educazione ambientale”, “Conoscenza e comprensione dei valori ambientali”, “Azioni ed atteggiamenti responsabili nei confronti dell’ambiente” e “Pensiero critico”, tali dimensioni: “Conoscenza”, “Abilità” e “Pensiero critico”.

- Rispetto ai criteri, spesso alcuni non rispettavano e non definivano chiaramente gli obiettivi di apprendimento da raggiungere. Tale incompatibilità derivava da una “mescolanza” di obiettivi legati sia alla disciplina “Educazione Civica”, sia alla disciplina “Geografia”. Tuttavia, essendo il percorso improntato sull’educazione ambientale e sulla scoperta della natura, mediante la lettura, ho trovato necessario, prima di apportare modifiche ai criteri, riandare a riguardare gli obiettivi di apprendimento prefissati ed individuare quale, tra quelli individuati per la disciplina “Geografia” non era propriamente in accordo con il percorso didattico realizzato, nello specifico ho individuato i seguenti:

- “Accostarsi positivamente ai temi ambientali”: non è propriamente un obiettivo di apprendimento;

- “Osservare con curiosità il territorio in cui vive per scoprirne le caratteristiche e le tipicità ambientali”: questo obiettivo non è del tutto coerente, in quanto i bambini in questa esperienza non erano chiamati a conoscere i caratteri peculiari che connotano i paesaggi ambientali, ma di conoscere il territorio circostante, o meglio di “Comprendere che il territorio è uno spazio organizzato e modificato dalle attività umane” e “riconoscere nel proprio ambiente di vita le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni (…)” (Indicazioni Nazionali, 2012, p.64), non attraverso “l’osservazione curiosa”, ma attraverso “l’approccio percettivo e l’osservazione diretta” (ibidem).

- “Prendersi cura degli altri e dell’ambiente”: l’esperienza didattica invita i bambini a prendersi cura dell’ambiente, apprezzandola ed imparando a conoscendo le buone norme per la sua salvaguardia, “progettando soluzioni ed esercitando la cittadinanza attiva.” (Indicazioni Nazionali, 2012, p.64). Il concetto di prendersi cura degli altri non viene del tutto contemplato, anche se tuttavia può essere un passaggio implicito, o meglio una conseguenza al rispetto ambientale (es. “Se mi prendo cura dell’ambiente, di conseguenza mi prendo cura anche gli altri”).

Infine ho riadattato i criteri per coerenza con gli obiettivi di apprendimento ridelineati.

Riflessione

È stato impegnativo riorganizzare la rubrica di valutazione, tuttavia mi ha permesso di riflettere più a fondo su ciascun componente della rubrica, ognuno dei quali contribuisce alla sua funzionalità. Inoltre ho riflettuto sull’importanza di impostare una rubrica di valutazione in continuità e in coerenza con gli obiettivi di apprendimento indicati e le caratteristiche della prestazione. Inoltre ho compreso che è necessario aver chiaro fin da subito cosa si vuole valutare, altrimenti i criteri di valutazione rischiano di essere inappropriati con il resto degli aspetti delineati.

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AREA ORGANIZZAZIONE E COMUNICAZIONE INTERNA 

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AREA ORGANIZZAZIONE E COMUNICAZIONE INTERNA 

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RELAZIONE E GESTIONE DEI RAPPORTI INTERPERSONALI NEL CONTESTO DIDATTICO

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RELAZIONE E GESTIONE DEI RAPPORTI INTERPERSONALI NEL CONTESTO DIDATTICO

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Contesto

Io e la mia Tutor Elena abbiamo instaurato un rapporto professionale e di stima reciproca molto intenso. Nel corso di quest’anno, grazie all’esperienza di Tirocinio realizzata assieme a lei, mi ha insegnato moltissimo, soprattutto mi ha insegnato che, come sostiene Damiano, l’insegnamento è in quanto tale un’azione morale e gli insegnanti sono, già e necessariamente, operatori morali, al di là della loro stessa consapevolezza (Damiano, 2007). Pertanto è essenziale, innanzitutto, valorizzare questa dimensione morale che inconsapevolmente appartiene ad ogni insegnante e coltivarla: non solo attraverso la relazione con i bambini, ma anche attraverso la relazione con le colleghe.

Evidenza

Attraverso un’audio-registrazione, inviata in tarda serata, si può comprendere quanto, a livello professionale e personale, io e la mia Tutor abbiamo stretto un bellissimo rapporto: in quest’audio mi aiuta a trovare la giusta attività metacognitiva che avevo pensato di far svolgere ai bambini in seguito alla realizzazione del compito autentico; essendo un’attività particolare, che mi preoccupava molto in quanto necessitava di molta attenzione e accuratezza nel progettarla, mi sono subito rivolta alla mia Tutor, per chiederle un consiglio. Lei mi ha aiutata nell’immediato e mi ha dato moltissimi spunti, che probabilmente avrei trovato individualmente con molta più fatica. Mi è sempre stata accanto e mi ha sempre supportata sia durante le nostre chiamate o i nostri messaggi formali ed informali, sia durante la conduzione degli interventi in classe.

Riflessione

Da questa relazione che io e la mia Tutor mentore abbiamo creato ho imparato che la capacità di cooperare tra gli insegnanti e l’attitudine ad instaurare relazioni interpersonali positive sono due caratteristiche fondamentali per l’insegnante, in quanto un corretto e positivo rapporto tra colleghi dovrebbe basarsi sulla reciproca fiducia, sullo scambio di informazioni, sul supporto, sulla condivisione delle attività in un clima di collaborazione e apertura.

Pertanto quello dell’etica professionale dei docenti è un aspetto tanto importante quanto delicato, per lo più quando si rivolge alla collegialità dell’istituzione scolastica. Il “Codice deontologico della professione docente” dell’Associazione Docenti Italiani (ADI), considera l’etica professionale verso i docenti come “il dovere e l’impegno di ciascun docente di contribuire a costruire relazioni feconde, improntate al rispetto e basate su un forte spirito di collaborazione, capaci di superare i ritualismi della collegialità formale, alimentare lo scambio delle esperienze e delle idee, stimolare l’elaborazione e la produzione culturale, così da costruire una vera e propria comunità scientifica e professionale dei docenti”. Solo se l’insegnante “si adopera perché il comportamento di tutti si ispiri all’etica professionale” (Carta dei Principi Etici della Professione docente) è possibile costruire una solida comunità scientifica e professionale, in cui “socializzare i contenuti, i valori e le regole della professione docente” (Codice Deontologico della Professione docente), al fine di “salvaguardare il prestigio della categoria” (Carta dei Principi Etici della Professione docente).

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RELAZIONE E GESTIONI DEI RAPPORTI INTERPERSONALI NEL CONTESTO EXTRA-SCOLASTICO

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RELAZIONE E GESTIONI DEI RAPPORTI INTERPERSONALI NEL CONTESTO EXTRA-SCOLASTICO

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Contesto

Durante io corso dell’anno, io e la mia Tutor abbiamo comunicato in maniera professionale, ma tuttavia in canali di comunicazione informali. Tuttavia quest’estate, ancor prima che iniziasse l’a.a. 2021/2022, avevo contattato la mia Tutor organizzatore Silvia Azzolin, per chiederle dei consigli rispetto ad un Istituto che collaborasse con il territorio, in particolare con la RBV, ovvero la Rete delle Biblioteche Vicentine, per poter inserirmi all’interno di un progetto di lettura. La mia Tutor Silvia Azzolin ha gentilmente contattato una sua collega, la Dott.ssa Loredana Perego, nonché membro del gruppo tecnico e di gestione della Rete delle Biblioteche Vicentine, che, a sua volta mi ha consigliato di contattare l’Insegnante Elena Valente.

Evidenza

Questa evidenza mostra le prime corrispondenze per email tra me e la mia Tutor Elena. Di questa evidenza vorrei sottolineare i seguenti stralci:

“A me farebbe molto piacere seguirla nel suo percorso di Tirocinio”.

“Se mi conferma che la sede le è comoda, giro la mail al dirigente e chiedo informazioni per la procedura da seguire”

“(Mi permetto di darti del tu e ti invito a fare altrettanto)”.

“Ti lascio il numero di cellulare così comunichiamo su Whatsapp”

Riflessione

Dal primo momento che l’ho contattata, il 30 luglio 2021, è stata molto disponibile ad accettare l’incarico di essere mia Tutor mentore e anche di aiutarmi nelle procedure da eseguire per l’entrata a scuola attraverso la presentazione del Progetto Formativo di Orientamento. Anche il Dirigente, a tal proposito, è stato molto accogliente ed entusiasta della mia entrata alla Scuola Primaria. Lo stesso pensiero abbraccia anche le colleghe di classe, che sono sempre state con me molto gentili e cordiali, soprattutto le colleghe di sostegno, con le quali ho collaborato nella creazione di attività personalizzate. Anche con loro sono rimasta piacevolmente in contatto.

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Posta di Universita' degli Studi di Padova - TIROCINIO PETRA GELOSI

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Collaborare con la libreria l'Acchiappastelle di Nanto

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COLLABORARE CON LA LIBRERIA L'ACCHIAPPASTELLE DI NANTO 

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COLLABORARE CON LA LIBRERIA L'ACCHIAPPASTELLE DI NANTO 

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Contesto

Il giorno 09 dicembre 2021 mi sono recata presso la libreria l’Acchiappastelle, presso Nanto (VI) per acquistare degli albi illustrati in vista del primo incontro di Tirocinio. Arrivata alla librerai ho conosciuto Giulia, la libraria nonché proprietaria. Molto gentilmente mi ha indicato gli albi illustrati che mi ero segnata di acquistare, perché presenti in bibliografia del progetto montagna di “LEGGERE AD ALTA QUOTA!3”. Dopo una prima conoscenza, le comunico che i libri mi sarebbero serviti per un progetto di lettura sulla montagna finalizzato alle classi seconda e terza della Scuola Primaria “G. Zanella” di Villaganzerla. Lei, molto sorpresa, ma allo stesso con grande felicità, mi comunica a sua volta che l’Insegnante Elena Valente, nonché la mia Tutor mentore, collabora molto spesso con loro e che, insieme, partecipano all’iniziativa nazionale di promozione della lettura “IO LEGGO PERCHE’” di raccolta di libri a sostegno delle biblioteche scolastiche, organizzata dall’Associazione Italiana Editori.

Evidenza

Dall’evidenza si può notare una scatola molto grande, contenente i libri donati dalla libreria l’Acchiappastelle, che andranno ad aumentare il numero dei libri della biblioteca scolastica della Scuola Primaria “G. Zanella” di Villaganzerla. All’interno dello scatolone sono presenti molte tipologie di libri, tra cui libri inerenti alla tematica ambientale e che trattano della montagna, tema centrale del progetto “LEGGERE AD ALTA QUOTA!3”. Dopo essermi presentata alla libraria nonché proprietaria Giulia, della libreria di Nanto, mi ha consegnato lo scatolone pieno di libri, da portare alla Scuola Primaria di Villaganzerla il giorno seguente, giorno in cui avrei realizzato il primo incontro di Tirocinio, incontro molto importante perché improntato sulla scelta e la lettura in circle – time di albi illustrati.

Riflessione

Il gesto di consegnarmi questo scatolone è stato molto significativo per me, in quanto ho potuto riscontrare che Giulia mi ha permesso di collaborare, seppur in veste di Tirocinante, con il territorio, in particolare con la sua libreria, dandomi la possibilità di fare “da tramite” tra lei e la mia Tutor mentore Elena. Inoltre ha dato fiducia alla mia persona e al mio operato, comprendendo la mia professionalità e responsabilità in veste di Tirocinante. Questa relazione nata inaspettatamente mi ha fatto comprendere come, a volte, le persone riescano a percepire subito l’intenzionalità e la disponibilità sincera e professionale degli altri. Sono stata molto fortunata ad incontrare Giulia e, allo stesso tempo, la mia Tutor mentore, che negli anni si è relazionata con gli enti esterni in maniera ineccepibile. Questa prima conoscenza, avvenuta in modo spontaneo ed informale, si è poi sviluppata poi nel corso del Tirocinio, in quanto, lei ed il suo socio Luca, hanno accettato l’invito mio e della mia Tutor mentore ad entrare in classe in veste di esperti esterni, rendendosi quindi disponibili a sottoporsi ad un’intervista, realizzata dai bambini, e a raccontare la propria professione, in cosa consiste il loro operato, il ruolo della libreria all’interno della società e del territorio, e la storia di Acchiappastelle, accompagnandola alla presentazione di alcuni albi illustrati.

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L'ACCHIAPPASTELLE SNC - Raccolta libri a sostegno delle biblioteche scolastiche - Iniziativa del progetto "Io Leggo Perchè"

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INIZIATIVA DEL PROGETTO "IO LEGGO PERCHE'"

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INIZIATIVA DEL PROGETTO "IO LEGGO PERCHE'"

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Il Domino delle Storie - gioco metacognitivo

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IL DOMINO DELLE STORIE GIOCO METACOGNITIVO

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IL DOMINO DELLE STORIE GIOCO METACOGNITIVO

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Contesto:

Dal momento che la rubrica valutativa comprende non solo la valutazione del prodotto autentico finale (rubrica di prodotto) e la valutazione delle prestazioni nel corso dello svolgimento del compito autentico (rubrica di processo), ma anche la valutazione dell’esposizione individuale, finalizzata a far emergere il livello di consapevolezza metacognitiva dei bambini, nonché la relazione di ricostruzione del percorso didattico (rubrica metacognitiva), ho pensato di proporre un gioco metacognitivo, nominandolo Il domino delle Storie, con lo scopo di rilevare il livello di riflessione dell’alunno sulle attività svolte e sul proprio operato, permettendogli di fare una ricostruzione completa, ragionata ed approfondita delle fasi del percorso didattico e degli albi illustrati letti, creando collegamenti tra le conoscenze apprese e le esperienze personali vissute.

Evidenza:
I bambini inizialmente sono invitati a ritagliare le sagome del domino, contenenti nella sezione in alto l’immagine della copertina dell’albo illustrato trattato e nella sezione in basso un riquadro vuoto, in cui i bambini dovranno scrivere il proseguo del titolo, prestando attenzione sia alla coerenza semantica, sia alla correttezza sintattica (N.B. Questo tipo di esercizio era già stato affrontato con la Tutor, tra l’altro è stata proprio lei a consigliarmi di proporre questa tipologia di attività in quanto stimola il bambino a prestare attenzione all’aspetto linguistico e a riflettere sul significato profondo del testo).

Alcuni esempi di tesserine di domino sono stati:

“Un grande giorno di niente” = diventa un giorno fantastico. “Un grande giorno di niente” = si trasforma in un giorno dove ho scoperto tantissime cose…Evvaiii!

“Spostati Sig. Montagna” = perché voglio vedere cosa c’è dietro di te. “Spostati Sig. Montagna” = perché voglio scoprire il mondo e vedere da lontano.

“Alba il pesce centenario” = aveva visto una perla in una bottiglia e si era incastrata dentro, ma una bimba l’ha tirata fuori. “Alba il pesce centenario” = si incastra dentro una bottiglia che si trova nel mare inquinato.

Per questa prima attività ho pensato di dare ai bambini un facilitatore, nonché uno strumento di ricognizione che abbiamo creato ed inserito appositamente nel nostro ecodiario, ovvero una busta contenente in forma mini tutti gli albi illustrati letti; dietro ogni copertina sono state scritte le paroline-chiave emerse in seguito alla lettura dell’albo e alla realizzazione dell’attività didattica. I bambini, per svolgere l’attività di scrittura del significato dell’albo, potevano riprendere in mano i mini-albi e ricostruire la frase a partire dalle parole-chiave emerse.

Una volta concluso il primo compito, i bambini sono stati chiamati e radunati in cerchio. L’insegnante ha dimostrato il compito autentico: è stata realizzata un’attività inizialmente collettiva a livello orale attraverso gli examples, ovvero le tesserine del domino plastificate. Ho inizialmente spiegato il gioco del domino con queste tesserine, ovvero che i bambini avrebbero dovuto collegare le tesserine tra loro facendo dei collegamenti coerenti e pertinenti tra gli albi illustrati: i collegamenti potevano essere di natura interpretativa, per comunanza di significato del testo tra due albi, di natura grafo-visiva, per comunanza di colori o di elementi presenti nella copertina dei due albi, oppure di natura concettuale, per comunanza di parole-chiave presenti nei titoli dei due albi. Per quanto riguarda i livelli di padronanza (avanzato, intermedio, base, iniziale) sono state effettuate, insieme alla Tutor mentore, tre tipologie di prove di gioco (non quattro perché credo fortemente che non fosse necessario dimostrare la quarta tipologia di prova ai bambini: nessun bambino dovrebbe essere valutato come “in via di prima acquisizione”). Pertanto, ho iniziato a collegare le varie tesserine facendo connessioni talvolta coerenti, talvolta no, chiedendo spesso alla Tutor mentore un supporto sul collegamento da realizzare (livello base); successivamente, ho iniziato a collegare le varie tesserine facendo connessioni coerenti ed appropriate, apportando dei contributi personali durante la motivazione del collegamento (livello intermedio); ed infine, ho collegato le varie tesserine facendo connessioni significative, rilevando i nessi tra i due albi e generalizzando i significati di quest’ultimi (livello avanzato).

I bambini a questo punto sono pronti per cimentarsi nel gioco del Domino delle Storie, tenendo a mente l’importanza di riflettere sulle comunanze o differenze di natura interpretativa, grafo-visiva o concettuale tra le varie tesserine, apportando alla riflessione anche dei contributi esperienziali significativi.

Riflessione:

Essendo bambini di seconda primaria erano inizialmente molto preoccupata nel proporre questo genere di attività e valutarla mediante la rubrica valutativa autentica. La mia Tutor mentore mi ha tranquillizzata dicendomi che, se prima facciamo vedere loro un esempio di lavoro attraverso le nostre tesserine plastificate, sarebbe divenuto tutto più facilmente comprensivo ed immediato, e infatti così è stato. La maggior parte degli alunni è riuscito autonomamente a creare connessioni altamente significative e, per lo più, di natura diversa.

Alcune connessioni sono state:

“Fiori di città” collegato a “Un grande giorno di niente”: in “Fiori di città” sulla scrivania della mamma c’è un fiore donato dal padre e su “Fiori di città” ce ne sono molti, che nascono tra le crepe dell’asfalto e che la bimba coglie e dona alla madre. Tutti e due i fiori vengono donati: rappresentano un gesto gentile. (collegamento di natura interpretativa)

“Spostati Sig. Montagna” collegato a “Fiocco di neve”: in entrambi gli albi illustrati c’è la neve, in “Spostati Sig. Montagna” nella copertina c’è un po' di neve sulla cima della montagna, mentre in “Fiocco di neve” è inverno, infatti lo hai letto quando era Natale. (collegamento di natura grafo-visiva)

“Dove prima c’era un prato” collegato a “Fiori di città”: in “Dove prima c’era un prato” adesso c’è una città (riferimento all’esercizio sul proseguo dei titoli svolto in precedenza) e anche in “Fiori di città” c’è una città (collegamento di natura concettuale).

Gli alunni durante il compito lavoravano individualmente, nonostante avessi concesso alla classe di lavorare a gruppetti di due o tre (a isole). Ho notato che i bambini si divertivano tantissimo a cercare di creare connessioni le più disparate anche per creare delle forme finali del domino diverse: alcuni sono riusciti a formare un cerchio chiuso, altri hanno creato la forma della lettera “E”, altri ancora hanno creato un serpente, altri un ferro di cavallo, e così via. Gli alunni sono stati invitati a coppie o a gruppi di tre ad esporre oralmente il loro domino: tutti sono riusciti ad esporre il loro personale percorso metacognitivo che collegava tra loro le tesserine del domino. Sono stata veramente molto soddisfatta e stupita del lavoro svolto.

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Rubrica di valutazione autentica costruita con i bambini

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RUBRICA DI VALUTAZIONE AUTENTICA COSTRUITA CON I BAMBINI (FINE PERCORSO)

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RUBRICA DI VALUTAZIONE AUTENTICA COSTRUITA CON I BAMBINI (FINE PERCORSO)

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Contesto

La creazione della rubrica di valutazione assieme ai bambini è avvenuta attraverso l’attività di brainstorming “mind mapping”: una mappa mentale che prende forma a partire da una o più domande di senso da sviluppare. Le tre dimensioni da cui siamo partiti erano rispettivamente “Conoscenza”, “Abilità” e “Riflessione critica”. Ho pensato di tradurle insieme ai bambini in queste domande di senso: “Che cosa so/Che cosa conosco?”, “Che cosa so fare?”, “Che cosa penso/Su che cosa ho riflettuto?”. Pertanto, dopo aver scritto le tre dimensioni, declinandole in “Io so…”, “Io so fare…” e “Io penso…”, le ho cerchiate e ho creato dei rami attorno ad essa per scrivere le categorie correlate alle domande di senso. Sono stati creati subito dei rami attorno a ciascuna dimensione, fino a formare dei veri e propri nuclei di senso: la dimensione conteneva al suo interno molteplici evidenze, che potevano essere ben categorizzate come criteri ed indicatori.

Evidenza
Tutte le evidenze emerse sono state raggruppate in questo schema (vedi anche evidenza in allegato):

Io so…. (DIMENSIONE)

- Io so rispettare la natura (CRITERIO: “Comprensione delle norme ambientali”, INDICATORE: “Conosce le norme da rispettare per la salvaguardia della natura in un’ottica di consapevolezza).

- Io so che la natura è ovunque, come “Natura ovunque” (CRITERIO: “Conoscenza del territorio circostante”, INDICATORE: “Conosce nel proprio ambiente di vita le funzioni dei vari spazi e le loro connessioni”).

- Io so esplorare la natura, come il bambino di “Un grande giorno di niente” (CRITERIO: “Conoscenza del territorio circostante”. INDICATORE: “Conosce il territorio circostante attraverso l’approccio percettivo e l’osservazione diretta”).

- Io so raccontare quello che le storie mi hanno insegnato (N.B. Questa evidenza la sposterei in “Riflessione critica” in quanto il saper raccontare quello che le storie hanno insegnato al bambino è una caratteristica intrinseca dell’autobiografia cognitiva che implica una profonda comprensione ed una successiva riflessione sui contenuti appresi. CRITERIO: “Riflessione sul territorio”, INDICATORE: non specifico).

Io so fare…. (DIMENSIONE)

- Io so andare al mare e non buttare la bottiglia in acqua come nell’albo “Alba il pesce centenario” (CRITERIO: “Rispetto dell’ambiente e adozione di norme di comportamento appropriate”, INDICATORE: “Attiva e applica comportamenti idonei e corretti volti alla cura dell’ambiente”).

- Io saprei fare un giardino bellissimo come quello dell’albo “Il giardino più bello” (CRITERIO: “Rispetto dell’ambiente e adozione di norme di comportamento appropriate”, INDICATORE: “Attiva e applica comportamenti idonei e corretti volti alla cura dell’ambiente”).

- Io saprei scalare perché Francesco ci ha insegnato come si fa (N.B. Forse anche in questo caso tale evidenza è possibile ricondurla nella dimensione della riflessione critica, in quanto il bambino dichiara di saper mettere in pratica ciò che i bambini hanno imparato da un’esperienza, pertanto tale processo implica necessariamente metacognizione. CRITERIO: “Riflessione sul territorio”, INDICATORE: non specifico).

Io penso… (DIMENSIONE)

- Io penso che dopo tanto tempo le case si distruggono perché vengono costruite nuove cose, come nell’albo “Dove c’era un prato”. Vicino alla mia casa c’è una collina e stanno costruendo nuove case. (CRITERIO: “Riflessione sul territorio”, INDICATORE: “Riflette che il territorio è uno spazio organizzato e modificato dalle attività umane”).

- Io penso che tante persone non rispettano la natura. (CRITERIO: “Riflessione sul territorio”. INDICATORE: “Riconosce nel proprio ambiente di vita gli interventi positivi e negativi dell’uomo”. N.B. Sarebbe stato interessante se avessi chiesto un esempio di comportamento scorretto nei riguardi della natura da parte dell’uomo).

- Io penso che se tutti rispettassimo la natura, non ci sarebbe più tanto inquinamento. (N.B. Questa evidenza poteva benissimo essere riferita ad “Alba il pesce centenario”. Anche in questo caso, sarebbe stato interessante approfondire l’evidenza e chiedere: “Quali sono i comportamenti che l’uomo può adottare per sconfiggere l’inquinamento?”, oppure “Come si rispetta la natura?”. CRITERIO: Riflessione sul territorio. INDICATORE: Riconosce nel proprio ambiente di vita gli interventi positivi e negativi dell’uomo).

Riflessione:

La costruzione della rubrica valutativa assieme agli alunni è stato un esercizio molto interessante, che mi ha permesso di riflettere se la rubrica valutativa da me creata in precedenza fosse mirata e coerente anche con i loro criteri di valutazione. Da questa evidenza è emerso che le dimensioni e i criteri da me selezionati in precedenza (vedi evidenza 1) sono stati confermati dagli alunni. Tuttavia dall’analisi della costruzione della rubrica valutativa sono emerse delle evidenze, in particolare due: “Io so raccontare quello che le storie mi hanno insegnato” e “Io saprei scalare perché Francesco ci ha insegnato come si fa”, che sono da ricondurre nella dimensione di “Riflessione critica”, all’interno del criterio “Riflessione sul territorio”, ma riconducibili ad alcun indicatore precedentemente previsto. Mi sono chiesta il motivo di perché non riuscivo a ricondurre in alcun indicatore: pertanto è divenuto necessario soffermarmi a riflettere su queste evidenze: esse dimostrano quanto i bambini sappiano narrare, raccontare e mettere in pratica quello che hanno appreso dall’esperienza vissuta. Pertanto possono essere delle evidenze preziose, in quanto evidenze legate all'aspetto metacognitivo e autovalutativo: sono delle evidenze che dimostrano quanto il bambino ha appreso e quanto egli sappia ricostruire il proprio apprendimento. Pertanto a fine analisi, ho riflettuto sull'importanza di far fare ai bambini delle autobiografie cognitive, che tengano presente tutto il percorso didattico svolto.

Inoltre dalla costruzione della rubrica valutativa sono emerse dei dati molto importanti che mi hanno abbastanza sorpresa: quasi ciascun criterio creato dai bambini è stato accompagnato da un riferimento teorico sulla base degli albi illustrati letti durante il percorso didattico: gli albi sono stati essenziali perché hanno permesso di partire da importanti tematiche ambientali per poi andare a lavorare nel concreto mediante attività mirate e significative. Come afferma Bruno, "l’educazione alla lettura rappresenta un punto di partenza fondamentale per un percorso di educazione ecologica: partendo dalla lettura condivisa di un albo, possono essere svolte innumerevoli attività che rappresentano un concreto aiuto alla formazione di un sé ecologico” (Bruno, 2020, p. 22). Ciascun riferimento all’albo, addirittura in molti casi, anticipava l’evidenza stessa: ciò significa che i bambini hanno compreso a fondo il significato dell’albo e che l’albo veramente ha un potere enorme di insegnamento: rimane nella nostra mente e orienta i nostri pensieri. Ed è per tale motivo che a posteriori di questa riflessione ho aggiunto un ulteriore criterio in rubrica, nella dimensione di “Riflessione critica”, ovvero “Connessioni tra conoscenze apprese ed esperienze vissute”, il cui indicatore corrispondente è il seguente: “Riflette creando delle connessioni tra le conoscenze apprese e le esperienze vissute”.

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Il ruolo affettivo - relazionale nell'apprendimento esperenziale

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IL RUOLO AFFETTIVO - RELAZIONALE NELL'APPRENDIMENTO ESPERENZIALE

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IL RUOLO AFFETTIVO - RELAZIONALE NELL'APPRENDIMENTO ESPERENZIALE

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Contesto

Durante l’ottavo incontro, l’insegnante invita gli alunni all’ascolto dell’albo illustrato “Spostati Sig. Montagna” di Francesca Sanna e alla sua comprensione profonda. Successivamente l’insegnante invita gli alunni ad immedesimarsi in Lily nel raccontare storie di viaggi e di paesi lontani, così che anche il Sig. Montagna possa vedere un po' del resto del mondo. L’obiettivo di questo incontro è stato quello di incoraggiare la capacità di raccontare: le esperienze accumulate durante le fasi precedenti (il circolo di lettura, l’invenzione di storie, la passeggiata sensoriale) sono state determinanti per preparare i bambini al momento autobiografico. I bambini pertanto sono chiamati a ricordare un momento significativo che hanno vissuto a contatto con la natura e di raccontare e condividere oralmente la propria storia, fatta di ricordi e di sensazioni riaffiorate. Successivamente, gli alunni sono invitati a scrivere in breve il loro episodio raccontato nell’ecodiario e di accompagnarlo ad un disegno che rappresenti quanto narrato. La narrazione autobiografica sarà supportata da delle domande-guida, che permetteranno agli alunni di guidare la loro narrazione con continuità, coerenza ed accuratezza e per aiutarli a raccontarsi nel modo migliore.

Evidenza

L’evidenza riporta la rappresentazione grafica dell’alunno B. rispetto al compito atteso. Egli, infatti ha voluto raccontare il suo viaggio con la famiglia in montagna, nel quale è stato in contatto con la natura. Questa evidenza è altamente significativa in quanto possiamo ipotizzare e l’alunno B. colleghi l’apprendimento all’esperienza, in particolare ad un’esperienza o un episodio di forte valenza affettiva: l’alunno infatti ha fedelmente riportato tutti i componenti della sua famiglia e li ha verbalmente discriminati. Anche nel corso degli incontri ricordo che spesso, soprattutto nei momenti di alta concentrazione, quelli in cui eravamo seduti in cerchio che precedevano e seguivano la lettura dell’albo illustrato, durante la conversazione e la condivisione collettiva, l’alunno B alzava la mano e, con l’aiuto dell’insegnante, comunicava un episodio a lui noto, facente riferimento al contesto familiare.

Riflessione

L’alunno B. apprende in modo significativo per esperienza mediante l’apprendimento per scoperta: diventa essenziale pertanto accostare ad ogni apprendimento un episodio di vita esperenziale, legato alla vita quotidiana e ai contesti e alle persone famigliari al bambino; in questo modo l’apprendimento si trasforma in apprendimento significativo. Difatti “la progettualità didattica orientata all’inclusione comporta l’adozione di strumenti e metodologie favorenti, quali l’apprendimento cooperativo, il lavoro di gruppo e/o a coppie, il tutoring, l’apprendimento per scoperta, la suddivisione del tempo in tempi, l’utilizzo di mediatori didattici, di attrezzature e ausili informatici, di software e di sussidi specifici” (Linee guida per l’integrazione scolastica di alunni con disabilità, 2009).

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Contesto

Durante la prima parte di Tirocinio (dicembre) ho invitato in veste di esperti esterni i librari della libreria l’Acchiappastelle di Nanto, e la bibliotecaria, Arianna, della Biblioteca Civica di Castegnero. Mentre, durante la seconda parte di Tirocinio (febbraio – marzo) desideravo invitare un professionista scalatore, in quanto, la tematica principale del progetto di lettura era la montagna e, assieme ai bambini, abbiamo letto ed analizzato molti libri legati a questo tema; in particolare uno, “Layla. Nel regno del re delle nevi” di Reinhold Messner, in cui veniva narrata il percorso di scalata di Messner, insieme a sua figlia, Layla, nel magico regno del re delle nevi.

Evidenza

Dopo molte settimane di ricerca ho contattato Francesco Tibaldo, un amico di mio padre, che assieme a lui condivide la passione per la bici. Francesco è un vero e proprio professionista, non perché di professione sia scalatore, anzi di professione fa il consulente di lavoro, ma per la sua professionalità nel programmare e condurre una lezione in una classe seconda e terza primaria. È una persona estremamente competente e tecnica nel raccontare la sua passione, ma allo stesso tempo anche moderata e flessibile rispetto alle domande dei bambini e alle loro curiosità. Il rapporto di comunicazione che abbiamo instaurato è stato informale ma allo stesso tempo molto significativo: è una bellissima persona e la sua disponibilità e la sua enorme volontà nel trasmettere la propria passione mi ha realmente colpita. Da lui abbiamo imparato tutti moltissimo, sia io sia i bambini.

Riflessione

In due settimane ho contattato in veste di Tirocinante moltissime persone: amici, conoscenti, professionisti del settore, scalatori emergenti, sia delle zone del basso vicentino e dell’alto vicentino, sia delle zone di Venezia, ma nessuno si è reso disponibile. Alcune persone, purtroppo, non si sentivano a loro agio ad esporsi ad una classe primaria, in quanto non avevano alcuna esperienza didattica con i bambini. Molte persone, invece, non hanno dato la sua disponibilità in quanto non era previsto un ricambio economico, questo mi ha molto amareggiata, in quanto credo che in veste di professionista sia appagante e umanamente arricchente mettersi in gioco e rendersi disponibili anche in situazioni non note e soprattutto, anche se si tratta di volontariato. A differenza di Francesco a cui piace fare volontariato, mettersi in gioco e donare emozioni e portare nuove esperienze a persone nuove, curiose, come i bambini. Molti bambini a fine incontro si sono realmente appassionati all’arrampicata! Sicuramente l’intervento di Francesco ha lasciato un segno indelebile nella mente dei bambini: soprattutto nel momento in cui ha mostrato il suo zaino pieno zeppo di strumenti e di attrezzatura da scalata. I bambini ne erano entusiasti!

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Contesto

A fine intervento, in successione all’attività metacognitiva (Il domino delle Storie) ho proposto una scheda di autobiografia cognitiva, finalizzata alla riflessione e alla successiva narrazione delle conoscenze apprese durante il percorso didattico. La scheda di autobiografia cognitiva consisteva in 10 domande a risposta aperta, in cui lo studente è chiamato a raccontare il significato che il percorso didattico ha avuto per lui, la percezione della propria adeguatezza nell’affrontarlo, le risorse che ha dovuto mettere in campo, gli schemi di pensiero attivati, le sensazioni provate ed il livello di apprendimento presumibilmente raggiunto. Pertanto questa scheda stimola i bambini a riflettere sui processi di apprendimento che hanno messo in atto durante il percorso: essi dovevano rispondere in modo coerente e chiaro rispetto alla domanda, cercando di far mente locale sulle attività e sulle loro prestazioni rispetto alle richieste dettate dalle attività. L’autobiografia cognitiva, infatti, è uno strumento eccellente a scopo autovalutativo: lo studente valuta la propria performance e il proprio apprendimento.

Evidenza

L’evidenza dimostra come 7 alunni su 18 che hanno svolto la scheda di autobiografia cognitiva abbiano avuto delle difficoltà a rispondere in maniera coerente, chiara e completa alla prima domanda, che consisteva nel dire se il compito era chiaro e che cosa dovevano fare. Tuttavia:

1 alunno non ha risposto.

3 alunni hanno risposto solamente alla prima domanda, affermando quindi che il compito era chiaro.

3 alunni hanno risposto facendo riferimento ad un’attività specifica realizzata durante il percorso didattico e non al compito autentico realizzato.

Riflessione

È importante fare una premessa iniziale, ovvero che i bambini non erano abituati a fare autobiografie cognitive dopo la realizzazione di un compito autentico, quindi nel complesso la scheda di autobiografia cognitiva non è andata molto bene: molti bambini hanno saltato intere domande ed alcuni hanno risposto alle domande in modo incompleto o impreciso. Inoltre ho avuto l’impressione che i bambini percepissero questa scheda di autobiografia cognitiva come una sorta di “verifica”: infatti alcuni bambini mi hanno chiesto se dopo avrei messo loro un voto; il clima in classe è cambiato ed è subito calato un silenzio tombale nel momento in cui ho consegnato le schede. Probabilmente i bambini non erano abituati a farle e di conseguenza si sono un po' straniti nell’approcciare un compito a loro quasi totalmente nuovo.

Interessante è stata la prima domanda dell’autobiografia cognitiva, rispettivamente “Questo compito era chiaro? Cosa dovevi fare?”; a questa domanda tutta la classe si è bloccata e sono dovuta intervenire, spiegando a cosa si riferiva la domanda in questione: ho comunicato loro che per “compito” intendevo la realizzazione dell’ecodiario che è stato creato di volta in volta durante il percorso didattico; l’ecodiario, ho continuato a spiegare, è il lavoro finale che conserva tutte le attività e le riflessioni fatte nel corso di questi mesi. Dopo questa spiegazione la maggior parte degli alunni hanno risposto, ad esempio: “Sì, questo compito era chiaro. La maestra leggeva a voce alta un albo illustrato, bisognava capire quello che c’era scritto e poi ci proponeva un’attività per sperimentare”. Però alcuni bambini non hanno risposto coerentemente alla domanda. Quindi mi sono chiesta: “Perché?”. Effettivamente, la domanda è espressa in maniera ambigua, in quanto, è vero che per “compito” mi riferivo al compito autentico, ovvero all’ecodiario, ma è anche vero che il compito autentico in questione è stato costruito nel corso degli incontri e che, solo a fine percorso, è diventato il prodotto finale autentico. Pertanto i bambini, per rispondere a questa domanda, dovevano pensare a tutto il percorso svolto e raccontare se, tutte le attività proposte erano state chiare e se sì, raccontare in cosa consisteva il percorso, cioè cosa erano chiamati a fare durante gli incontri. Sicuramente la domanda sarebbe stata più comprensibile e più focalizzata se impostata in maniera diversa, ad esempio: “Che cosa faceva la maestra durante gli incontri? Cosa dovevi fare tu durante gli incontri? Quello che diceva di fare la maestra era spiegato in modo chiaro?”.

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Rubrica di valutazione autentica di processo, di prodotto e metacognitiva

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RUBRICA DI VALUTAZIONE AUTENTICA DI PROCESSO, DI PRODOTTO E METACOGNITIVA

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RUBRICA DI VALUTAZIONE AUTENTICA DI PROCESSO, DI PRODOTTO E METACOGNITIVA

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Contesto:

Per valutare il compito autentico degli alunni ho utilizzato la rubrica di valutazione analizzata e riadattata in seguito all’incontro dedicato alla costruzione della rubrica di valutazione con gli alunni (vedi evidenza sopra).

Evidenza:

Questa rubrica valutativa può considerarsi una rubrica di processo, di prodotto e metacognitiva, in quanto:

Rubrica di processo: perché descrive il saper agire competente durante lo svolgimento del compito di realtà, valutando la competenza agita in situazione.

Rubrica di prodotto: perché valuta il risultato dell’agire competente in termini di applicazione di saperi e strategie risolutive.

Rubrica metacognitiva: perché descrive la capacità di ricostruire il percorso svolto in termini di modalità, contenuti, strategie, valutazione della propria prestazione e del percorso stesso, includendo il coinvolgimento personale ed esperenziale.

Queste mie considerazioni sono supportate da queste due dimensioni valutate attraverso la rubrica:

La prestazione, quindi il saper agire in situazione, durante lo svolgimento del compito di realtà.

Il prodotto autentico, l’ecodiario (prodotto finale) del compito di realtà.

L’esposizione individuale finalizzata a far emergere il livello di consapevolezza metacognitiva dei bambini, nonché la relazione di ricostruzione del percorso didattico da parte dell’allievo (a fine percorso).

Riflessione:

Inizialmente non avevo pensato alla possibilità di costruire una rubrica metacognitiva che potesse valutasse anche il livello di consapevolezza metacognitiva del soggetto. Successivamente, grazie ai contributi emersi durante l’incontro in cui è stata costruita insieme ai bambini la rubrica valutativa, ho pensato di proporre loro un gioco: il Domino delle Storie, che potesse andare a rilevare il livello di riflessione dell’alunno sulle attività svolte e sul proprio operato, permettendo loro di fare una ricostruzione completa, ragionata ed approfondita delle fasi del percorso didattico e degli albi illustrati letti, creando collegamenti con le conoscenze apprese e le esperienze personali vissute.

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PERSONALIZZAZIONE DELL' ATTIVITA' METACOGNITIVA "IL DOMINIO DELLE STORIE"

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PERSONALIZZAZIONE DELL' ATTIVITA' METACOGNITIVA "IL DOMINIO DELLE STORIE"

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Contesto

L’attività metacognitiva “Il domino delle Storie” (vedi evidenza "Il domino delle storie" - gioco metacognitivo") è stata proposta anche all’alunno B. con il supporto della sua insegnante di sostegno Laura. Insieme a Laura ho collaborato per personalizzare l’attività, in accordo al PEI dell’alunno. Per progettare questa attività, tra l’altro abbastanza complessa dal punto di vista progettuale, in quanto implica un’attenzione e un’accuratezza particolare ad ogni fase, per permettere al bambino di riuscire a pieno nella relazione di ricostruzione metacognitiva del percorso didattico realizzato, ho proceduto applicando la differenziazione didattica. La Differenziazione didattica si pone l’obiettivo di garantire a tutti gli alunni il diritto all’apprendimento, riconoscendo e valorizzando le diversità per offrire a ciascuno la possibilità di procedere in modo consapevole nella crescita culturale ed umana, valorizzando senza mai omologare, rispettando gli stili individuali di apprendimento, in modo che tutti possano dare il proprio massimo nell’apprendimento (Tomlinson, 2006).

Tali approcci favoriscono la realizzazione di una didattica personalizzata ed inclusiva che prevede un’accettazione positiva di tutti gli allievi e che li mette al centro del processo di insegnamento- apprendimento-valutazione, sollecitando e valorizzando le potenzialità che ciascuno possiede in un contesto collettivo.

Abbiamo proceduto pertanto all’individuazione della dimensione su cui far rientrare l’attività, ovvero la dimensione cognitiva, neuropsicologica e dell’apprendimento. Questa dimensione fa riferimento alle capacità mnesiche, intellettive e agli stili cognitivo dell’alunno. Gli obiettivi e gli esiti attesi declinati per questa dimensione erano diversi, l’obiettivo a cui ho voluto fare riferimento per la costruzione dell’attività metacognitiva è relativo alla disciplina "Italiano", ma personalmente è trasversale anche ad altre discipline, ed è stato il seguente: “Riconoscere ed esprimere, a livello orale e grafico, situazioni o vicende note, legate alla vita quotidiana”. L’esito atteso, in relazione all’obiettivo appena declinato è il seguente: “Efficacia comunicativa: la situazione nota, legata alla vita quotidiana, è stata riconosciuta e comunicata”. Questo obiettivo implica, pertanto, da una parte un processo metacognitivo e riflessivo di riconoscimento di una situazione nota, dall’altra un processo comunicativo di trasmissione verbale o non verbale della situazione nota riconosciuta.

Evidenza

L’evidenza mette in risalto come, a livello cognitivo, l’alunno si ricordi più vivamente gli albi illustrati seguenti: “Un grande giorno di niente”, “Spostati Sig. Montagna”, “Fiori di città” e “Dove c’era un prato”. Il resto degli albi illustrati non ne ha ricordo, seppur presente durante la lettura. Questo probabilmente perché non in tutti gli albi è stata realizzata un’attività esperenziale, che collegasse la conoscenza con l’esperienza diretta. In “Un grande giorno di niente” l’alunno B. ha comunicato verbalmente a me e all’insegnante di sostegno Laura che si ricorda quando è andato in giardino a esplorare la natura e che si ricorda della salvia profumata. Mentre in “Spostati Sig. Montagna” l’alunno B. ha comunicato sia verbalmente, sia graficamente, in quanto i piccoli disegni posti sotto all’immagine della copertina rimandano all’attività di rappresentazione del vissuto autobiografico in montagna realizzata in precedenza (vedi evidenza sopra). Infatti, B. nel guardare la copertina dell’albo illustrato “Spostati Sig. Montagna” ha affermato verbalmente che si ricorda quando è andato in vacanza in montagna con la sua famiglia e che ha esplorato la natura. Infine, è possibile notare un tentativo di comunicazione grafica anche in “Fiori di città”: in questo albo illustrato l’alunno B. si ricorda che crescono i fiori nella città, ma in particolare, si ricorda della bambina vestita di rosso, in quanto rimanda direttamente alla sua mente la protagonista di Cappuccetto Rosso (affermato dall’Insegnante di sostegno Laura). Anche questa evidenza è interessante: probabilmente la favola di Cappuccetto Rosso è particolarmente significativa per l’alunno B, perché caratterizza la sua infanzia e, probabilmente, i genitori hanno proposto all’alunno questa lettura più volte. Infine anche in “Dove c’era un prato” è presente un tentativo di comunicazione grafica: probabilmente l’alunno B. voleva disegnare molte persone riunite in un solo luogo, ovvero nella città.

Tutte le altre storie sono state completate dall’insegnante di sostegno.

Riflessione

Pertanto attraverso questa evidenza è possibile notare come l'alunno B. abbia svolto l'attività solamente lavorando su alcuni albi, proprio quelli che prevedevano, in seguito alla lettura, un’attività esperenziale, che collegava la conoscenza con l’esperienza diretta (degli altri albi non ne ha memoria). Pertanto questa evidenza conferma nuovamente (vedi evidenza precedente) che l’alunno B. apprende in modo significativo per esperienza mediante l’apprendimento per scoperta: diventa essenziale pertanto accostare ad ogni apprendimento un episodio di vita esperenziale, legato alla vita quotidiana e ai contesti e alle persone famigliari al bambino; in questo modo l’apprendimento si trasforma in apprendimento significativo.
Rispetto all’obiettivo prefissato, penso sia stato raggiunto parzialmente, in quanto la situazione nota per le storie selezionate dall'alunno B. è stata comunicata verbalmente e, in alcuni casi, graficamente. Questo obiettivo, estrapolato all’interno del PEI dell’alunno, è coerente e in linea con l’obiettivo presente in rubrica “Riflette creando connessioni tra le conoscenze apprese e le esperienze vissute”, contenuto all’interno della dimensione valutativa “Riflessione critica”.

Tuttavia, questa attività, implicando anche il pensiero metacognitivo, è stata complessa da progettare e sicuramente si può ripensare in altri termini: un’idea di possibile riprogettazione dell’attività potrebbe essere quella di mettere le tesserine sul banco e far scegliere all’alunno quelle che preferisce, su cui vuole comunicare qualcosa e le altre lasciarle perdere (non scrivere ugualmente qualcosa come effettivamente fatto in evidenza); successivamente prendere l’ecodiario di B. e aprire nelle pagine relative agli albi illustrati scelti: in queste pagine l’alunno potrà vedere e ricordare che attività è stata realizzata (per lo più ricordarsi dell’attività esperenziale fatta) e poi comunicare o a livello orale o a livello grafico la medesima.