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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: 979103580918 Ses Terminale, Author: Humensis, Length: 530 pages, Published: 2020-04-01

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tous niveaux (2de, 1ère, TES)

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Inverseco propose à tous (élèves, enseignants, curieux) de découvrir le programme de SES (sciences économiques et sociales) en vidéos, dans le cadre d'un partenariat avec la chaîne youtube " Les SES en vidéos". Inverseco contribue ainsi à diffuser une culture économique et sociale et facilite la mise en oeuvre de la classe inversée.
22/06/19 - De nouvelles vidéos ont été ajoutées dans la partie Seconde. Elles correspondent au nouveau programme de SES en classe de seconde. Les chapitres 1, 3, 4 et 5 sont disponibles. Les prochaines vidéos suivront dans les prochains jours.

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Inverseco propose à tous (élèves, enseignants, curieux) de découvrir le programme de SES (sciences économiques et sociales) en vidéos, dans le cadre d'un partenariat avec la chaîne youtube " Les SES en vidéos". Inverseco contribue ainsi à diffuser une culture économique et sociale et facilite la mise en oeuvre de la classe inversée.

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Réseaux STMG DÉTACHABLE T STMG le Management, sciences de gestion et numérique Enseignement spécifique GESTION et FINANCE ig en nt BAC se im R DOSSIE ER LE PRÉPAR RAL na GRAND O c en e sp nclaut c h ea * E. Vi Tel l e . S a l i ou * C. * C * M . Dubois erq... More

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Pôle éducation - Feuilletez nos ouvrages

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2020 - Pochette Management Sciences de gestion et numérique Enseignement spécifique Gestion et Finance - Feuilletage complet

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Réseaux STMG DÉTACHABLE T STMG le Management, sciences de gestion et numérique Enseignement spécifique GESTION et FINANCE ig en nt BAC se im R DOSSIE ER LE PRÉPAR RAL na GRAND O c en e sp nclaut c h ea * E. Vi Tel l e .

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T STMG LE ig en DROIT Ouvrage coordonné par Ph. Idelovici nt M. Bonnet - Ph. D'Angelo - S. Da Silva - J. Rakotoanosy se im na PARCOURS c CROISÉS en e sp MANUEL NUMÉRIQUE En ligne ou sans Flashez connexion internet moi !

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Pôle éducation - Feuilletez nos ouvrages

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2020 - Manuel Droit Tle STMG - Feuilletage complet

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T STMG LE ig en DROIT Ouvrage coordonné par Ph. Idelovici nt M. Bonnet - Ph. D'Angelo - S. Da Silva - J. Rakotoanosy se im na PARCOURS c CROISÉS en e sp MANUEL NUMÉRIQUE En ligne ou sans Flashez connexion internet moi !

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T STMG LE ÉCONOMIE ig n e nt A. Atchikiti Daré - A. Bertucchi - S. Breuillet-Guyon - C. Delonglée - P. Guéniot - M. Kœnig se m na PARCOURS i CROISÉS en ec sp MANUEL NUMÉRIQUE En ligne ou sans Flashez connexion internet moi !

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Pôle éducation - Feuilletez nos ouvrages

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2020 - Manuel Économie Tle STMG - Feuilletage complet

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T STMG LE ÉCONOMIE ig n e nt A. Atchikiti Daré - A. Bertucchi - S. Breuillet-Guyon - C. Delonglée - P. Guéniot - M. Kœnig se m na PARCOURS i CROISÉS en ec sp MANUEL NUMÉRIQUE En ligne ou sans Flashez connexion internet moi !

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NOUVEAU BAC le PROGRAMME 2020 SPÉCIALITÉ PRÉPARATION AU GRAND ORAL Sous la direction de MARJORIE GALY et RÉMI JEANNIN SCIENCES ÉCONOMIQUES ET SOCIALES Pour s'entrainer et réviser : ◗ + de 80 pages de méthodes et sujets Bac ◗ Des podcasts...

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Spécimen enseignant - Sciences Economiques et Sociales Terminale

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Publishing platform for digital magazines, interactive publications and online catalogs. Convert documents to beautiful publications and share them worldwide. Title: Spécimen enseignant - Sciences Economiques et Sociales Terminale, Author: Pôle éducation - Feuilletez nos ouvrages, Length: 420 pages, Published: 2020-03-30

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Pôle éducation - Feuilletez nos ouvrages

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Les sciences économiques et sociales, Author: Pôle éducation - Feuilletez nos ouvrages, Length: 45 pages, Published: 2016-08-26

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Les grandes questions économiques et sociales

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Les grandes questions économiques et sociales

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Les grandes questions économiques et sociales

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Les grandes questions économiques et sociales, Author: Éditions La Découverte, Length: 58 pages, Published: 2019-05-22

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Déchiffrer l'économie, Author: Éditions La Découverte, Length: 32 pages, Published: 2020-01-28

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Histoire, pédagogie

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Les sciences économiques et sociales, Author: Éditions La Découverte, Length: 62 pages, Published: 2016-09-28

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En situation Gestion et Finance - Term STMG - Éd. 2015

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: En situation Gestion et Finance - Term STMG - Éd. 2015, Author: Hachette Technique, Length: 384 pages, Published: 2020-03-23

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TSTMG erm COLLECTION En situation Enseignement spécifique Gestion et finance S. Da Costa - M. Duvivier - J. Ferey - É. Marcel - É. Noël NOUVEAU PROGRAMME En partenariat avec Immersion métiers Quiz interactifs pour la classe Ressources Manuel flash numérique More

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En situation Gestion et Finance - Term STMG - Éd. 2020

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Publishing platform for digital magazines, interactive publications and online catalogs. Convert documents to beautiful publications and share them worldwide. Title: En situation Gestion et Finance - Term STMG - Éd. 2020, Author: Hachette Technique, Length: 23 pages, Published: 2020-03-26

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Enjeux & Repères Droit - Term STMG - Éd. 2020

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Enjeux & Repères Droit - Term STMG - Éd. 2020, Author: Hachette Technique, Length: 28 pages, Published: 2020-03-25

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Enjeux & Repères Économie - Term STMG - Éd. 2020

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: Enjeux & Repères Économie - Term STMG - Éd. 2020, Author: Hachette Technique, Length: 22 pages, Published: 2020-03-25

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En situation Droit - Term STMG - Éd. 2020

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: En situation Droit - Term STMG - Éd. 2020, Author: Hachette Technique, Length: 20 pages, Published: 2020-03-25

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En situation Économie - Term STMG - Éd. 2020

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Plateforme de publications en ligne. Publiez des magazines numériques, des publications interactives et des documents en ligne. Convertissez vos PDF en HTML5. Title: En situation Économie - Term STMG - Éd. 2020, Author: Hachette Technique, Length: 20 pages, Published: 2020-03-25

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Publishing platform for digital magazines, interactive publications and online catalogs. Convert documents to beautiful publications and share them worldwide. Title: Ses Terminale, Author: Editions Bordas, Length: 488 pages, Published: 2020-03-23

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sujet eco droit

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éducation nationale  économie gestion en lycée

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Travailler en îlots bonifiés et prendre en compte le numérique pour impliquer les élèves

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Organiser le travail en îlots autour desquels les élèves se placent librement par affinité et utiliser un outil collaboratif en ligne afin d'engager les élèves dans leurs apprentissages

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éducation nationale  économie gestion en lycée

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Portail Page d’Accueil sites disciplinaires

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Comment gérer l'hétérogénéité des élèves ?

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Comment gérer l'hétérogénéité des élèves ?

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HÉTÉROGÉNÉITÉ - DIFFÉRENCIATION : RECHERCHES ET QUESTIONS

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HÉTÉROGÉNÉITÉ - DIFFÉRENCIATION : RECHERCHES ET QUESTIONS

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De la diversité des sujets à l’hétérogénéité des élèves

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De la diversité des sujets à l’hétérogénéité des élèves

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" Dans cette nouvelle organisation de l'enseignement [...] j'aperçois une idée qui ne me semble point juste, d'après laquelle il faudrait régler l'enseignement selon les aptitudes de l'élève. [...] On procède trop souvent comme s'il s'agissait de choisir ceux que l'on instruira. Folle méthode. S'il faut choisir, je choisis les esprits les plus rebelles ; les autres n'ont pas besoin de moi. [...] Ce monde ira toujours comme il va, si le trésor des Humanités est réservé à ceux qui en sont les plus dignes. Au contraire, si l'on se mettait à instruire les ignorants, nous verrions du nouveau. "
Alain, Propos II.

1 Le lecteur pourra consulter l'ouvrage de Richard Rorty (1994), un des porteurs du néo-pragmatisme q (...)

1Les hommes pour divers qu'ils soient sont de la même espèce. Ils doivent naître " libres et égaux en dignité et en droits. " comme le stipule le célèbre premier article de la Déclaration universelle des droits de l'homme. Or, l'histoire nous enseigne combien il semble inutile non seulement de décréter cette liberté de droits mais aussi de chercher à la fonder moralement ou politiquement tant elle a été régulièrement et profondément bafouée et parfois même en son nom : combien de génocides, de tortures, de racismes ou de politiques eugénistes se sont réclamés de l'impératif moral universel de sauver les hommes contre les barbares 1. La science ou le droit sont ici impuissants à définir ce qu'est un homme. Pourtant, l'idée même d'éducation véhicule, porte, promeut..., qu'on le veuille ou non, une idée de l'homme, une idée du citoyen qu'il s'agit de former pour satisfaire le projet social de la reconduction d'une société. C'est ce projet que portera l'idéal républicain du XVIII e : le devoir d'éducation et d'instruction comme condition d'existence de la démocratie. L'éducation devient nationale car la nation ne peut naître qu'au sein même d'une universalité qu'elle produit et reproduit que j'appellerai volontiers : la culture. Ce modèle s'affaiblira et se transformera dans les années 80 avec le néo-libéralisme naissant, l'individualisme devient la clé de voute de l'organisation politique et sociale (le trop célèbre slogan invitant à mettre l'enfant au centre du système témoigne de ce courant dans la sphère éducative). Ce n'est plus la nécessité d'éduquer le futur citoyen, comme projet social, qui semble alors définir la mission essentielle l'école mais celle d'offrir la possibilité à chacun d'y occuper une position favorable à une promotion sociale. Le changement est radical et même préoccupant car cette désinstitutionalisation de l'école ouvre ainsi la porte à des débats et des controverses sur l'égalité des chances, sur la gestion de l'hétérogénéité, sur la libéralisation du marché scolaire (avec la suppression de la carte scolaire), sur l'individualisation de l'enseignement, sur la prise en compte des élèves en difficulté... qui masquent la question pourtant essentielle de la diffusion des savoirs utiles au citoyen, et qui renforcent aussi, comme certains d'entre nous l'avons montré (Sarrazy, 2002 ; Chopin, 2007 ; Marchive, 2008 ; Roiné, 2009) les inégalités imputables à ces politiques et aux dispositifs censés y remédier. L'objet de ce texte sera de clarifier la délicate question de prise en compte de l'hétérogénéité afin de contribuer à redéfinir un débat superficiellement éthique en l'inscrivant au croisement des champs anthropologique et didactique (approche que nous qualifierons " anthropo-didactique "), car in fine si tous les enfants sont différents de par leur histoire (y compris au sein d'une même fratrie), leur milieu social, s'ils différent aussi par leurs goûts, leurs aspirations, leur caractère... les biens culturels, dans leurs spécificités épistémologiques (les mathématiques, la langue, la biologie, mais aussi les manière d'être à l'école ou dans la société) qu'ils devront s'approprier pour exister singulièrement dans le monde dans lequel ils devront évoluer, ne dépendent nullement de ces singularités, de leurs affinités personnelles pour telle ou telle discipline et s'accommodent mal de diversité. Telle est la difficile équation que les professeurs doivent résoudre au quotidien.

2Diversité et hétérogénéité sont souvent considérées comme synonymes. Dans le sens commun, c'est acceptable ; ici, dans le cadre d'une approche critique d'une question aussi essentielle que celle de l'éducation, autrement dit celle qui examine les rapports possibles et souhaitables des individus à la culture, nous ne pouvons pas faire l'économie de leur distinction. Disons-le d'emblée, la diversité est universelle, elle est propre à notre quotidienneté, elle recouvre l'extraordinaire variété de nos manières d'être ou d'agir, de nos goûts et dégoûts, et permet d'identifier et de caractériser nos différences aussi bien interindividuelles qu'intra-individuelles - songeons par exemple à nos façons de nous vêtir, de nous alimenter, de nos lectures, de nos relations sociales et professionnelles, etc. L'individu est non seulement indivisible car unique, mais aussi pluriel selon les lieux, les périodes de son histoire ou même les situations - tel enfant sera un modèle de sagesse à l'école et un petit diable dans son univers familial. Cette pluralité est nécessaire : l'individu ne peut exister en tant que tel que par ses différences, nécessaire aussi à la société dont l'extraordinaire variété de ses besoins de fonctionnements exige aussi cette pluralité : " Il faut de tout pour faire un monde " dit l'expression populaire - précisons toutefois que si la formule est exacte, elle ne saurait justifier, par naturalisation, l'ajustement entre la distribution des biens symboliques et celle du capital social et économique, autrement dit les inégalités sociales. Nous le verrons, c'est un problème politique dont l'école ne peut être comptable. À l'école, les professeurs le savent bien, chaque enfant est unique : unicité faite de ses désirs, de sa personnalité, de ses affects, de son niveau, de son histoire. Certes mais chacun d'eux devra tôt ou tard participer à sa culture, et y exister tant bien que mal ; les modalités de cette exigence de participation ne supportent pas de variation : le langage écrit ou oral, les mathématiques, la biologie, les arts... mais aussi nos manières de se vêtir, de s'alimenter, de se conduire en société... préexistent au sujet et c'est bien par leur incorporation que le sujet pourra s'adapter au monde dans lequel il devra vivre. La diversité est donc au fondement de nos cultures, mais il serait ici inacceptable scientifiquement et moralement de la caractériser en terme d'hétérogénéité entendue au sens premier du terme : ce qui n'est pas du même genre, de la même nature. Or, l'hétérogénéité, telle qu'elle apparaît dans les discours publics (articles de presse, textes officiels, articles scientifiques parfois...), apparaît souvent sous les traits d'une propriété d'un groupe qui semblerait nuire au bon fonctionnement de ce groupe. Autrement dit, l'hétérogénéité est souvent associée à un souci d'efficacité couplé d'une idéologie individualiste comme en témoigne cet extrait d'un supplément au Bulletin officiel de juin 1999 :

" Il ne s'agit donc pas de renoncer aux classes hétérogènes mais de passer d'une hétérogénéité subie, parfois vécue comme laissant sombrer les uns et empêchant les autres d'avancer, à une hétérogénéité maîtrisée, tenant mieux compte des besoins de chaque élève, de ses rythmes, de ses centres d'intérêts, de ses lacunes et de ses points forts. Telle est, là où la mixité n'est plus d'usage, la condition de sa reconquête. [........] Diversifier les méthodes d'enseignement réunit l'intérêt des élèves en difficulté et de ceux qui ne le sont pas, des collégiens qui ont du mal à suivre et de ceux qui excellent au collège. Aucune classe en réalité, fût-ce la plus " homogène ", ne constitue un agrégat d'élèves uniformes calés, un an durant, sur les mêmes rythmes d'apprentissage et les mêmes raisons d'apprendre. Les méthodes d'enseignement doivent s'adapter davantage à cette réalité. " (Ministère de l'Education Nationale, 1999).

2 Cf. la distinction introduire par Prost entre la démocratisation 'quantitative' et 'qualitative' : (...)

3Une autre idée semble être tenue pour acquise : celle de considérer l'hétérogénéité comme un obstacle à une véritable démocratisation qualitative 2 et à l'efficacité des systèmes d'enseignement. La conclusion s'impose quasi mécaniquement : l'hétérogénéité doit être régulée, gérée dit-on souvent, par la mise en place de dispositifs ad hoc permettant de contribuer à la définition d'une école plus juste, plus efficace et plus équitable - songeons par exemple aux usages et mésusages de PISA.

4Cette orientation n'est pas restée sans effet puisque dans 47 % des écoles ont été mis en place des groupes de niveau à l'intérieur d'une même classe (Mariette, 1996), 80 % des collèges publics comptent au moins une classe de niveau (Duru-Bellat, Mingat, 1997 ; Duru-Bellat, 2002) et l'enseignement différencié apparaît comme un trait discriminant des profils d'enseignement (Desclaux, 1996). Ainsi s'est progressivement imposée l'idée d'une " conception générale " de l'hétérogénéité largement dominante aujourd'hui, aussi bien dans les textes officiels que dans les discours des professeurs eux-mêmes lorsqu'on les interroge sur l'origine des difficultés qu'ils rencontrent dans leur pratique d'enseignement (Sarrazy, Roiné, 2006).

5Pourquoi finalement l'hétérogénéité pose-t-elle problème ? De quelle hétérogénéité parle-t-on ici ou là ? Quels effets sont engendrés par de telles approximations ? Répétons-le, la mission de l'école n'est-elle pas au contraire de créer de l'homogénéité en enseignant des manières communes de poser des problèmes et de les traiter, bref de construire de l'universalité par des manières communes d'agir socialement et civilement ? Evitons alors de prêcher pour une égalité respectueuse des différences lorsqu'il s'agit d'enseigner à des élèves les biens culturels propres à leur société ; ne pourrait-on pas ainsi renverser l'idéologie différenciatrice et concevoir l'hétérogénéité comme une raison d'être des systèmes d'enseignement ?

3 Cette partie emprunte à Sarrazy (2008).

6La notion d'hétérogénéité est confuse ; elle est en effet rarement définie ou de façon très approximative. Dans la note de synthèse de Dupriez et Draelants (2004) qui lui est pourtant consacrée, les auteurs semblent tantôt faire appel à la complicité du lecteur en lui demandant d'admettre la notion au titre de simple donnée ; tantôt l'hétérogénéité semble renvoyer à la diversité des origines socio-économiques des élèves, à celle de leur niveau scolaire, etc. Ici on valorise et on en appelle au respect de la diversité culturelle, là on condamne sans appel l'hétérogénéité des publics. Dans tous les cas, rien n'est dit sur les modes de construction de la notion et sur la nature des liens qui sont établis implicitement avec l'origine sociale des élèves. Or, le masquage des processus de conversion des différences sociales en différences scolaires conduit à naturaliser les mécanismes producteurs de cet ajustement en laissant croire à une certaine inéluctabilité de ces processus, fussent-ils invoqués par certaines approches sociologiques ou psychologiques et moralisent en creux ces dispositifs différenciateurs.

7En quoi ces approches sont-elles insatisfaisantes pour examiner la question des hétérogénéités dans l'enseignement ? Pour répondre d'un mot, je dirai : parce qu'on ne saurait tenir pour acquis la naturalité du travail des professeurs comme pourrait le laisser croire certains travaux aujourd'hui, prenant à l'égard de l'école une posture d'entomologiste, c'est-à-dire faisant comme si les pratiques d'enseignement, les conduites scolaires des élèves... obéissaient à une sorte de loi " naturelle " qu'il s'agirait de découvrir. Tout semblerait se passer comme si les décisions des professeurs étaient libres de toute contrainte didactique, sociale, politique ou épistémologique puisque les mêmes modèles, les mêmes concepts sont ici employés et les mêmes méthodes, les mêmes conseils sont préconisés, qu'il s'agisse de mathématiques, de biologie ou de gastronomie. Or, les élèves n'entrent pas en culture comme ils entreraient à l'épicerie avec leur liste de commissions et de motivations : non seulement ils ne sauraient quoi inscrire sur leur liste mais ils seraient bien incapables de reconnaître ce qu'ils doivent y acheter ! On me pardonnera cette lapalissade : l'élève ne sait pas ce qu'il doit apprendre précisément parce qu'il l'ignore ! La focalisation sur les conditions spécifiques aux connaissances à enseigner opérée par la théorie des situations didactiques (Brousseau, 1998) fut un des apports des plus nouveaux et des plus essentiels : souligner l'hétérogénéité des connaissances elles-mêmes.

8Pourquoi une typologie des hétérogénéités ? Car elle permettra d'expliciter et de regrouper les critères sur lesquels on la fonde : de quoi parle-t-on et dans quel but ? Nous l'avons dit, les jeux de langage de l'hétérogénéité ne sont pas aussi homogènes que le seul usage de son singulier semble le laisser croire. Elle nous permettra d'examiner, dans un second temps, les rapports que ces formes d'hétérogénéité entretiennent entre eux, et d'identifier ainsi le niveau de responsabilité et de traitement de certaines questions d'enseignement. Trois principes ont conduit à définir trois classes d'hétérogénéités :

1. L'hétérogénéité n'est pas une propriété intrinsèque d'une population : elle est à la fois critériée et orientée par une intention. Par exemple, il est fort peu probable pour que l'hétérogénéité des tailles des élèves intéresse un professeur de mathématiques, ce qui ne sera pas le cas pour un entraîneur de basket-ball... en revanche, le premier aura beaucoup plus d'intérêt pour les résultats d'une série d'exercices. Ne pas expliciter les critères par lesquels l'hétérogénéité est évoquée, conduit à terme à la naturaliser, voire même à en déterminer les effets ;

2. L'hétérogénéité est toujours relative à une position donnée de l'observation du système didactique (on dit par exemple " Le professeur prépare sa classe " mais " il enseigne à ses élèves ") mais aussi à une situation qui permet ou non de la révéler ;

3. Enfin l'hétérogénéité est une notion relative et non absolue : il paraît en effet difficile d'affirmer que telle ou telle classe est ou non hétérogène sans spécifier a minima le critère et sa mesure.

9Présentons maintenant les trois types annoncés.

10Ces hétérogénéités sont définies par des critères non-didactiques c'est-à-dire sans aucun lien avec le domaine de connaissances considéré, bien que ces critères non-didactiques peuvent, sous certaines conditions, engendrer des effets didactiques et contribuer ainsi à l'explication de certains phénomènes d'enseignement. Par exemple, il n'y a aucune raison a priori pour que les élèves issus de classes populaires, ou encore les garçons ou les filles, rencontrent plus de difficultés dans la compréhension d'une notion mathématique ; en revanche, le regroupement d'élèves par niveau scolaire (et donc indirectement selon le milieu social) pèsera fortement sur les formes d'organisation et de gestion des dispositifs didactiques. Un autre exemple est fourni par le rôle des habitus linguistiques familiaux dans la production des différences de participation des élèves ; différences qui, à leur tour, peuvent engendrer des effets didactiques, comme l'a montré une étude sur les interactions didactiques maîtres-élèves selon le genre (Sarrazy, 2001). Dans ce premier type, on peut classer : le genre, la catégorie socioprofessionnelle d'origine, le lieu d'habitation, la taille des élèves ou la couleur des yeux, les pratiques d'éducation parentales, la nationalité...

11Cette deuxième classe regroupe des hétérogénéités dont les critères sont produits par divers traitements didactiques, scolaires ou non. Ce type d'hétérogénéité permet de décrire la variabilité au sein d'une population du point de vue des acquisitions réalisées dans un domaine de connaissances particulier : certains savent, d'autres moins ou pas. Ce critère d'hétérogénisation peut être la distribution des niveaux scolaires, les résultats à une épreuve (test, examen, évaluation ordinaire...) mais aussi l'estime de soi scolaire (" Je suis bon / mauvais en mathématiques "), les jugements professoraux... Ce type d'hétérogénéité peut être estimé par un test de connaissances, une batterie d'exercices, un questionnaire ou une simple évaluation réalisée par un professeur, etc.

12Ce type d'hétérogénéité diffère fortement des deux autres : il s'agit ici d'une hétérogénéité produite par l'action d'enseignement elle-même. En effet, toute action didactique trouve sa raison d'être dans une hétérogénéité initiale entre deux institutions : le professeur est celui qui sait ; l'élève est, par définition, celui qui ne sait pas ou sait mal. L'intention didactique vise à réduire cette distance, elle se manifeste par un ensemble d'actions visant à faire naître ou à transformer les rapports des élèves à des objets dont la maîtrise correspond aux connaissances visées par l'enseignement. Mais l'ensemble des rapports des élèves à ces objets est hétérogène (au sens de " pas de la même nature " et pas seulement au sens de la " diversité ") eu égard à leurs différences de trajectoires scolaires, d'intérêts... Certains élèves aiment faire des mathématiques, d'autres moins ou pas du tout ; certains identifient plus clairement que d'autres les enjeux de la leçon, les connaissances utiles, les attentes du professeur, etc. Les professeurs ne disposent d'aucun autre moyen que les situations et leurs interactions pour traiter ces différences : ils peuvent tenter de les réduire en les organisant structurellement (par des " groupes de niveau " par exemple) ou, comme nous le verrons, les utiliser comme des sortes d'outils d'enseignement en leur affectant des fonctions didactiques différenciées. Mais au-delà de ces différences, et indépendamment de leur " intensité ", le travail du professeur consiste d'abord à rendre manifeste et à optimiser une hétérogénéité initiale des rapports des élèves à l'objet d'enseignement. Cette création est constitutive de toute action didactique : elle permet au professeur non seulement d'ajuster le contrat aux caractéristiques de sa classe (du point de vue des connaissances en jeu), mais aussi de légitimer son enseignement puisqu'elle consiste à faire apparaître, pour les élèves, un certain nombre d'incertitudes quant à l'efficacité de leurs connaissances.

13En fonction des propriétés des milieux, de leur mode de gestion, de leur ajustement aux intentions didactiques du professeur, selon les moments de la leçon... ces différences sont didactiquement nécessaires au professeur : l'intervention d'un bon élève peut permettre de poser un problème intéressant, de (re)lancer un débat, de sortir d'une impasse, de produire une institutionnalisation... mais peut tout aussi bien, dans d'autres moments, dans d'autres types de contextes, tuer le débat en dévoilant trop tôt les enjeux du contrat et entraver du même coup le " bon " déroulement de la leçon. Ainsi, et quel que soit le niveau de ses élèves et leur variabilité, tout se passe comme si le professeur ajustait son enseignement en fonction : ( i) des exigences du programme (ce qu'il doit faire) ; ( ii) de ses convictions pédagogiques, de son épistémologie implicite... (déterminant en partie la manière dont il le fait) ; ( iii) d'un ensemble de contraintes effectives auxquelles il est soumis et auxquelles il se soumet (consciemment ou pas, là n'est pas la question) : le niveau moyen de sa classe, l'hétérogénéité péri-didactique, les réactions de ses élèves, le temps qu'il s'accorde...

14Une leçon trop ambitieuse sera trop difficile pour une proportion importante d'élèves et le professeur ne pourra pas enseigner, ne pourra pas raccrocher le nouveau à l'ancien... ; inversement, une leçon trop simple ne serait pas plus acceptable : trop gourmande en temps institutionnel, elle étendrait inutilement le temps didactique et risquerait de provoquer de la lassitude pour proportion importante de ses élèves, voire même du chahut comme on peut parfois l'observer chez de jeunes professeurs dont le souci de faire avancer tout le monde les conduit parfois à des interactions interminables avec les élèves les plus en difficulté.

15Telle est la tension paradoxale qui dynamise l'hétérogénéité didactique : si trop peu d'élèves ne peuvent s'inscrire dans les situations proposées, ne peuvent répondre aux demandes du professeur, l'enseignement, pour fondé qu'il soit, n'est pas tenable ; si, au contraire, une grande majorité d'élèves identifie trop facilement ce qu'il s'agit de faire, l'enseignement est réalisable certes, mais s'avère pas ou peu fondé. C'est par ce processus d'ajustement entre ces divers impératifs (externes et internes) que se crée l'hétérogénéité didactique.

16Cette hétérogénéité didactique est fonctionnelle, puisqu'elle est une des conditions de l'enseignement qui, en même temps, vise sa réduction pour en créer ultérieurement de nouvelles par un déplacement à la hausse des exigences contractuelles ; l'institutionnalisation en est d'ailleurs la marque explicite par l'homogénéisation des rapports des élèves à l'objet d'enseignement qu'elle décrète. Autrement dit, sous ce modèle, l'enseignement est conçu comme un processus d'hétérogénéisation-homogénéisation, caractérisable par les ruptures successives de contrats, par le jeu des transformations des variables, par la variété et la pertinence des assortiments didactiques (Esmenjaud-Genestoux, 2000), des sauts informationnels... bref tout un ensemble d'instruments par lesquels le professeur affine sa visibilité didactique (Chopin, 2008), ajuste le contrat, maintient la tension didactique entre l'ancien et le nouveau, fixe le tempo, distille les difficultés ou les rappels, organise les ruptures, clôture en institutionnalisant... C'est ainsi et en fonction de tout un système de contraintes (didactiques et non didactiques) que se règle l'avancée non linéaire du temps didactique (Chopin, 2011).

4 La recherche concernant les rapports entre les formes de structuration de l'environnement familial (...)

5 Pour un développement plus complet sur les rapports entre l'anthropologie américaine de l'éducation (...)

17Ce processus d'hétérogénéisation-homogénéisation engendre des effets non strictement didactiques et non étudiés comme tels, comme par exemple la distribution des élèves sur des positions scolaires associées à des rôles et des fonctions variables selon les styles d'enseignement. C'est la régularité des positions occupées par les élèves dans ces distributions qui détermine ce concept flou, mais ô combien usuel, de " niveau scolaire ". L'intérêt de ce point de vue sur les catégories scolaires est d'ouvrir de nouvelles perspectives d'étude des processus de conversion du capital culturel, linguistique... en capital scolaire. Ce fut par exemple le cas pour l'étude des phénomènes de sensibilité au contrat didactique : les modes de structuration des arrière-plans culturels des élèves ont permis de comprendre comment certaines formes d'enseignement, par la valorisation de certains habitus (linguistiques par exemple) favorisait l'ajustement entre certaines positions de l'espace social et culturel et certaines positions de l'univers didactique. Ce modèle, en inversant la causalité classique, selon laquelle les compétences cognitives détermineraient le niveau des élèves, considère ces catégories comme des créations générées par le système didactique : la question de l'apprentissage, classiquement localisée dans le champ psychologique, devient alors une question anthropo-didactique. En effet, la distribution des rôles, directement liée aux nécessités imposées par le fonctionnement didactique, n'est plus mystérieusement attribuée à certaines vertus psychologiques des élèves toutes aussi mystérieuses (doués ou non, motivés ou pas...). Il ne s'agit plus, comme c'est classiquement le cas, de définir des dispositifs ou des formes d'enseignement en fonction de types d'élèves (conception classique de la différenciation) mais de comprendre comment certains dispositifs d'enseignement et leur mode de gestion fabriquent des positions différentielles caractérisables par des fonctions spécifiques dont les propriétés qui leur sont attachées sont ajustées à certaines propriétés de positions de l'espace culture 4. C'est pour des raisons assez proches de celle-ci que l'anthropologie de l'éducation américaine (Mc Dermott & Hood, 1982 ; Spindler, 1982) se développa, et se constitua comme champ autonome, dans les années 70 en réaction à la psychologie de l'éducation (Ogbu, 1985) 5. Une bonne partie de la recherche en éducation américaine considérant les enfants comme des " atomes sociaux ", différant les uns des autres par les caractéristiques sélectionnées comme l'ethnicité, la classe sociale, l'appartenance religieuse... ne permettait pas de comprendre comment au sein de ce type d'organisation sociale, se créaient des rôles sociaux et des identités, comment des formes sociales émergeaient, comment des rituels et d'autres formes de comportements se développaient, bref comment des enfants étaient transformés en élèves (Marchive, 2001, 2003). Une telle perspective ne permet pas davantage au psychologue de l'éducation de découvrir que les problèmes de langage, de cognition et de compétence sociale peuvent être produits par cette organisation sociale. C'est une des raisons pour lesquelles certains anthropologues de l'éducation, comme Ogbu par exemple, ont été conduits à rejeter le point de vue de beaucoup de psychologues de l'éducation localisant la question de l'apprentissage à l'intérieur de la tête de l'élève (Ogbu, 1985, 280).

18On ne peut que s'associer à la critique qu'Ogbu fait des approches psychologiques qui placent " l'origine du succès et de l'échec scolaires à l'intérieur de la tête des enfants pris individuellement " (Mc Dermott et Hood, 1982, 232) ; nous pensons toutefois que ce courant de recherche a minoré ce qui se passait en classe du point de vue didactique. On n'a en effet aucune raison de croire à une régularité des conduites des élèves, indépendamment de l'examen des conditions de ces régularités : les conditions didactiques, loin de recouvrir les conditions de l'enseignement, contribuent quand même largement à la compréhension des modes de production de ces régularités. S'il paraît évident que la classe n'est pas un espace entièrement insensible aux influences externes, il serait tout aussi excessif de lui refuser une relative autonomie. J'illustrerai cette position théorique par deux exemples de recherche (Sarrazy, 2001, 2001b) dans lesquelles ont été ainsi reconsidérées les catégories scolaires habituelles.

19La première est une étude anthropo-didactique des interactions maître-élèves qui a permis de montrer : ( i) d'une part qu'une même forme interactive témoigne d'intentions didactiques fort différentes selon les cultures didactiques et engendre des effets cognitifs hétérogènes à même niveau scolaire d'un contexte à l'autre (Sarrazy, 2001) ; ( ii) d'autre part, que les rôles didactiques attachés aux types d'élèves (bons, moyens, faible) s'avéraient fort variables selon les cultures didactiques, mais aussi selon les arrière-plans culturels et sociaux des élèves.

20La seconde (Sarrazy, 2001b) analyse des fonctions didactique et pédagogique des appréciations que les professeurs portent sur les bulletins scolaires, afin d'examiner ce qu'elles révélaient publiquement de leur pratique d'enseignement, et de montrer comment ces appréciations pouvaient nous enseigner sur le regard que portent les professeurs sur les élèves selon leur statut scolaire indépendamment de leur niveau, et réciproquement comment les élèves, selon leur milieu social, envisageaient la manière de se conduire pour satisfaire aux attentes de leur professeur.

21La recherche princeps résumée ici (cf. Sarrazy, 2002), a été suivie par d'autres ; elles ont permis non seulement de la compléter mais surtout de préciser les modes de production de résultats ici seulement établis (Chopin, 2007, 2011 ; Roiné, 2009).

22L'expérience a porté sur un échantillon représentatif de la population française de 112 élèves répartis sur 7 classes de CM1 (9-10 ans). Le niveau scolaire des élèves en mathématiques et en français a été évalué par l'application du TAS ( Test d'acquisition scolaire). Ces scores ont ensuite été répartis dans trois classes correspondant aux indications fournies par les concepteurs de l'épreuve : " Bon " : la note (x) au TAS est comprise entre [8 ; 10] ; " Moyen " : x ∈ [5,5 ; 8[ ; " Faible " : x ∈[0 ; 5,5[. - précisons que les jugements portés par les professeurs sur le niveau de leurs élèves (sur 3 modalités : " bons ", " moyens " et " faibles ") et notre propre estimation sont fortement liés (χ² ; s. ; p < .001).

23Afin de standardiser les conditions de l'observation sans trop les éloigner des conditions habituelles d'enseignement des professeurs, nous avons négocié un même thème de leçon et le temps de l'observation (2 leçons d'une heure - cette durée est apparue très raisonnable pour l'ensemble des 7 professeurs). Ces leçons ont été précédées d'un pré-test et suivies d'un post-test (identique au pré-test) afin d'évaluer leurs effets didactiques.

24L'objet d'enseignement devait présenter un caractère de nouveauté afin de pouvoir identifier raisonnablement les phénomènes de réduction de l'hétérogénéité didactique.

25Deux contraintes en ont orienté le choix. Les connaissances en jeu devaient être compatibles d'une part avec le niveau de conceptualisation d'élèves de 9-10 ans et, d'autre part, elles ne devaient pas avoir déjà été traitées par les enseignants afin d'éviter, sinon de limiter, des effets de la mémoire didactique de la classe (Brousseau et Centeno, 1991 ; Matheron, 2009).

26C'est la quatrième structure additive de la typologie élaborée par Vergnaud (1983) que nous avons retenue, car elle permettait de réunir les deux contraintes méthodologiques énoncées ci-dessus.

27Cette structure présente la particularité de ne mettre en jeu que des transformations positives ou négatives (" gagner " ou " perdre ") sans qu'aucune indication soit fournie sur l'état numérique initial - d'où son appellation : TTT ( 1 ère transformation - 2 ème transformation - transformation composée). Nous donnons ci-après un exemple de ce type de problème :

Lou joue deux parties de billes.
Elle joue une partie. A la seconde partie, elle perd 4 billes. Après les deux parties, elle a gagné 6 billes.
Que s'est-il passé à la 1ère partie ?
[Notation : XP4G6 : X (inconnue) P4 (perte de 4 billes à la 2 ème partie) G6 (gain total de 6 billes). Réponse : elle a gagné 10 billes en tout (+6) - (-4) = +10]

28Le pré-test et le post-test comportaient 22 problèmes TTT, correspondant quasiment à l'ensemble des 24 problèmes réalisables sur cette structure - avec deux nombres inférieurs à 10 - ces 22 problèmes sont consultables en annexe.

29Ces problèmes sont de difficulté fort variable selon la place de l'inconnue (qui peut être : la 1 ère transformation, la 2 ème transformation ou la transformation composée), et selon que les transformations sont de même signe ou de signe contraire. Par exemple, le problème " Elodie " (ci-dessus) s'avère très difficile pour des élèves de 9-10 ans alors que le problème Manon (G6P4X) (présenté ci-dessous) s'avère beaucoup plus facile pour ces mêmes élèves - bien qu'une proportion non négligeable d'élèves produise une réponse erronée en termes d'état " Elle a 2 billes en tout " au lieu de " Elle a gagné 2 billes en tout ".

30Enfin, précisons que les professeurs n'ont eu accès au protocole d'évaluation qu'au moment du post-test afin de ne pas influencer le scénario de leur leçon - cette clause avait été préalablement négociée dans le contrat de recherche.

31La plupart des variables de cette recherche n'ont de sens que sur des échelles catégorielles ou ordinales. Ainsi, la variance comme mesure de la dispersion ne pouvait être retenue - elle le sera lorsque les conditions d'utilisation seront réunies (distribution normale d'une variable numérique). Aussi avons-nous retenu l'entropie (H) 6 comme mesure de l'hétérogénéité. Elle correspond à la mesure du degré d'incertitude associée à l'apparition d'un individu dans une série statistique : plus un groupe est hétérogène plus la valeur de H est importante.

7 Ainsi par exemple une classe composée de 12 élèves de bon niveau, 8 de niveau moyen et 5 de niveau (...)

32Remarque : rappelons qu'il s'agit d'étudier les rapports entre les divers types d'hétérogénéité et non à estimer les effets attachés à telle ou telle dimension qualitative d'un échantillon (classe faible/forte, origine socio-économique des élèves favorisée / défavorisée...). Ainsi, deux distributions peuvent présenter des entropies identiques bien que les profils de leur distribution soient très dissemblables - ainsi une classe de niveau très élevé et une autre de niveau très faible peuvent avoir la même hétérogénéité 7. En un mot, ce n'est pas le niveau des classes qui nous intéresse ici mais la dispersion de cette variable.

33Evaluons la dépendance entre la distribution des hétérogénéités exogènes et celle des hétérogénéités péri-didactiques (en mathématiques et en français).

Tab. 1 - Hétérogénéités exogène/ péri-didactique Corrélations totales (coefficient r de Bravais-Pearson)

(ddl = 5) * prob. <.05 **- prob. <.02 - *** prob. <.01

34Ces résultats permettent d'affirmer :

1. l'existence d'un lien entre les hétérogénéités exogènes (niveau d'étude et catégorie socioprofessionnelle des familles) et les hétérogénéités péri-didactiques (distribution des niveaux scolaires en français) : r =.80 ; p. <.05 pour la CSP et r =.76 ; p. <.05 pour le niveau d'étude des parents ;

8 Les variables en présence étant fortement liées entre elles, nous avons calculé les coefficients de (...)

l'hétérogénéité des niveaux scolaires en mathématiques n'est pas liée à celle des origines socioprofessionnelles des élèves (r =.236 pour la CSP et r =.136 pour le niveau d'étude des familles) 8. Aussi il serait donc abusif de prétendre expliquer la première par la seconde.

35Ce qui est vrai pour les mathématiques ne l'est pas pour le français : l'hétérogénéité exogène est fortement associée à la variété des acquisitions linguistiques des élèves (cœfficient de corrélation partielle : r =.845 ; p. <.01). Ces différences pourraient s'expliquer par la faible proportion de pratiques sociales (non scolaires) des mathématiques, alors que c'est loin d'être le cas pour la langue maternelle. La réussite en mathématiques, contrairement à la réussite en français, s'avère beaucoup moins sensible aux différences socioculturelles ; en tout état de cause, ces résultats permettent de réaffirmer, une fois de plus, l'importance qu'il convient d'accorder à la spécificité des savoirs en jeu : les questions relatives à l'enseignement de la langue ne peuvent pas se poser de la même manière (et se traiter selon les mêmes méthodes ou avec les mêmes instruments) que celles concernant l'enseignement des mathématiques. Aussi pourrait-on interroger le bien-fondé de certaines propositions, disciplinairement indifférenciées, relatives à la gestion de l'hétérogénéité et à la différenciation pédagogique, qui procèdent en large part d'une conception exogène de l'hétérogénéité ? Ne prend-on pas ici le risque d'obtenir des effets inverses à ceux qui sont initialement et explicitement recherchés en stigmatisant des différences par des dispositifs différenciateurs ?

36Les élèves ne profitent pas tous également de l'enseignement : ce sont les élèves de niveau élevé et de niveau moyen qui en bénéficient le plus ; parmi les élèves qui ont significativement progressé, ce sont ceux qui ont le moins bien réussi au pré-test qui progressent le plus au post-test (et inversement) : on enregistre en effet une forte corrélation entre le niveau de réussite au pré-test et les gains enregistrés au post-test (bons élèves ρ = -0,776 ; p. <.0001 - élèves moyens ρ = -0,729 ; p. <.0001). Ce n'est pas le cas pour les élèves faibles.

37Ces résultats ne sont ni vraiment nouveaux, ni vraiment étonnants, ils permettent toutefois de montrer que l'enseignement n'est efficace qu'à partir d'un seuil de compétence initial : ce seuil est fixé par le professeur et pourrait être comparé à ce que Marchive (1997) appelle une zone proximale d'enseignement dans laquelle le professeur peut raisonnablement enseigner. Les résultats du tableau suivant confirment et précisent ces résultats :

Tableau 2 - Degrés de difficulté initiaux et création/ réduction de l'hétérogénéité (Corrélation m / ơ sur l'ensemble des 7 classes)

* p. <.05 ** p. <.01 *** p. <.001

38Pour des problèmes " faciles " (dont la réussite au pré-test est supérieure à 75 %) on observe une corrélation négative fortement significative (ρ = - 0,87 ; p. <.001) entre l'élévation du niveau de réussite et la variabilité de ces réussites : lorsque le degré de difficulté initial est moindre (sans pour autant être trivial) ; pour prendre une métaphore cycliste : le peloton se resserre. En revanche, lorsque le degré de difficulté initial est élevé, (taux de réussite inférieur à 25 % au pré-test), l'élévation du niveau au post-test s'accompagne d'un accroissement de l'hétérogénéité (ρ = + 0,83 ; p. <.01) : plus la classe progresse, plus l'hétérogénéité s'accroît. Pour continuer à filer la métaphore, on pourrait dire que dès que le degré de la pente s'accroît, le peloton s'étire.

9 Ces progrès ont été estimés par la méthode de l'écart-réduit au seuil de risque 5 %.

39Ce phénomène reste stable quel que soit le niveau de la classe et le style d'enseignement. Les 14 problèmes les moins bien réussis au pré-test (réussite inférieure à 50 %), sont ceux pour lesquels les progrès s'avèrent statistiquement significatifs 9 : plus les progrès réalisés (Δm post-pré) sont élevés, plus l'hétérogénéité s'accroît (Δσ post-pré) ; réciproquement, plus les progrès enregistrés sont faibles, plus l'hétérogénéité se réduit (les trois-quarts des variations de l'hétérogénéité entre le pré-test et le post-test sont expliqués par l'élévation du niveau moyen de réussite R² =.74).

10 Si l'on examine la distribution des entropies des 14 problèmes les moins bien réussis au pré-test, (...)

40Toute progression des connaissances se paie donc en gain d'hétérogénéité. Les connaissances avancent par déplacement des hétérogénéités initiales 10. L'hétérogénéité didactique est donc à considérer comme une variable régulée par le processus d'enseignement, indépendamment des " compétences cognitives " des individus et des caractéristiques des groupes dont les enseignants ont la charge ; en tout état de cause, on peut maintenant affirmer que les statuts scolaires ne sont à considérer ni comme des catégories " naturelles ", ni comme l'effet d'une " norme implicite de jugement selon laquelle il 'doit' y avoir des bons, des moyens et des faibles dans chaque classe " (Bressoux, 2000, 201) mais correspondent bien à une nécessité constitutive du fonctionnement didactique lui-même.

41Si l'on examine, comme on vient de le faire, l'action du professeur du double point de vue de la réduction des hétérogénéités didactiques (l'enseignement a-t-il permis une appropriation des savoirs par le plus grand nombre d'élèves ?) en fonction des hétérogénéités péri-didactiques (cet avancement est-il également réparti selon les niveaux scolaires ?), alors on peut comprendre le dilemme qui se pose régulièrement aux professeurs : faire avancer le savoir sans abandonner certains élèves dans cette aventure - dont la distribution des origines sociales est bien connue, et quasiment stable depuis 50 ans. Certains théoriciens de la différenciation pédagogique laissent croire qu'il existerait un dispositif optimal qui permettrait de gérer les hétérogénéités péri-didactiques, mais aucun n'a vraiment abordé sérieusement cette terrible équation en prenant le risque de fixer explicitement un seuil qui permettrait de déterminer si la décision du professeur est ou non moralement acceptable. Le travail de thèse de Chopin permet de préciser largement cette première approche de l'hétérogénéité didactique en la liant à la question du temps didactique (Chopin, 2004b, 2007). Elle a étudié les déterminants anthropo-didactiques des processus de création et de régulation des hétérogénéités didactiques afin de décrire les modalités d'avancement du temps didactique. Pour ce faire, elle a été conduite à examiner le rôle et les fonctions des interactions, les assortiments didactiques comme instruments de régulation ou de création des hétérogénéités et le rôle du temps légal dans la définition des dispositifs sollicités (un premier groupe d'enseignants dispose de 2 h pour réaliser une leçon, un second groupe de 4 heures). Ses résultats permettent de montrer que la contrainte temporelle conduit les professeurs qui disposent de moins de temps à se centrer davantage sur la structuration didactique de l'objet d'enseignement et à privilégier les formes didactiques aux formes pédagogiques (on observe peu de débat entre élèves par exemple) et à accroître leur " visibilité didactique " (sur ce concept essentiel cf. Chopin, 2008, 2011). Ces professeurs s'avèrent non seulement plus efficaces mais aussi plus équitables (tous les élèves progressent). La thèse de Roiné (2009) a permis d'étudier le rôle et les effets didactiques des idéologies noosphériennes : par exemple, que se passe-t-il (et c'est souvent le cas) lorsqu'un professeur croit que ses élèves peuvent apprendre par eux-mêmes alors même que la situation d'enseignement qu'il propose ne permet pas de satisfaire ce vœu (pourtant tout à fait légitime) ? Des travaux déjà réalisés sur les interactions verbales maître-élèves permettaient déjà de montrer la fonctionnalité didactique des hétérogénéités péri-didactiques dans la résolution de cette impasse : selon les styles, les interrogations des professeurs et les traitements qu'ils font ont des significations radicalement différentes : " didactiques " pour les uns, " cognitives " pour les autres.

42L'idéologie charismatique dénoncée jadis par Bourdieu et Passeron dans Les Héritiers est sans nul doute un moyen puissant de masquer des inégalités, mais on pourrait aussi envisager cette idéologie du point de vue des professeurs, comme l'effet d'une sorte de refoulement conséquent à leur impuissance à agir sur les mécanismes qui conduisent à une situation à leurs yeux inacceptable, et qu'une frange non négligeable de la noosphère leur demande de réguler. Le rabattement ainsi opéré sur les professeurs de la responsabilité de la réduction des inégalités ou plus généralement de dysfonctionnements du système d'enseignement n'est pas plus acceptable que le fatalisme entretenu par d'autres. Peu de travaux, à ma connaissance, ont été réalisés sur les effets engendrés par ces discours. La perspective anthropo-didactique, par la clarification des questions engendrées par l'usage de concepts fourre-tout, dispensant le plus souvent de l'analyse et de la compréhension des phénomènes incriminés, pourrait être d'une grande fécondité pour éviter le double écueil d'un technicisme étroit, évacuant la question du sens et toujours aveugle aux effets incontrôlés qu'il engendre, et d'un relativisme tout aussi suspect idéologiquement qui, nous faisant croire que " tout se vaut ", ouvre la voie aux idéologies pédagogiques les plus folles ou à des sociologies aveugles des phénomènes qu'elles prétendent réguler et relayant le plus souvent l'individualisme ambiant. Le succès de l'hétérogénéité et de la différenciation est redevable, me semble-t-il, à cette élasticité conceptuelle mais aussi à l'idéologie individualiste dont elle est porteuse ; ces thèmes ont condensé bon nombre d'idéologies égalitaires, parfois même contradictoires en elles, et ont largement contribué à maintenir les choses en l'état en détournant l'attention des professeurs de ce qu'ils peuvent raisonnablement et effectivement traiter. Militer pour l'égalité des chances est une chose, clarifier les questions, élaborer des instruments pour les élucider en est tout une autre, pouvant même contribuer à renforcer les armes des militants en quête d'espoir social et contribuer à la dévolution aux politiques de choix relevant de leur domaine de responsabilité. Dans cette affaire, les sciences sociales ont un rôle à tenir. Puisse ce texte en témoigner.

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De la diversité des sujets à l'hétérogénéité des élèves : un glisse...

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This article examines the question of the link between the heterogeneities that can characterise a didactic system and the teaching of mathematics.

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2de SES

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Pédagogie de projet : de la découverte des entreprises à la création d'une entreprise

Comprendre le fonctionnement d'une entreprise

Mots-clefs : Entreprise, facteurs de production, coûts, biens et services

1. LE CONTEXTE

Les élèves sont toute l'année en salle informatique (35 élèves répartis sur 18 postes). Ils travaillent en autonomie, soit dans une activité organisée autour d'un guide commun qui permet d'aboutir à une synthèse collective des éléments essentiels du chapitre, soit dans une activité de projet, où les élèves en groupe suivent plus librement des objectifs pour réinvestir des notions découvertes dans la première activité.

2. LES CONTENUS

Première activité autour de " Qui produit des richesses ? " puis projet sur " Comment produire " :

En prenant appui sur quelques exemples significatifs, on sensibilisera les élèves à la diversité des entreprises selon la taille, la nature de leur production, leur mode d'organisation. On précisera en quoi le rôle économique spécifique des entreprises les distingue d'autres organisations productives (administrations, associations).

On montrera comment l'entreprise est amenée à combiner efficacement les facteurs de production en tenant compte de leurs coûts et de leur caractère plus ou moins substituable.

3. LA MISE EN ŒUVRE

Activité 1 :

Les élèvent pendant trois heures, travaillent en autonomie et les parties de synthèse sont corrigées collectivement au fur et à mesure de la progression des élèves. Une activité supplémentaire permet de gérer l'hétérogénéité des progressions. Les élèves n'ont pas de cahier, l'activité constitue leur cours.

Activité 2 :

Les élèves ont un projet de création d'entreprise à mettre en œuvre. Ils ont trois heures pour le préparer et créer leur diaporama. Puis une séance d'une heure permet à chaque groupe de présenter son projet qui est évalué par leurs pairs.

4. LE PROJET en ANNEXES

· Activité 1 : fiche guide pour les élèves

· Activité 2 : fiche guide pour les élèves et classeur pour enregistrer leurs données.

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Pédagogie de projet : de la découverte des entreprises à la création d'une entreprise Comprendre le fonctionnement d'une entreprise Mots-clefs : Entreprise, facteurs de production, coûts, biens et services 1. LE CONTEXTE Les élèves sont toute l'année en salle informatique (35 élèves répartis sur 18 postes).

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L'éducation. C'est un vieux débat mais qui ressurgit. Les notes sanctions sont-elles le meilleur moyen d'évaluer et d'encadrer les élèves ?. Il y a 2 ans, une pétition réunissait des milliers de signatures, dont celles de Boris Syrulnik, Marcel Rufo ou Daniel Penac. Elle dénonçait le stress, la dévalorisation parfois et mettait en avant l'idée de confiance.

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Lien : http://www.esen.education.fr/fileadmin/user_upload/Modules/Ressources/Conferences/html/15-16/mercier-brunel_y/co/mercier_brunel_y_evaluer_autrement.html#segment_wVyX4KX2sqlVpEeWYITSIc1

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ETUDE DE GESTION

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EN AP ?

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Les étapes d'une recherche documentaire efficace

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1. Cerner le sujet. 2. Chercher des sources d'information. 3. Sélectionner des documents. 4. Prélever l'information. 5. Traiter l'information. 6. Restituer

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Olivier Hourdé

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Conférences CARDIE : Le statut de l'erreur. Ce 23 janvier 2018, à l'école Estienne, Olivier Houdé (professeur des Universités, Sorbonne Paris Cité) revisite d'importants acquis de l'histoire de la psychologie du développement, dont le statut de l'erreur, à la lumière des algorithmes, des heuristiques, et de l'inhibition...dans le fonctionnement cognitif de notre cerveau.

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Conférences CARDIE : Le statut de l'erreur, Olivier Houdé.

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Portail de l'Académie de Paris, Conférences CARDIE : Le statut de l'erreur. Ce 23 janvier 2018, à l'école Estienne, Olivier Houdé (professeur des Universités, Sorbonne Paris Cité) revisite d'importants acquis de l'histoire de la psychologie du développement, dont le statut de l'erreur, à la lumière des algorithmes, des heuristiques, et de l'inhibition...dans le fonctionnement cognitif de notre cerveau.

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Côté professeur

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Suivi_intermediaire_etude. Épreuve de l'étude by Delingette Elsa on Prezi. Sciences de Gestion by CHDAK Nisrine on Prezi. Scénario pédagogique en sciences de

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LIEN : http://www.2020energy.eu

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Côté élève

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3/ Presentation detaillee etude de gestion. 2/ Presentation etude de gestion -carte mentale. 1/ calendrier etude de gestion janv-mars 2014. PISTES POUR TROUVER

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comme son nom l'indique...

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Téléchargez et installez le plugin Unity qui s'affiche à votre écran pour que le jeu fonctionne

Le jeu n'est utilisable sur navigateur qu'à partir d'un ordinateur (PC ou Mac).

Pour jouer sur mobile et tablette, téléchargez l'application sur le Google Play ou l'App Store :

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Viens jouer gratuitement à Aquacity Game !

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Téléchargez et installez le plugin Unity qui s'affiche à votre écran pour que le jeu fonctionne Le jeu n'est utilisable sur navigateur qu'à partir d'un ordinateur (PC ou Mac). Pour jouer sur mobile et tablette, téléchargez l'application sur le Google Play ou l'App Store :

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Recherches scientifiques récentes au sujet de l'enseignement et l'apprentissage avec les TICE

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Et tentez de vous faire réélire...
LIEN : http://www.animeco.fr/politeco/index.html

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Critique de la philosophie de l'évaluation

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Critique de la philosophie de l'évaluation

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Suivre ce lien : https://learningapps.org

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Multimedia Learning Resources - Educaplay

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Make and share your own learning resources. You can practice with other user activities. Free!

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Site communautaire des ressources pédagogiques sur l'éducation à la consommation (outils interactifs et collaboratifs)

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Site gratuit permettant de fabriquer des "story board" (petites bandes dessinées)
Lien : http://www.storyboardthat.com/fr

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Le portail des TICE

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Accueil Tice-education, Education, numérique, Tice, école, collège, professeurs

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Pour apprendre à créer des bandes dessinées avec les élèves

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Portail pour l'utilisation des Tableaux interactifs

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TUTORIEL DE CREATION DE MUR COLLABORATIF

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TUTORIEL DE CREATION DE MUR COLLABORATIF

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Avec Padlet

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Lien : https://padlet.com/

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LIEN : -Classe-inversee-1638-.html

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Méthodologie générale

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Textes à trous, appariements, questions à choix multiples, mots croisés... Grâce aux ordinateurs, les classiques exercices scolaires connaissent une seconde jeunesse, en intégrant des ressources multimédias, et la possibilité d'une correction et d'un retour automatiques.

Mais avant de rentrer dans le vif du sujet voici quelques définitions de termes liés à la création d'exercices.

Quelques définitions

Appariement : exercice consistant à associer des éléments par paire.

Distracteur : dans une question fermée à choix multiples, le terme distracteur désigne l'ensemble des réponses erronées mais vraisemblables destinées à détourner la personne testée des réponses exactes (d'après le CNRTL).

Exercice lacunaire : exercice consistant à supprimer d'un texte certains mots et demander à l'apprenant de les retrouver. On parle aussi de textes à trous, ou d'exercice de closure.

Exerciseur : collection d'exercices pédagogiques auto-correctif. Ces exercices peuvent également être regroupés en questionnaire (via le Wiktionnaire).

Item : Élément d'appréciation dans un test, un questionnaire. Un item est constitué d'une information simple et d'une question de contrôle (via le CNRTL).

Rétroaction (feedback) : dans le contexte d'un questionnaire, la rétroaction est une information donnée à l'apprenant en fonction de sa réponse. Cette information peut encourager ou féliciter l'apprenant s'il a répondu correctement (rétroaction positive) ou l'aider à comprendre son erreur s'il s'est trompé (rétroaction négative).

QCM : abréviation de question à choix multiples.

QROC : abréviation de question à réponse ouverte courte. Désigne une question à laquelle il faut répondre en saisissant un ou deux mots.

Après ce point de vocabulaire, voici donc quelques questions à se poser avant de se lancer dans la création d'exercices auto-correctifs.

Evaluation sommative ou formative ?

L'évaluation sommative

L'évaluation sommative est une forme d'évaluation des acquis se déroulant après l'action de formation et visant à vérifier que les acquisitions visées par la formation ont été faites ( via Wikipédia).

La mise en œuvre d'une telle évaluation, dans le cadre d'un test ou d'un contrôle des connaissances nécessite :

d'être en mesure d'identifier les personnes répondant au questionnaire et de récupérer leurs réponses ;

de calibrer finement les items afin d'éviter tout biais dans l'évaluation.

L'évaluation formative

L'évaluation formative est une démarche d'évaluation intégrée à un apprentissage. Elle s'inscrit dans une approche constructiviste de l'apprentissage. Elle s'apparente à un processus d'accompagnement qui aide l'apprenant à identifier ses lacunes et ses difficultés afin d'y remédier (D'après Wikipédia).

Dans le cadre d'exercices auto-correctifs, l'évaluation formative nécessite de porter une grande attention :

à l'anticipation des erreurs possibles des apprenants ;

à la création de rétroactions appropriées, afin d'aider l'apprenant à comprendre les raisons de son erreur et à la corriger.

Quels exercices pour quels apprentissages ?

La forme même des exercices auto-correctifs - qui exigent des réponses uniques et interdisent toute production ouverte - en limite les possibilités pédagogiques, comme le montre le schéma ci-contre (cliquez sur l'image pour l'agrandir).

Ces possibilités correspondent aux deux premiers niveaux d'acquisition des connaissances définis par la taxonomie de Bloom, soit la connaissance et la compréhension.

Avec ces limitations en tête, il est possible d'utiliser les QCM pour :

des exercices de systématisation.
Très populaires en langues, ils permettent aux apprenants de faire et refaire des exercices structuraux, afin d'acquérir et d'automatiser des formes linguistiques.
Exemple 1 : Le futur proche - Exemple 2 : La négation ;

des tests de connaissances.
Qu'il s'agisse d'évaluer les connaissances d'un apprenant à la suite d'une séquence d'apprentissage, ou de l'aider à identifier ses lacunes, les exercices auto-correctifs se prêtent facilement à ce type de test.
Exemple 1 : Le squelette - Exemple 2 : Le magnétisme ;

des exercices de compréhension.
Lors d'un test sommatif, il est possible via des questions fermées de vérifier la compréhension d'un document par un apprenant. Dans un contexte formatif, les questions peuvent guider l'apprenant dans la recherche d'informations pertinentes...
Exemple 1 : la galette des rois - Exemple 2 : Analyser une page Web ;

des tâches construites sur le sens.
Si la réalisation d'une tâche est plutôt associée à des questions ouvertes, il est possible de construire des questionnaires accompagnant un apprenant dans la réalisation des différentes étapes d'une tâche. Ces activités sont plus complexes à concevoir, mais plus motivantes pour l'apprenant.
Exemple 1 : Chimie pour ingénieur - Exemple 2 : Autour de Saint Emilion

Comme on le voit, les possibilités sont multiples... L'essentiel est de créer et d'utiliser des exercices correspondant réellement aux objectifs d'apprentissages visés.

Démarche de production

Le site Profetic, dans un dossier consacré aux exerciseurs, présente de façon exhaustive une démarche " professionnelle " de production de questionnaires interactifs. Je retiendrai succinctement ici les étapes principales pour un enseignant.

Définir les objectifs

Quelles sont les modalités d'évaluation ?

Quels types d'activités mettre en œuvre ?

Sur quels contenus pédagogiques portent ces activités ?

Sur quels documents s'appuient-elles ?

A la suite de cette réflexion, il est possible d'esquisser un synopsis des exercices sur un traitement de texte, afin de s'assurer de la cohérence de son questionnaire...

Choisir son outil de production

Cette question fait l'objet d'une fiche pratique spécifique sur Réseau pensant...

Produire et diffuser son questionnaire

La diffusion du questionnaire peut se faire :

Sur un site personnel ;

Sur une plateforme e-learning ;

Sur le réseau local de l'établissement ;

Via une clé USB, un cédérom...

Là aussi, le choix dépend des moyens techniques que l'on à sa disposition...

Utiliser et évaluer le questionnaire

Une fois le questionnaire mis à disposition des élèves, encore faut-il s'assurer que ces derniers en fassent un bon usage ! Agnès Couturier, enseignante de Segpa, donne à cet égard de judicieux conseils sur la façon d' accompagner les apprenants dans leur utilisation des exercices interactifs.

Enfin, en fonction des commentaires des apprenants, il est parfois nécessaire de corriger, mettre à jour ou enrichir les questionnaires créés...

Règles et précautions pour la rédaction de QCM

Le dossier de Profetic, dans sa partie Modèles, canvas, outils traite de façon claire la question, et donne une liste de conseils que je vous conseille de consulter.

Bons exercices !

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Textes à trous, appariements, questions à choix multiples, mots croisés... Grâce aux ordinateurs, les classiques exercices scolaires connaissent une seconde jeunesse, en intégrant des ressources multimédias, et la possibilité d'une correction et d'un retour automatiques. Mais avant de rentrer dans le vif du sujet voici quelques définitions de termes liés à la création d'exercices.

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Pour créer des quiz à partir de vidéos

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Les professeurs sont les bienvenus pour utiliser le générateur de quiz de FLEvidéo.com et pour créer des quiz basés sur des vidéos amusantes, éducatives et utilisables en cours, comme devoirs ou à insérer dans un autre site.

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Pour créer des feuilles de travail (worksheets) et les corriger automatiuement

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auto-formation des enseignants

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Les outils

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Après avoir vu les questions à se poser et la démarche à suivre pour créer des exercices interactifs, il est temps d'aborder la question des outils pour créer et publier des questionnaires interactifs.

La production et l'utilisation d'exercices auto-correctifs s'organise techniquement autour de trois étapes.

La création

La première étape consiste à créer une batterie de question et à les organiser en questionnaires. Chaque logiciel propose un choix plus ou moins grand d'exercices (mots-croisé, textes, à trous, QCM, dictées, etc.) et d'interactivité (intégration du multimédia, indices, rétroactions...)

La diffusion

Une fois les questionnaires créés, il peuvent être diffusés et utilisés de différentes façons.

La façon la plus simple est de déposer les fichiers créés sur l'ordinateur de l'apprenant (via une clé USB par exemple).

Si l'établissement possède un réseau local, les fichiers peuvent être distribués via l'espace commun accessible depuis tous les ordinateurs.

Les exercices peuvent également être mis en ligne sur Internet, à condition de posséder un espace sur un serveur où ranger ses dossiers. A défaut, le site Pages perso de Voila, bien que vieillot, offre 100 mégas de stockage et la possibilité d'y téléverser et dézipper des dossiers entiers. cette option est nécessaire pour déposer sur le serveur les dossiers contenant vos exercices

Enfin, il est également possible de créer des exercices où de les importer sur des plateformes e-learning.

La collecte des données

Dans le cadre d'une évaluation sommative, l'enseignant souhaitera peut-être obtenir les résultats de ses élèves. Cette solution est techniquement un peu plus complexe : elle nécessite soit d'installer sur un serveur un module spécifique et de configurer une base de données, soit d'utiliser une plateforme e-learning, et de demander aux apprenants d'y créer un compte.

Les principaux outils

Netquiz Pro

Ce logiciel, permet de construire facilement des exercices ou des tests dans Internet à partir de douze types de questions différents : association, classement, choix multiples, damier, développement, dictée, mise en ordre, réponses multiples, réponse brève, texte lacunaire, vrai ou faux et zones à identifier, dans lesquelles on peut insérer des images, des textes, des sons ou des séquences vidéo...

L'ancienne version de Netquiz Pro permet de créer des évaluations sommatives (c'est à dire de récupérer via Internet les réponses des apprenants). La nouvelle version apporte de nombreuses améliorations (compatibilité, nouveau type de question), mais ne permet pas encore de réaliser des évaluations sommatives.

Ancienne version : Netquiz Pro 2.9

Nouvelle version : Netquiz pro 4

Outil simple et performant

Nombreux choix d'exercices

Graphismes agréables

Gestion facile de la base de questions

Nécessité d'installer Quicktime

Pas (encore) de possibilité d'évaluation sommative avec la dernière version

compatibilité moindre avec les plateformes e-learning

Aides et tutoriels
Le logiciel Netquiz comporte une aide intégrée au logiciel, voici cependant quelques informations complémentaires trouvées sur le très riche site de Stéphane Métral.

Hot potatoes

C'est le logiciel de création le plus connu, celui qui bénéficie de la plus grande base d'utilisateurs. devenu récemment gratuit, il se compose de 6 modules :

pour créer des textes à trous ;

JMatch pour créer des exercices d'appariement ;

JCross pour générer des mots croisés ;

JMix pour créer des phrases à remettre en ordre ;

JQuiz pour générer des questions à choix multiples ;

et enfin The Masher permet de rassembler de rassembler une suite d'exercices au sein d'un questionnaire.

Facile d'utilisation
Possibilité de limiter le temps de réponse d'un exercice
Possibilité de rétroactions progressives

Interface des exercices laide
Variété d'exercices moins importante que Netquiz

Aides et tutoriels
FLEvideo.com

Ce site permet de créer et publier des quizz en ligne à partir de vidéos tirées de youtube, dailymotion, etc. Conçu pour un usage pédagogique, il permet d'ajouter une transcription ainsi que des notes à l'exercice créé.

Quiz intégrable à n'importe quelle page Web (dans un blog par exemple)
Récupération possible des résultats des élèves
Réservoir illimité de vidéos

Questions limitées au QCM

Aides et tutoriels
Free Campus - Dokeos

Suivi des résultats des apprenants
Intégration facile de ressources multimédias depuis Internet
6 différents types de questions
Import d'exercices faits avec Hot Potatoes

Outil complexe
Nécessité d'inscrire les apprenants individuellement

Aide et tutoriel
A vous de choisir maintenant l'outil le plus adapté à vos objectifs et à vos contraintes techniques...

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Après avoir vu les questions à se poser et la démarche à suivre pour créer des exercices interactifs, il est temps d'aborder la question des outils pour créer et publier des questionnaires interactifs. La production et l'utilisation d'exercices auto-correctifs s'organise techniquement autour de trois étapes.

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Faites l'expérience de l'action citoyenne, votez avec votre tête, débattez, faites entendre votre voix sur les grands enjeux de Société.

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Sur le thème de la croissance

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Animeco terminale : expliquer les fluctuations de la croissance

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Pascal Cheynet

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Synthèse sur les utiles collaboratifs (Guy VIGNOL)

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Brunon SUCHAUT

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Nantes

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Publié le 22 juin 2017

Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100

Introduction

Nous avons un point d'accord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette " innovation pédagogique " rencontre un succès fulgurant. On connait la trajectoire habituelle des dites " innovations " : elles partent des Etats-Unis, passent ensuite par le Québec, puis de là en Belgique et enfin en France (avec parfois une étape Suisse). Selon les cas étudiés cette migration géographique et linguistique demande plus ou moins de temps. S'agissant de la " pédagogie inversée " elle a été très rapide. En France, la caution institutionnelle de cette innovation est impressionnante. Le site Eduscol du Ministère et les sites académiques des rectorats regorgent de dossiers, de ressources vidéo et de récits d'expérience sur la " classe inversée ". Lorsque l'association " Inversons la classe " (à peine née) lance son premier congrès en 2015, elle bénéficie de l'appui et de la présence de Florence Robine (Directrice générale de l'enseignement scolaire) et de Catherine Becchetti-Bizot (Directrice du numérique éducatif)[1]. Canopé (l'éditeur officiel de l'éducation nationale) n'est pas en reste et certains IPR deviennent des promoteurs actifs de l'inversion de la classe dans diverses disciplines. Dans certaines académies des professeurs obtiennent des décharges pour produire des " capsules vidéo " et les très rares moyens de la formation continue des enseignants sont en partie consacrés à l'évangélisation des professeurs qu'il convient de convertir sans délai à l'inversion de la pédagogie. Comment expliquer cette mobilisation institutionnelle en faveur d'une innovation qui, c'est le moins que l'on puisse dire, n'a pas fait la preuve de son efficacité pédagogique et didactique ? La réponse est assez simple : l'un des axes de la " loi sur la refondation de l'Ecole " est formulé ainsi : " L'école change avec le numérique ". Dès lors, tout ce qui permet de favoriser le recours au numérique (TICE) sera soutenu par le ministère. Il se trouve que cette idée enthousiasme aussi les vendeurs d'ordinateurs et autres " tablettes numériques " et que les élus locaux qui dotent les écoles, les collèges et les lycées, de matériel informatique sont tout heureux qu'on les utilise en inversant la classe. Enfin, les partisans habituels de la doxa éducative se sont convertis très vite à la pédagogie inversée en soulignant qu'au fond il s'agit d'une utilisation de leurs idées fort anciennes : l'élève au centre, le refus de la " pédagogie descendante ", le travail de groupe, la " co-construction " du savoir, etc. On a donc là une puissante coalition d'intérêts qui permet d'expliquer le succès de la pédagogie inversée.

Mais deux questions ne sont pratiquement jamais posées :

1/ Qu'est-ce qui est enseigné aux élèves ? En effet si on admet que l'école a pour mission de permettre aux élèves de s'approprier un certain nombre de savoirs, il convient de se demander quels sont les savoirs transmis par les " capsules vidéos".

2/ Cette méthode d'enseignement est-elle efficace ? Les élèves, grâce à cette innovation pédagogique, apprennent ils plus et mieux et, surtout, l'enseignement est-il moins inégalitaire ?

On ne peut qu'être frappé par le fait qu'il existe très peu de travaux tentant de répondre à ces questions (Bissonnette et Gauthier, 2012). Certes, beaucoup de textes militants rédigés par des partisans enthousiastes de la pédagogie inversée circulent, mais ils ne reposent pas sur la posture de distanciation critique qui nous semble nécessaire si l'on veut évaluer les effets d'une méthode d'enseignement.

Dans ce texte nous avons deux objectifs. Le premier consiste à synthétiser la façon dont les partisans de la classe inversée présentent leur méthode et à poser un certain nombre de questions sur l'innovation ainsi proposée. Le second consiste à étudier neuf " capsules vidéo" consacrées à l'enseignement des sciences économiques et sociales (voir la liste des vidéos en annexe). Ce choix de vidéos de notre discipline s'explique par une raison que les défenseurs de la pédagogie inversée contesteront sans doute : nous pensons que l'on ne peut analyser les contenus de savoir de ces vidéos que si l'on connait un minimum les savoirs de référence. Les savoirs comptent !!! Cependant ce choix n'est pas trop restrictif dans la mesure où, parmi les cinq initiateurs du premier congrès CLIC[2] on trouve deux professeurs de SES qui jouent un rôle très actif dans la promotion de la classe inversée en SES (N. Olivier et Ch. Viscogliosi).

I. Qu'est-ce que la pédagogie inversée ?

I.1. Un conte de fée pédagogique

La pédagogie inversée repose sur une opération de storytelling. Plusieurs histoires sont racontées, la première fait référence à Eric Mazur (professeur de physique à Harvard) " qui demande à ses étudiants de lire son ouvrage de référence et ses notes de cours en amont pour consacrer ses enseignements aux difficultés exprimées par les étudiants, à des approfondissements et à différents exercices " (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 15). Eric Mazur publie en 1997 un ouvrage consacré à l'instruction par les pairs[3]. Cela permet de faire remonter assez loin la " classe inversée ". En réalité, la méthode consistant à adopter un " textbook " dont les étudiants doivent lire les chapitres préalablement au cours est très largement utilisée (notamment aux Etats-Unis mais pas seulement). C'est ce qui explique les ventes spectaculaires des manuels de science économique dont " L'Economique " de Samuelson a été le précurseur. Plus près de nous, des manuels de Krugman, Stiglitz ou Mankiw jouent le même rôle, dans un contexte plus concurrentiel. De très nombreux professeurs adoptent l'un ou l'autre de ces manuels et le suivent scrupuleusement avec leurs étudiants qui doivent lire les chapitres avant le cours. Les séances collectives en amphithéâtre servent à répondre aux questions, revenir sur des points délicats, aider les étudiants qui n'ont pas pu résoudre les exercices qui figurent en annexe des différents chapitres. On ne voit donc pas quelle est l'originalité d'E. Mazur et, s'il s'agit bien de " classe inversée ", on peut constater qu'il ne s'agit pas d'une innovation, mais d'une pratique fort ancienne.

La seconde histoire concerne Jon Bergmann et Aaron Sams. Soucieux de " motiver " leurs élèves ils produisent de courtes vidéos à visionner avant le cours. On leur attribue généralement la formule " Lectures at Home and HomeWork in Class ". Ils ont été primés pour leurs efforts pédagogiques, ont créé un site et un réseau consacrés à la classe inversée.

L'histoire qui a le plus de succès concerne Salman Kahn. Américain d'origine indienne, il bénéficie d'une formation scientifique au MIT (mathématique notamment) qui le conduit à travailler...dans la finance. Il est contacté en 2004 par une jeune cousine qui a des difficultés importantes en mathématiques. Salman Kahn va donc concevoir des vidéos pour expliquer différentes questions mathématiques à sa cousine de la façon la plus concrète possible. Il découvre que ses vidéos ont un succès croissant sur internet et en 2009 il quitte son emploi dans la finance pour se consacrer à temps plein à la " Kahn Academy ". Cela est rendu possible par des soutiens financiers très important (de la fondation Bill Gates notamment). D'après Wikipédia l'objectif est de faire de la Kahn Academy une " Charter school " en ligne[4]. La lettre d'information Educpros publie en 2013 un compte rendu[5] du livre de Salman Kahn intitulé " L'éducation réinventée "[6]. Educpros retient dix idées clés de l'auteur parmi lesquelles " rendre les élèves acteurs ", " Promouvoir la transdisciplinarité " ", " Considérer l'enseignant comme un entraîneur sportif ". Rien de bien nouveau sous le soleil, il s'agit là d'éléments très répandus de la doxa pédagogique.

On est bien en présence d'un storytelling, les mêmes histoires sont racontées, presque à l'identique, dans les différentes publications qui visent à promouvoir la classe inversée. Curieusement, en dehors des convictions des héros des histoires, nous n'apprenons rien de substantiel sur cette méthode, ses fondements, ses résultats.

I.2. Pédagogie inversée ? Mais de quoi s'agit-il ?

Nous considérerons comme synonymes les expressions " pédagogie inversée ", " classe inversée " et " Flipped Classroom ". Les présentations de cette démarche sont nombreuses et très semblables. Par exemple : " La classe inversée - flipped classroom selon sa désignation anglo-saxonne - est une approche éducative apparue aux États-Unis à la fin des années 1990, pour laquelle la leçon est librement accessible sous format numérique (très souvent vidéogramme en ligne mais aussi diaporama, site web, etc.) ou sous format littéral (livre de classe, polycopié, etc.), à charge aux élèves de la travailler - phase d'acquisition - en amont, hors de la classe. Le temps de présence en classe, est mis à profit, quant à lui, pour des exercices applicatifs et des phases dialoguées explicatives d'une part entre élèves et d'autre part, entre élèves et professeur " (Faillet, 2014, p. 652). Voilà donc en quoi réside l'inversion : le temps passé en classe par le professeur et les élèves, au lieu d'être utilisé à un " exposé du savoir " par le professeur est consacré à des activités coopératives entre professeur et élèves (d'où une dimension d'instruction par les pairs). Marcel Lebrun, dans une vidéo du site Canopé[7], distingue la pédagogie traditionnelle où on enseigne en présentiel et on apprend à distance et la pédagogie inversée où on enseigne à distance et où on apprend en présentiel. Dans ce qui est appelé " approche traditionnelle " on suppose donc que le professeur enseigne en présence d'élèves qui n'apprennent pas (ne s'approprient pas les connaissances), cet élément essentiel étant renvoyé au travail à la maison dans le cadre duquel les élèves ont seuls la charge de l'appropriation des savoirs. Sur la base d'une présentation aussi caricaturale de la " pédagogie traditionnelle ", la classe inversée apparait comme une révolution copernicienne : il s'agit de faire apprendre les élèves en présentiel ! Tout l'argument repose donc sur la véracité de la présentation de la pédagogie traditionnelle. Mais sur la base de quelle enquête cette description est-elle construite ? E. Mazur affirme que l'université aujourd'hui fonctionne encore comme au Moyen-Age. Une telle formulation est-elle justifiée ? S'agissant des lycées, au XIXe siècle il y avait des répétiteurs qui organisaient les apprentissages des élèves pendant les longues heures d'étude à l'internat. Les enfants de la bourgeoisie et de la noblesse bénéficiaient parfois de précepteurs qui ne se contentaient pas d'un exposé magistral des savoirs visés. De quelle " pédagogie traditionnelle " parle-t-on ? Il faudrait démontrer que beaucoup de professeurs (la majorité ?, la totalité ?) dispensent un enseignement ex-cathedra et se désintéressent des apprentissages de leurs élèves. Pas le moindre élément de démonstration de cette thèse ne figure dans les textes des promoteurs de la pédagogie inversée[8].

Outre cette opposition quelque peu mythifiée entre " pédagogie traditionnelle " et " pédagogie inversée ", les discours en faveur de la classe inversée oublient de préciser si l'efficacité de la " classe inversée " est la même dans tous les contextes éducatifs. Nous n'avons pas trouvé jusqu'ici de proposition de " classe inversée " pour l'école maternelle !! Mais, au-delà de ce cas limite, est-ce la même chose de pratiquer la classe inversée à Harvard ou dans une université moins sélective? Au niveau du lycée ? Du collège ? De l'école élémentaire ? Dans n'importe quel séminaire de doctorat on prend connaissance à l'avance des " papiers " qui seront mis en discussion, c'est indiscutablement formateur pour les jeunes doctorants, surtout si on leur demande d'être " discutant " de l'un des textes examinés. Mais peut-on exiger la même démarche d'un élève de collège ou de lycée ?

Pour les promoteurs de la pédagogie inversée, ces questions sont sans doute trop triviales. Il leur suffit de présenter une opposition binaire entre la tradition (magistrale, transmissive où l'élève est passif) et l'innovation incarnée par l'inversion de la pédagogie. Une vidéo du site Canopé[9] présente des extraits d'entretiens avec sept enseignants de diverses disciplines (histoire-géo, SES, maths, éducation musicale, SVT). On peut repérer une distinction très nette du vocabulaire utilisé. La " pédagogie traditionnelle " est associée à des termes ou expressions clairement péjoratifs (pour ceux qui les utilisent) : " cours facial ", " cours descendant ", " élèves passifs ", " empilement des connaissances ", " simple transmission des connaissances ", " bourrage de crâne ", " savoirs ". La pédagogie inversée est associée à " ludification ", " élèves actifs ", " apprentissage par compétence ", " savoir-faire ", " enseignement à la carte ", " individualisation ", " approche qualitative ", " travailler sur les savoirs-faire plutôt que sur les savoirs ", " dimension transversale ".

Au fond, la méthode de la classe inversée est très simple et sans doute, dans certaines conditions, très utile. On demande aux élèves/étudiants de travailler d'abord une question, puis on consacre le temps de classe à des explications du professeur, à des exercices, à de la coopération entre élèves. Toute la question est de savoir quelle est la démarche effectivement mise en œuvre. Ce qui caractérise la classe inversée, c'est que le savoir est présenté ex abrupto, de façon magistrale et, comme nous le verrons plus loin, les activités préparatoires demandées aux élèves se limitent à reproduire le contenu de la vidéo. Ce qui est privilégié ici c'est une attitude de conformité (l'élève doit revenir en classe en ayant répondu par écrit aux questions posées) et non une attitude d'appropriation qui supposerait une authentique activité intellectuelle des élèves dans une démarche d'investigation. C'est en raison de ce caractère simplement expositif considéré comme suffisant pour accéder au savoir que nous parlons d'une pédagogique archaïque à propos de la classe inversée.

I.3. Affirmez, affirmez, il en restera toujours quelque chose !

Nous l'avons déjà évoqué, les défenseurs de la pédagogie inversée (comme, de façon générale les promoteurs de diverses innovations pédagogiques) procèdent par affirmations péremptoires. Ils supposent sans doute que la répétition de ces affirmations conduira en fin de compte à les faire considérer comme allant de soi. Nous allons soumettre à examen critique quelques-unes de ces affirmations.

· La pédagogie inversée permet-elle de lutter contre les inégalités ?

Un exemple de cette démarche d'affirmation se trouve dans un article consacré à la pédagogie inversée en SES : " Dans un système scolaire marqué par de fortes inégalités, la pédagogie inversée apparaît comme un moyen efficace d'aider les élèves en difficulté, souvent issus de milieux défavorisés " (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 43).

La première partie de la phrase fait l'objet d'un large consensus, solidement étayé par des travaux empiriques : le système scolaire est inégalitaire. Quant à la seconde partie on se perd en conjectures. Pourquoi la pédagogie inversée apparait-elle comme un moyen efficace d'aider les élèves en difficulté ? Comment cette efficacité est-elle mesurée ? Comment cette efficacité (si elle existe) est-elle expliquée ? Nous n'en saurons rien. Aucun argument ni aucune enquête empirique ne sont mobilisés pour fonder cette affirmation. Les lecteurs sont priés de partager la croyance des auteurs quant à " l'apparition " d'un moyen efficace de lutter contre les inégalités.

On a pourtant quelques raisons de s'inquiéter. Une question se pose à beaucoup d'enseignants, puisque les élèves sont supposés avoir acquis le savoir avant leur entrée en classe grâce au visionnage de vidéos, que se passe-t-il si certains élèves n'ont pas fait leur travail ? Sur le site des Cahiers Pédagogiques on trouve la réponse suivante : " ceux qui n'ont pas fait leur travail chez eux pourront toujours le faire pendant le temps de classe, mais ils ne pourront alors pas profiter de l'aide du professeur, qui sera occupé avec des élèves qui auront déjà pris connaissance du cours " (Berthet, 2013). Il est évident qu'il y a là une source d'inégalités, les élèves les moins mobilisés par les tâches scolaires, devront faire en classe ce qu'ils n'ont pas fait chez eux et seront donc privés de ce qui est supposé faire tout l'intérêt de la classe inversée, les activités menées en classe censées permettre l'appropriation des savoirs. Il saute aux yeux que cela va creuser les inégalités d'apprentissage entre élèves.

On nous dit aussi que pour lutter contre les inégalités il faut s'adapter aux rythmes de l'élève et que la classe inversée le permet. L'élève travaille quand il veut (tôt le matin ou tard le soir), il peut visionner plusieurs fois la vidéo s'il en éprouve le besoin (les élèves " lents " ne seront donc pas défavorisés par rapport aux élèves " rapides "). Tout ce discours sur l'adaptation aux rythmes singuliers de chaque enfant est très répandu...et très discutable. S. Bonnéry écrit : " Sous une apparence compassionnelle, cette idée de rythmes propres à chaque élève conduit inévitablement à les traiter de façon différenciée et donc inégalitaire, à un renoncement à l'école unique. L'idéologie des rythmes empêche en outre les enseignants de se saisir des difficultés pédagogiques, car elle laisse penser que ce qui différencie les élèves tient à une différence de rapidité de compréhension qui tiendrait à leur psychisme, à leurs " dons ", ou à leur éducation familiale. Ainsi disparaît l'essentiel : ce qui est dû à une différence d'activité intellectuelle (découlant des habitudes contractées dans la famille) et le fait que le rôle de l'école pourrait être non plus de s'adapter à ces différences initiales (en les entérinant par ce fait même), mais au contraire de considérer que l'élève normal est celui qui a besoin de transformer ses façons de raisonner, en s'appropriant l'attitude intellectuelle spécifiquement requise à l'école et propre à la culture écrite " (Bonnéry, 2007, p. 92-93). Ces analyses qui ne sont pas spécifiques à la classe inversée, constituent une réponse de portée générale à la thèse de la diversité des rythmes des élèves.

· La pédagogie inversée a-t-elle des effets positifs sur les apprentissages des élèves ?

L'article de Bissonnette et Gauthier (2012) montre, à la suite d'une méta-analyse des travaux existants, que l'on ne peut pas conclure par l'affirmative à cette question. Mais ces auteurs sont sans doute suspects de conservatisme pédagogique aux yeux des adeptes de la pédagogie inversée. Partons donc d'une affirmation d'un prédicateur particulièrement actif de la pédagogie inversée : " Aujourd'hui, si l'on ne peut encore conclure à un impact des classes inversées sur l'apprentissage des étudiants, on observe néanmoins des signes très prometteurs. Parmi ceux-ci, le plus flagrant est peut-être ce foisonnement épistémique si caractéristique des classes inversées et de l'activité de leurs protagonistes " (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 99). L'affaire est donc entendue : trois ans après Bissonnette et Gauthier, et quinze à vingt ans après le lancement de la classe inversée, on ne peut pas conclure à un impact de la classe inversée sur les apprentissages ! Dans ce cas, le principe de précaution ne devrait-il pas conduire à ne pas recommander l'usage de cette démarche ? Plus important, est-il légitime de consacrer tant de moyens (formations, sites académiques, colloques soutenus par le ministère, publication de CANOPE, centaines de sites internet, etc.) pour promouvoir une " innovation " dont on est incapable de dire qu'elle a un effet sur les apprentissages ? Mais la phrase de Lebrun et Lecoq est caractéristique d'autres travers importants. A défaut d'effets sur les apprentissages, la pédagogie inversée favorise le " foisonnement épistémique " !!! Fort bien, mais qu'est-ce que le " foisonnement épistémique "[10] ??? On ne nous le dit pas ; on ne nous dit pas non plus comment ce foisonnement est mesuré et comment sa présence dans les classes inversée est attestée. On affirme donc une croyance et une impression des auteurs, qui n'est nullement démontrée. Mais c'est une affirmation diffusée par les moyens officiels de l'éducation nationale !!!
Classe inversée, motivation et apprentissages
La question de la " motivation " des élèves et de leur " participation active " comme moyen d'apprentissage efficace est souvent mise en avant par les partisans de la pédagogie inversée. Par opposition au cours " traditionnel " qui serait " magistral " et " ennuyeux ", la pédagogie inversée permettrait de rendre les élèves " actifs " ce qui favoriserait leur réussite : " la pédagogie inversée incite les élèves à être plus actifs en classe et à devenir véritablement acteurs de la construction de leurs savoirs à travers les différentes activités qui leur sont proposées[11] ". Cette pratique pédagogique s'inscrit donc dans le courant des " pédagogies novatrices " visant à promouvoir les " méthodes actives ". Celles-ci correspondent à un ensemble de procédés dont l'objectif est de " mettre en activité " les élèves. Dans cette optique, favoriser la participation des élèves pour les " motiver " devient un objectif majeur[12]. Un argument fréquemment avancé consiste à dire que les élèves sont familiers avec les écrans et que le seul fait de passer d'une forme ennuyeuse (le cours du professeur) à une forme ludique (l'écran du téléphone, de l'ordinateur ou de la tablette) motiverait les élèves. On aimerait comprendre comment la motivation à participer à un jeu vidéo est transférée par magie au fait d'écouter un professeur expliquer en voix off une démonstration mathématique.

Si les " méthodes actives " se réclament d'un idéal de démocratisation scolaire, des travaux ont montré les limites de ces pratiques. Comme l'explique J. Deauvieau " Ces méthodes d'enseignement conduisent à un affaiblissement des pratiques " explicites " de l'enseignement au profit d'une pédagogie plus " invisible " "[13]. Or comme l'ont notamment montré les travaux de B. Bernstein, un enseignement peu explicite dans lequel les objectifs ne sont pas clairement définis laisse à la charge de l'élève " d'entendre ce qui n'est pas suggéré ". Lorsque les élèves ne perçoivent pas clairement les enjeux et objectifs du cours, faute d'explicitation, " le risque est grand pour l'élève non initié à ces " évidences " scolaires, (...), de passer à côté de ce qui fait l'essentiel de la leçon et qui sera évalué " (Bonnéry, 2015, p. 42). Les chercheurs ont montré que ces pratiques reposant sur la volonté de " rendre les élèves acteurs " au moyen d'activités ludiques sont également sources de malentendus socio-cognitifs, c'est-à-dire qu'elles créent une situation de décalage entre le dispositif que l'enseignant croit avoir mis en place par l'intermédiaire de son discours pédagogique et ce que l'élève interprète. C'est d'ailleurs ce que démontrent E. Bautier et P. Rayou lorsqu'ils écrivent " tous les élèves n'attribuent pas à la tâche proposée la même visée que l'enseignant, sans que cette différence entre les élèves soit toujours visible dans la production réalisée " (Bautier et Rayou, 2013, p. 112). Même si les enseignants qui relatent leurs expériences de " classe inversée " affirment que leurs élèves sont davantage motivés, il faut rappeler avec E. Bautier et P. Rayou que " la présence d'une motivation apparente est peu prédictive des apprentissages réels " (Bautier et Rayou, 2013, p. 171).

· Faut-il changer la place du professeur pour permettre les apprentissages ?

L'affirmation revient souvent : " Le dispositif de classe inversée permet le passage d'un modèle centré sur le professeur vers un modèle centré sur l'apprenant afin de répondre aux besoins individuels de chacun. L'idée de base est la suivante : " Il vaut mieux utiliser le temps de regroupement en classe pour interagir et travailler ensemble que de laisser une seule personne exposer, en l'occurrence le professeur " (Roussel et alii, 2013). Dans le même sens : " L'enseignant est un accompagnateur : il va passer de groupe en groupe, apporter de temps en temps des corrections, guider, recentrer... depuis que j'enseigne avec cette approche, j'ai vraiment le sentiment d'être plus utile, de ne plus être face aux élèves mais avec eux " (Rachedi, 2015, p. 27).

Nous sommes toujours dans le discours de l'affirmation, de l'expression d'un " sentiment ". La classe inversée permet à l'enseignant de devenir accompagnateur. Rien d'original, on nous a expliqué que les TPE, l'ECJS, les EPI conduisent l'enseignant à devenir " accompagnateur "[14]. Mais pourquoi faut-il devenir accompagnateur ? Pourquoi est-ce mieux d'être côte à côte plutôt que d'être face à face ? On veut bien se convertir, mais on aimerait que l'on nous donne au moins quelques bonnes raisons de le faire. Mais il y a plus. Le professeur est-il moins central dans la classe inversée ? Rien n'est moins sûr ! Car l'outil essentiel de l'accès au savoir est la capsule vidéo de l'enseignant qui donne, de façon magistrale, les réponses aux questions qu'il pose. Deux promoteurs de de la classe inversée indiquent que les élèves " aiment particulièrement entendre la voix de leur enseignant : le visionnage des vidéos permet aux élèves de se replacer dans une situation proche de celle du cours dans laquelle l'enseignant explique aux élèves les mécanismes, à l'aide de schémas ou d'illustrations. Il y a un effet de proximité qui peut favoriser le processus d'apprentissage " (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 46). Revoilà donc le professeur très central (les élèves aiment sa voix !!!) et les vidéos ont pour principal mérite de constituer une situation " proche du cours " (magistral ? transmissif ?). Nos auteurs n'ont pas tort ! Faire une capsule vidéo c'est un moyen de faire un cours magistral sans être interrompu par des élèves intempestifs qui poseraient des questions pour mieux comprendre, sans avoir à se préoccuper de l'attention des élèves, sans être à l'affut des signes d'incompréhension. Bref la capsule vidéo, c'est le cours magistral sans élèves. Pourquoi pas. Mais il faudrait nous expliquer pourquoi le cours magistral honni par les innovateurs pédagogiques devient par miracle un moyen sans coup férir de faire accéder les élèves au savoir. Le passage du cours magistral " en live " au cours magistral en vidéo aurait donc un effet bénéfique sur les apprentissages ! Pourquoi ? Comment ? Nous ne le saurons pas !

· La classe inversée : quels fondements épistémologiques ?

Marcel Lebrun[15] articule la classe inversée et le cycle de Kolb. Selon Lebrun, l'apprentissage passe par la succession de quatre étapes qu'il présente ainsi :

* Expérience concrète : Temps 1

* Observation réfléchie : Temps 2

* Conceptualisation abstraite : Temps 3

* Expérimentation active : Temps 4

On est donc dans la fameuse pédagogie inductive qui repose sur une épistémologie empiriste et pragmatiste[16]. Cette démarche inductive est explicitement revendiquée par d'autres défenseurs de la pédagogie inversée qui affirment vouloir développer une " approche inductive suscitant les essais et les erreurs dans une perspective de régulation continue par et avec les étudiants et l'enseignant " (Nizet et Mayer, 2016 p.4). Tout serait pour le mieux dans la doxa pédagogique si les mêmes auteurs n'affirmaient pas que la pédagogie inversée permet " une exposition préalable systématique et explicite aux connaissances théoriques " (Nizet et Meyer, 2016, p.5). Le lecteur de bonne volonté est plongé dans la perplexité. La pédagogie inversée consiste-t-elle à partir de l'expérience concrète ou bien repose-t-elle sur la présentation préalable et systématique des connaissances théoriques ?

· Les connaissances sont-elles disponibles et facilement accessibles sur internet ?

La classe inversée tente de " redonner du sens à l'école dans laquelle la transmission des savoirs semble déjà largement accomplie sur le Web " (Lebrun et Lecoq, 2015, p. 20). L'idée semble aujourd'hui très largement admise. Jadis l'école avait le monopole de la transmission des savoirs ce qui fondait sa légitimité. Aujourd'hui les connaissances sont librement accessibles sur internet et donc la fonction du professeur comme " passeur de savoir " est obsolète. D'autant plus que les élèves sont des " natifs " de l'univers des TIC et qu'ils sont plus habiles que leurs professeurs dans la manipulation des outils et l'exploitation des ressources en ligne[17]. De ce fait, la fonction de transmission des savoirs est externalisée : " la partie transmissive de la connaissance peut s'appuyer fortement sur les outils technologiques de production multimédia incluant la captation. La diffusion par le réseau et l'accessibilité aisée aux ressources numériques d'enseignement, via différents terminaux, permettent à l'apprenant d'acquérir les connaissances d'une façon asynchrone et en autonomie. Ainsi la classe est réservée pour échanger et interagir autour des connaissances acquises séparément " (Roussel et alii, 2013, p. 11). Une inspectrice générale de l'éducation nationale peut même écrire : " cette pédagogie prend indéniablement une nouvelle dimension avec le numérique. Les possibilités offertes par les technologies numériques pour s'informer, se cultiver et apprendre en dehors de la classe, avant ou après le temps scolaire, ont pour conséquence la dé-linéarisation de l'espace et du temps d'apprentissage, un décloisonnement et une plus grande ouverture sur le monde extérieur " (Becchetti-Bizot, in Lebrun et Lecoq, 2015, p. 5).

Tout cela repose sur beaucoup de confusions et d'inexactitudes. Tout d'abord, il n'est pas douteux qu'une masse considérable d'informations est accessible très rapidement sur internet. Mais ces informations sont-elles nécessairement des savoirs ? Pas toujours. Les travaux de Gérald Bronner (2013) l'ont bien montré, le fonctionnement des moteurs de recherche conduit à ce que les documents confortant des croyances très répandues (et qui font donc l'objet de nombreuses recherches) apparaissent de façon privilégiée. Par exemple une recherche sur " Astrologie " va faire apparaître beaucoup d'articles favorables à l'astrologie (et des sites commerciaux) et beaucoup plus loin dans le classement des ressources, des articles scientifiques relatifs à l'astrologie. D'autant que les chercheurs sérieux passent rarement leur temps à multiplier les messages sur internet pour réfuter la thèse selon laquelle la terre est plate. De même, les climato-sceptiques sont beaucoup plus actifs sur internet que les chercheurs du GIEC. Une recherche sur la monnaie et les banques centrales va conduire à plus de sites complotistes qu'à des travaux scientifiquement valides, etc. Bref, toutes les informations ne sont pas des savoirs légitimes. Et pour distinguer les unes des autres il faut déjà maîtriser des savoirs ! Internet est très utile pour ceux qui disposent déjà, sur un sujet donné, d'une base de connaissances suffisante. Pour le néophyte, internet procure une abondance d'informations ingérables. Et ce n'est pas l'enseignement de techniques transversales de recherche documentaire qui peut être vraiment utile. Un physicien reconnaitra facilement, dans son domaine, les sources fiables de celles qui ne le sont pas, mais un économiste confronté à des textes relatifs à la physique aura bien des difficultés à faire le tri (et réciproquement).

Les savoirs (et pas seulement les informations) sont présents sur internet. Mais ces savoirs (les articles de revues scientifiques, les actes de colloques, les archives, les données statistiques, etc.) qui existent objectivement ne sont pas pourtant des connaissances pour l'élève qui apprend. C'est tout l'enjeu du travail didactique de transformer les savoirs (en soi) en connaissances (pour soi). Or la classe inversée suppose que ce passage des savoirs aux connaissances est assuré par les élèves seuls, en dehors de l'école, et qu'au début de la séquence d'enseignement il suffit de vérifier qu'ils ont bien fait le travail demandé à partir de la vidéo. C'est supposer résolu un problème central : la transformation des savoirs en connaissances ne peut se limiter à la réception d'informations (même en vidéo). Elle suppose des interactions sociales, et notamment le rôle du professeur, qui doit repérer les obstacles aux apprentissages et donner aux élèves les moyens de les franchir. En externalisant ce moment essentiel que constitue la transformation des savoirs en connaissances, le risque est fort de mettre en difficulté de nombreux élèves et notamment ceux qui ne bénéficient pas dans leur environnement familial, des étayages permettant de suppléer à l'absence du professeur.

Cette difficulté est d'ailleurs perçue par certains partisans de la classe inversée : " Lorsque qu'une notion du cours paraît relativement ardue pour les élèves, il est parfois plus pertinent de recourir au cours dialogué qu'à la pédagogie inversée. En effet, la vidéo et le débriefing qui s'ensuit ne sont pas toujours suffisants pour que les élèves réussissent les activités proposées en groupe. Le cours dialogué permet d'expliquer plus clairement cette notion et de faire avec eux certains exercices d'application " (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 48). Voilà qui est bel et bon ! Mais qu'est-ce qui n'est pas " ardu " dans un enseignement digne de ce nom ? Toute formation authentique suppose de rompre avec le sens commun, de remettre en cause des représentations jusque-là admises, d'opérer des sauts cognitifs vers des approches et des concepts plus abstraits et dotés d'une plus grande portée heuristique. Bref, c'est ce qui est ardu qui est important et qui permet vraiment de progresser dans les apprentissages et la pensée autonome. Or, les défenseurs de la classe inversée nous disent que quand c'est ardu, on en revient au cours dialogué qui est plus efficace.

· La pédagogie inversée permet de différencier et d'individualiser. Mais est-ce souhaitable ?

On semble considérer aujourd'hui comme allant de soi (et cela concerne la doxa éducative dans son ensemble et pas seulement la classe inversée) qu'il faut individualiser les parcours de formation et personnaliser les apprentissages. Mais est-ce bien certain ? Apprendre est une aventure collective qui repose sur des interactions sociales. L'activité d'un groupe au travail pour apprendre dépend souvent de la construction d'une intelligence collective qui vise précisément à rendre intelligible ce qui ne l'était pas jusque-là. Apprendre suppose de coopérer, de mettre à la disposition de tous ce que l'on a compris et comment on l'a compris, de faire appel au groupe pour parvenir à franchir un obstacle cognitif. Bref l'idéal est de rapprocher la classe d'une situation idéale de parole où l'échange public d'arguments fondés en raison permet de se soumettre à la norme du vrai[18]. Faire de chaque apprenant un individu qui apprend seul, avec parfois l'aide de l'enseignant, est pour le moins discutable et réducteur. C'est pourtant ce que suppose la classe inversée. Dans la phase, décisive, de l'accès au savoir l'élève est seul devant son écran et dans un second temps seulement il interagit avec l'enseignant et les autres élèves pour appliquer des savoirs qui sont supposés acquis.

Cette volonté de différenciation peut avoir des effets explicitement inégalitaires : " En classe, au début de la séquence, l'enseignant fait un retour avec ses élèves sur la vidéo et corrige le questionnaire avec eux. Ce travail lui permet d'identifier les élèves qui n'ont pas compris la notion. On peut alors placer les élèves en îlots et leur demander de travailler en autonomie sur des exercices de différents niveaux. Les élèves qui ont le plus de difficulté pourront travailler sur des exercices leur permettant de mieux définir la notion. Ils pourront par exemple être amenés à étudier la socialisation différentielle à travers les cadeaux de Noël donnés aux filles et aux garçons. Les élèves les plus à l'aise avec la notion pourront, eux, directement travailler sur des exercices d'approfondissement, en faisant par exemple le lien entre la socialisation différentielle et les inégalités hommes-femmes " (Olivier et Viscogliosi, 1995, p. 45). Dans le cas qui nous est présenté, la différenciation consiste à approfondir le cours avec les " héritiers " et à proposer des exercices basiques aux élèves qui n'ont pas compris le contenu des capsules vidéo. Au bout du compte, une telle démarche contribue à l'évidence à creuser les inégalités d'apprentissage car elle relève de la " différenciation clandestine " (Kahn, 2010, p. 72) articulée à la thèse déficitariste[19]. Ceux qui ont de la peine à assimiler le contenu des " capsules vidéo " se voient confier des tâches de moindre enjeu cognitif, alors que ceux qui maîtrisent les savoirs à l'entrée de la classe vont se voir proposer des approfondissements. C'est un véritable mécanisme cumulatif qui se met en place : les " bons élèves " progressent dans la logique d'appropriation, les " mauvais élèves " s'épuisent à tenter de se conformer aux attentes du professeur.

Avant d'en venir à l'étude précise de quelques séquences vidéo, il nous semble nécessaire de souligner quelques points essentiels :

· L'idée de faire travailler des ressources par les élèves en amont du cours peut se révéler pertinente à certains moments, avec certains élèves. Présenter cette démarche comme une " révolution pédagogique " qu'il s'agirait de généraliser nous semble très contestable.

· Faire reposer la " pédagogie inversée " sur l'idée que toutes les connaissances étant déjà disponibles sur internet, la tâche du professeur devient celle d'un accompagnateur nous semble gravement erronée. Comme est erronée l'idée selon laquelle les connaissances étant disponibles et rapidement obsolètes l'école devrait " apprendre à apprendre " plutôt que de mobiliser des savoirs pour permettre aux élèves de s'approprier des connaissances.

· Comme toutes les démarches " innovantes " la classe inversée comporte un risque important d'invisibilisation des apprentissages et donc de risque de création de malentendus qui créent et amplifient des inégalités d'apprentissage. Une vigilance s'impose donc.

· Jusqu'ici, chacun le reconnait, rien ne permet d'affirmer que la pédagogie inversée améliore les apprentissages des élèves. Dès lors, le comportement de certains professeurs qui " passent à la pédagogie inversée " pour en faire leur seule ou leur principale démarche pédagogique est pour le moins risqué. De même, le militantisme en faveur de l'école inversée que l'on constate sur certains sites académiques et l'investissement réalisé par le ministère en faveur de cette approche de l'enseignement semblent assez contestables du simple point de vue du principe de précaution. Des expérimentations évaluées de façon rigoureuse pourquoi pas. Une généralisation hâtive grâce à la mise en ligne de centaines de " capsules vidéos", certainement pas.

II. Pédagogie inversée : l'exemple des SES

Dans cette seconde partie, nous allons analyser neuf capsules vidéo consacrées à l'enseignement de SES. Nous avons choisi d'étudier trois capsules vidéo par niveau (seconde, première et terminale). Nous nous demandons si celles-ci créent les conditions d'un apprentissage efficace, comme l'affirment les partisans de la pédagogie inversée.

Il est important de rappeler que le but des enseignants est que les élèves s'approprient des savoirs et non simplement qu'ils les restituent car leur restitution ne garantit pas leur maîtrise. Dans cette perspective, nous considérons que l'appropriation des savoirs ne va pas de soi mais nécessite l'adoption d'une posture réflexive. Autrement dit, ce n'est pas parce qu'on met les élèves en présence du savoir qu'on leur permet de se l'approprier. C'est ce qu'explique notamment S. Bonnéry lorsqu'il écrit : " La conviction non interrogée que l'attitude d'appropriation " coule de source " conduit à se contenter de mettre les élèves en présence de savoirs : à eux presque seuls de découvrir l'objectif implicite, invisible de la séance. " (S. Bonnéry, 2007, p. 36).

L'acte d'apprendre, qui est antinomique avec la passivité cognitive, est un processus qui se réalise au travers de trois étapes interdépendantes :

- La contextualisation

- La décontextualisation

- La recontextualisation

Pour qu'il y ait contextualisation il faut que l'enseignant crée les situations didactiques permettant d'entrer dans une dynamique d'apprentissage. C'est-à-dire qu'il faut " amener les élèves à assumer intellectuellement un problème qui au départ leur est extérieur, afin qu'ils prennent en charge les moyens conceptuels de sa résolution "[20]. Conformément aux travaux de Guy Brousseau, nous considérons donc que l'enseignant doit procéder à la " dévolution du problème ", c'est-à-dire qu'il doit, au cours du processus d'apprentissage, apporter une aide aux élèves (interaction didactique) mais sans se substituer à ces derniers en exposant le savoir de façon magistrale " Si le maître dit ce qu'il veut, il ne peut l'obtenir " (Guy Brousseau). Autrement dit, il ne doit pas répondre lui-même au problème posé. Ce dernier doit évidemment être choisi de manière à ce que les élèves soient en mesure de le comprendre et de l'accepter. Cela suppose donc de partir d'une situation-problème pour d'une part, saisir les représentations sociales des apprenants, et d'autres part, problématiser le cours, c'est-à-dire montrer aux élèves les enjeux cognitifs de la séquence.

Dans la phase de décontextualisation, l'élève doit être capable - par le biais du dispositif pédagogique qui a été mis en place - de repérer le savoir qui est en jeu, au-delà de la réalisation des activités proposées, ce qui implique qu'il ne s'inscrive pas dans une logique de conformité. Les élèves doivent être capables, à l'issue des activités réalisées, d'identifier et de nommer le savoir étudié. Par exemple, dans le cadre de l'analyse des défaillances de marché, ils doivent être en mesure d'expliquer ce qu'est une défaillance de marché indépendamment du contexte dans lequel cette notion a été étudiée. Cela leur permettra par la suite de pouvoir envisager de le réutiliser dans un autre contexte, c'est-à-dire de recontextualiser le savoir. La recontextualisation implique donc que les élèves soient capables d'effectuer des liens entre les notions apprises ce qui leur permet de structurer leurs connaissances et non de les empiler artificiellement.

Ainsi, nous considérons que c'est dans cette logique d'appropriation des savoirs que les enseignants doivent construire leurs séquences de cours. Or, comme nous allons le voir, la pratique de la classe inversée ne s'inscrit pas dans cette logique et repose sur une certaine méconnaissance des acquis de la recherche en didactique et en pédagogie.

II.1. Pédagogie inversée et passivité cognitive : Suffit-il d'être en présence d'un savoir pour se l'approprier ?

L'acte d'apprendre débute dès lors que les apprenants prennent conscience, au travers des interactions didactiques, que leur système de représentations sociales, c'est-à-dire leur conception du monde ou " connaissances spontanées " ne permettent pas de rendre compte d'un phénomène et qu'il faut les transformer pour pouvoir être en mesure de le comprendre. Cela implique de placer les élèves dans une situation de dissonance cognitive (paradoxe, énigme, etc.). Pour cela, il faut donc débuter la séquence par une phase de sensibilisation qui doit créer cette situation et à l'issue de laquelle les apprenants réalisent généralement que leur système de représentations est soit défaillant, soit incomplet[21]. Or, dans toutes les vidéos étudiées, aucune phase de sensibilisation n'est réalisée puisque, dans chacune d'entre elles, le savoir est directement exposé de façon magistrale. Par exemple, concernant le chapitre de première, relatif à la création monétaire, des travaux (A. Beitone et A. Legardez, 1993) ont montré que les élèves ont des représentations sociales qui peuvent être de véritables obstacles aux apprentissages. De manière générale, pour expliquer comment les banques accordent des crédits, les élèves affirment le plus souvent, qu'elles prêtent les dépôts collectés auprès des ménages. Autrement dit, les banques disposeraient de dépôts de leurs clients et à partir de ces dépôts accorderaient des crédits à d'autres agents économiques. Or, cela est erroné et l'enseignant doit le démontrer aux élèves (et sans faire référence au concept de création monétaire), de manière à ce qu'ils puissent prendre conscience qu'ils doivent modifier leurs conceptions, afin d'être en mesure de comprendre le principe selon lequel " les crédits font les dépôts ". Or, les auteurs de la vidéo 4 débutent directement leur capsule de la manière suivante : " Dans cette vidéo, nous allons voir comment la monnaie est créée et par qui elle est créée ". On constate ici que, d'une part, le savoir n'est absolument pas problématisé, c'est-à-dire qu'à aucun moment les auteurs de la vidéo ne montrent les enjeux du cours (pourquoi s'intéresser au processus de création monétaire ?). Autrement dit, ils n'amènent pas les élèves à s'approprier le questionnement qui est à la base de la séance. Ils ne créent donc pas les conditions permettant aux élèves d'assumer cognitivement ce " problème "[22]. D'autre part, on constate que dans cette vidéo (mais ce constat s'applique aux neuf vidéos étudiées), les apprenants sont considérés comme des " sacs vides que l'on peut remplir de connaissances " (Giordan et De Vecchi, 1987, p. 66) puisque leurs représentations sociales ne sont absolument pas prises en compte étant donné que le savoir n'a pas fait, au préalable, l'objet d'un questionnement (il est magistralement exposé). En effet, les auteurs expliquent de manière erronée (mais nous y reviendrons) le processus de création monétaire : " On désigne par l'expression de création monétaire, l'augmentation du stock de monnaie en circulation dans l'économie ". Cette façon de procéder est d'autant plus problématique que comme l'explique G. De Vecchi, " lorsqu'on néglige de s'appuyer sur les conceptions des élèves, on construit des stéréotypes, des mots vides de sens et, sans y prendre garde, on renforce les représentations fausses : en un mot, celles-ci font écran et ne permettent pas à un savoir nouveau de se construire ou de s'affiner " (G. De Vecchi, 1992, p.101). On voit donc ici que le risque est très grand que les élèves, apprennent cette notion sans la comprendre, et restituent le contenu de la vidéo sans pour autant que leurs représentations en soient modifiées. Autrement dit, l'élève saura qu'elle est la " bonne réponse " à fournir (celle qui est exposée dans la vidéo) sans que cela ne conduise à une restructuration de son système de représentations-connaissances. Dans cette perspective, le savoir ne sera que " décoratif " c'est-à-dire qu'il ne permettra pas de modifier les représentations sociales des élèves. Ainsi, à la question " En quoi consiste la création monétaire " (question qui accompagne l'étude de la capsule), les apprenants n'auront qu'à recopier ce qui est écrit et/ou dit dans la vidéo. De même, les auteurs de la vidéo 3 relative à la justice sociale, commencent à expliquer aux élèves qu'il existe plusieurs conceptions de l'égalité dans les sociétés. Ce qui aurait dû faire l'objet d'une problématisation permettant de créer les conditions d'un apprentissage est magistralement exposé : " (...) lorsqu'on s'intéresse à l'égalité, il faut toujours se demander ; égalité de quoi ? On peut tout d'abord distinguer l'égalité des situations (...), une autre conception de l'égalité renvoie à l'égalité des droits (...) enfin l'égalité des chances (ou équité) (...) ". On ne peut, là encore, que constater que cette pratique pédagogique invite les élèves à la passivité cognitive. En ce sens, et contrairement à ce qu'affirment les partisans de la pédagogie inversée, cette pratique pédagogique est " transmissive " et " descendante ". Aux questions portant sur la définition des concepts du cours : " Qu'est-ce que l'égalité des droits ? Qu'est-ce que l'égalité des situations ? Qu'est-ce que l'égalité des chances ? ", les élèves n'auront, une fois de plus, qu'à restituer ou plutôt relever ce qui a été dit et ou écrit par l'enseignant dans la vidéo. De même, dans la vidéo 2 relative à la mobilité sociale, l'auteur explique notamment que " Les sciences sociales distinguent différents types de mobilité sociale. Tout d'abord la mobilité géographique qui correspond au changement de résidence principale au sein d'un même pays, on parle alors de mobilité résidentielle ou au changement de pays de résidence, on parle alors de migration " et il demande par la suite aux élèves " Qu'est-ce que la mobilité géographique ? ". Nous sommes, pour reprendre les termes de Guy Brousseau, en plein dans " l'effet Topaze "[23]. Toujours dans cette même optique, la vidéo 5 portant sur l'étude des défaillances de marché est encore plus révélatrice de ce constat étant donné qu'à l'issue de l'écoute de cette capsule, les enseignants demandent notamment aux apprenants de " Recopiez le schéma permettant d'expliquer la disparition du marché des véhicules d'occasion ". On ne peut que déplorer l'absence totale d'activité cognitive des élèves. Recopier un schéma (et donc " faire juste ") ne permet pas d'être en mesure de le comprendre, d'expliquer le mécanisme en question, c'est-à-dire les liens faits entre les notions. On ne peut donc que constater que lorsque les partisans de la pédagogie inversée expliquent que par cette pratique, ils rendent les élèves " actifs ", ce n'est pas d'activité cognitive dont ils parlent mais de logique d'effectuation de la tâche[24]. Les apprenants manifesteront les " signes extérieurs de l'étude " (S. Bonnéry) c'est-à-dire donneront lors du travail en classe la " bonne réponse " (ils seront donc " actifs "). De cela, on ne peut qu'en déduire que la pédagogie inversée est le terreau d'un malentendu socio-cognitif majeur. En effet, elle invite les élèves à se placer sur un autre registre que celui qui est attendu par l'institution scolaire et qui relève de la posture réflexive, c'est-à-dire de distanciation face aux objets étudiés. Les élèves travailleront donc " à côté " des objectifs visés. Ils seront par exemple capables de répondre à la question " Pourquoi ces externalités entraînent-elles une mauvaise allocation des ressources ? " (Vidéo 5) en récitant mot à mot le contenu de la vidéo sans être amené à identifier et nommer à l'issue de cette question (et plus largement de l'activité proposée) le savoir en jeu. En ce sens, il est fort probable que les élèves n'auront pas conscience du lien qui a été fait (par l'enseignant) entre les notions (externalité et défaillance de marché), faute d'explicitation et de réflexion individuelle et collective sur chacun des concepts. Par conséquent, lors de la correction du questionnaire, ils croiront maîtriser le cours (puisqu'ils ont écrit la " bonne " réponse telle qu'elle est énoncée dans la vidéo), alors qu'en réalité, ils ne seront pas rentrés dans l'abstraction puisqu'à aucun moment ils n'auront eu à se confronter au " problème " posé et à le résoudre eux-mêmes à l'aide des activités proposées. On voit ici que les apprenants sont mis en présence d'un savoir sans qu'on leur donne explicitement les moyens de le maîtriser, c'est-à-dire de pouvoir se l'approprier au moyen d'un cadrage adéquat de l'activité cognitive. Malheureusement, il n'est pas évident que l'enseignant se rende compte de ce malentendu ce qui ne lui permettra pas de remédier aux difficultés des élèves (puisqu'il sera beaucoup plus compliqué de les identifier). Ainsi, en considérant que c'est à l'élève de scolariser lui-même le savoir qui lui est exposé de façon magistrale et non problématisé (via le visionnage des capsules vidéo), la pédagogie inversée contribue selon nous au creusement des inégalités scolaires car, comme l'ont montré notamment les travaux de P. Bourdieu, tous les élèves n'arrivent pas sur les bancs de l'école avec les mêmes dispositions scolaires, c'est-à-dire le même rapport aux savoirs, à l'écrit et à l'oral. Si les " héritiers " peuvent arriver à scolariser eux-mêmes le savoir, on ne peut pas en dire autant des élèves qui ne sont pas familiarisés avec les attentes de l'école.
La logique de conformité : " Faire juste sans apprendre "
Comme nous l'avons vu précédemment, la pédagogie inversée renforce la logique de conformité au détriment de celle d'appropriation du savoir. Pour montrer à quel point l'adoption et le maintien des élèves dans cette logique de conformité a des effets délétères en termes de réussite scolaire, nous pouvons reprendre une des nombreuses études de cas de S. Bonnéry. Prenons par exemple le cas " d'Amidou "[25]. En sixième, lors d'une séance de géographie, l'objectif est d'apprendre à réaliser une carte en s'appropriant les différents symboles élaborés par les géographes. Cet élève parvient en apparence à réaliser le travail demandé (il réalise la carte de géographie) sans voir que l'important n'est pas le résultat du " coloriage " mais les règles de " symbolisation des cartes ". En effet, Amidou ne parvient pas à opérer cette conversion de l'expérience ordinaire en connaissance scolaire. Il réalise la carte en demandant à chaque fois de quelle couleur telle zone doit être coloriée. Il ne se confronte donc à aucun moment à la situation-problème (qui porte sur les règles de symbolisation). Par ce procédé, qui invite à la passivité cognitive, il ne parvient pas à " maîtriser le rapport entre des objets du monde (montagne, fleuve...) " qu'il est censé connaître et " la représentation de ces objets, codifiée et normée par la géographie physique " (S. Bonnéry, 2007, p.48). Ainsi, Amidou arrive le jour du contrôle en étant persuadé que faire " une carte " de géographie c'est faire " la carte " (celle qui a été réalisée en cours et qu'il a apprise par cœur) et est incapable de faire le travail demandé (la nouvelle carte qui fait l'objet du contrôle). En effet, ce n'est que le jour de l'évaluation qu'il est confronté à la nécessité de maîtriser les règles de symbolisation pour pouvoir effectuer le travail demandé. N'ayant pas été capable de décontextualiser les notions censées avoir été apprises (et avec lesquelles il a pourtant été mis en présence), il est incapable de les remobiliser dans un autre contexte. Cela nous montre à quel point les élèves peuvent réaliser des tâches, des exercices, en étant en présence d'un savoir, sans pour autant apprendre. Cela constitue selon nous l'une des principales limites de la pédagogie inversée.

II.2. La pédagogie inversée au risque de la pédagogie invisible

Pour que les élèves s'inscrivent dans la phase de contextualisation, c'est-à-dire soit en mesure de comprendre le sens et les enjeux des activités proposées, il faut également que le fil directeur de la séquence soit clairement visible. Par exemple, dans la vidéo 1 relative aux politiques environnementales (classe de terminale), on peut constater que cela fait défaut. La vidéo commence par exposer de façon magistrale, les raisons de l'intervention étatique " la puissance publique intervient car le marché est défaillant (...) ". Ici, il revient aux élèves de faire par eux-mêmes le lien avec ce qui a été étudié précédemment à propos du marché en classe de première (le marché, ses défaillances, etc.). Cette invisibilisation du savoir en jeu, des liens logiques entre les parties du cours, risque de mettre en difficulté les élèves et notamment ceux qui sont le plus éloignés de la culture scolaire. De même, dans la vidéo 5, les auteurs expliquent ce que sont les défaillances de marché, sans faire le lien avec ce qui a été appris précédemment, c'est-à-dire la coordination par le marché (il n'y a aucune référence à ce concept). Hormis le fait que, là encore, le savoir n'est pas problématisé, puisqu'on ne demande pas aux élèves de s'interroger sur le fait de savoir si le marché permet toujours de coordonner les actions individuelles, le fil directeur du cours n'est pas visible car il n'a pas été construit. C'est donc à l'élève de prendre conscience, d'une part qu'il y a un lien entre cette vidéo et une vidéo antérieure (ce qui ne relève pas de l'évidence) et d'autre part d'expliciter et de conceptualiser ce lien. Or comme les questions posées, n'invitent pas les élèves à s'inscrire dans cette posture, le risque est grand qu'ils passent à côté de cet enjeu majeur qui pourtant sera évalué. Plus largement, on peut dire que c'est aux apprenants de donner du sens aux vidéos ce qui contribue fortement au creusement des inégalités scolaires.

On peut également constater que les enseignants ne vérifient pas que les élèves maîtrisent les concepts antérieurement étudiés et qu'ils utilisent dans leur vidéo (prérequis). Or cette démarche qui consiste à demander aux élèves de rappeler, les définitions des concepts précédemment étudiés est selon nous très importante. Cela permet d'une part, de vérifier que l'apprentissage de ces notions a bien été réussi et d'autres part, de structurer les connaissances des élèves. Par exemple, dans la vidéo 4, il n'est pas demandé aux élèves de rappeler la définition des concepts de " monnaie ", " monnaie scripturale ", " crédit ". Comment être sûr que l'élève comprendra le contenu de la vidéo et notamment le fait que " les crédits font les dépôts " s'il ne sait pas ce qu'est un crédit ? De même, dans la vidéo 2, l'enseignant ne demande pas aux élèves de rappeler ce qu'est une " catégorie socioprofessionnelle " ou ce qu'est la " structure sociale " alors même qu'il utilise ces concepts. Toujours dans cette même optique, on peut constater que dans la vidéo 7, on ne demande pas aux élèves de rappeler la définition des concepts de " culture populaire ", " culture familiale ", " culture scolaire " et aucun travail n'est réalisé sur ces notions. Or la maîtrise de ces notions (présentes dans la vidéo) est indispensable à la compréhension d'une partie du contenu de la vidéo. Là encore, l'élève qui ne maîtrise pas ces concepts (soit parce qu'ils n'ont pas fait l'objet d'un apprentissage mais sont considérés comme devant être acquis, soit parce que cet apprentissage a été raté) ne pourra pas comprendre et identifier les enjeux du cours. Ainsi, en ne vérifiant pas les acquis des élèves et en leur laissant le soin de voir et de construire eux-mêmes les liens entre les concepts étudiés, la pédagogie inversée tombe dans les biais de la pédagogie invisible dont les effets délétères ont été mis en évidence par B. Bernstein.

II.3. Les capsules vidéo : gestion du temps et des contenus

· La pédagogie inversée : Exposer le savoir en un temps limité pour " maintenir l'attention des élèves "

Le contenu des capsules vidéo sur lequel repose les cours en pédagogie inversée correspond en réalité à la phase d'institutionnalisation du savoir, c'est-à-dire à la validation collective et formalisée du savoir en jeu. Cette étape, qui est indispensable à la décontextualisation des concepts (et donc à leur recontextualisation) ne doit pas - si l'on veut véritablement conduire les élèves à réaliser un apprentissage - précéder la phase de recherche de la solution au problème posé. Or la pédagogie inversée ignore cela en exposant directement et en un temps limité l'intégralité des savoirs à maîtriser.

La durée des vidéos, variant de 5 minutes 03 à (vidéo 4) à 13 minutes 40 (vidéo 9) constitue selon nous une autre limite de cette pratique pédagogique. En effet, comment aborder des questions complexes : " Qui crée la monnaie ? " ; " Pourquoi et comment la puissance publique intervient-elle ? " ; " Qu'est-ce que la socialisation différenciée ? " ; " Qu'est-ce que les sciences économiques et sociales ? " ; etc. en moins de quinze minutes ? Cette question importante est abordée par des partisans de cette pratique pédagogique qui estiment quant à eux que : " Certaines règles doivent être respectées pour rendre une capsule efficace, c'est à dire compréhensible, engageante, dynamique et originale. Une capsule doit être courte et aller à l'essentiel. Sa construction doit être fluide, suivre une progression cohérente et être liée à des objectifs explicites. On estime la durée optimale d'une capsule entre 2 et 5 minutes. " et ils expliquent par la suite que : " L'originalité est souvent appréciée. (...) Il faut néanmoins l'intégrer avec modération pour que la forme ne perturbe pas la diffusion du message. La capsule doit surtout varier les médias, le rythme, le ton, et les voix pour maintenir l'attention "[26]. Ici un double constat ressort : pour être efficace une capsule vidéo doit :

- Etre courte et donc exposer le savoir en un temps très restreint (2 à 5 minutes).

- Etre " engageante, dynamique et originale " pour maintenir l'attention des élèves et très certainement, les " motiver " (sur la question de la motivation, voir ci-dessus l'encadré intitulé " Classe inversée, motivation et apprentissage ")

Là encore, on ne peut que s'alarmer du défaut d'argumentation quant au fondement de ces affirmations péremptoires. Pourquoi la " durée optimale " d'une capsule vidéo serait-elle comprise entre 2 et 5 minutes ? Suppose-t-on que les élèves ne sont pas capables d'être attentifs et concentrés plus de cinq minutes ? Quels travaux permettent d'affirmer cela et pourquoi ? On ne le saura malheureusement pas. On peut également se demander pourquoi, la vidéo doit être " originale, dynamique et engageante " ? Et, qu'est-ce qu'une vidéo " originale, dynamique et engageante " ? Est-ce une vidéo dans laquelle on intègre à la fin ou au début un peu de musique comme le fait, entre autres, l'auteur de la vidéo 7 ? Ce qui est ici frappant, c'est que, d'un point de vue didactique, les partisans de la pédagogie inversée qui sont à l'origine de ces affirmations, ne font absolument pas référence aux situations qui permettent de créer les conditions d'un apprentissage efficace. L'objectif clairement affiché pour " réussir sa capsule " est celui du maintien de l'attention des élèves.[27] Et pour ce faire il faudrait donc respecter les règles précédemment citées qui sont dénuées de tout fondement.

Pour notre part, nous considérons que cette démarche est très problématique et ne peut que rendre plus difficile les apprentissages. Par exemple, dans la vidéo 7 relative à l'étude de la socialisation différenciée en seconde, l'auteur explique en 6 minutes 20 (si l'on déduit du temps total de la vidéo l'extrait musical qui n'apporte aucun savoir mais est distrayant) que :

- La socialisation est différente selon le genre et le milieu social (1er schéma)

- Les comportements masculins et féminins ne sont pas naturels mais appris, c'est-à-dire qu'ils résultent de l'intériorisation de normes sociales et de valeurs différentes.

- Les filles réussissent mieux à l'école que les garçons mais ont des ambitions scolaires moins élevées que ces derniers.

- Dans les milieux sociaux les plus favorisés, le langage n'est pas le même que dans les milieux les moins favorisés et que dans cette perspective les sujets de discussions " portent plus souvent sur des idées, des abstractions " par opposition aux sujets de discussion des personnes issus de milieux défavorisées qui portent plus souvent sur " des choses concrètes ".

- Les pratiques culturelles sont différentes selon les milieux sociaux.

- La socialisation différentielle est une variable explicative de la réussite scolaire.

- L'école favorise la reproduction sociale " l'école ne corrigerait donc pas les différences de culture familiale et favoriserait ainsi, la perpétuation des positions sociales, c'est-à-dire la reproduction sociale. "

On constate ici que, le savoir qui a été exposé de façon magistrale en un temps très limité est très dense. Les élèves sont confrontés à une multitude de concepts et de modèles sociologiques complexes qui ont fait l'objet d'une littérature scientifique abondante[28]. Par exemple, on leur expose entre autres, les notions de genre, socialisation différentielle, inégalité, différence, catégorie sociale, milieu social, reproduction sociale, culture scolaire, culture populaire, statut. Exposer ce savoir en si peu de temps ne peut que conduire d'une part, à sombrer dans le simplisme (par exemple, l'opposition entre des sujets de discussion " abstrait " et " concret " ou encore la question du rôle de l'école dans la reproduction sociale) et d'autre part, à surcharger cognitivement les élèves en complexifiant davantage leur rapport au savoir. En effet ces derniers sont, en l'espace de 6 minutes 20, mis en présence de cet ensemble de savoirs savants qui leur est totalement inconnu et qu'ils doivent néanmoins apprendre chez eux.[29]

· Les capsules vidéo véhiculent des erreurs

Des partisans de la pédagogie inversée affirment : " En facilitant ainsi la compréhension et la mémorisation, une vidéo aura plus d'impact qu'un texte ou des images fixes. C'est à la fois sa force et sa faiblesse car la moindre erreur commise dans ce type de support risque d'être assimilée à tort par les élèves. "[30]. Hormis l'affirmation, là encore non justifiée, selon laquelle le visionnage d'une capsule facilite la compréhension et la mémorisation, nous sommes d'accord sur le fait que " la moindre erreur commise risque d'être assimilée à tort par les élèves " (cela est d'autant plus vrai que, le savoir exposé n'a au préalable pas fait l'objet d'un questionnement). Malheureusement, dans plusieurs des capsules vidéo étudiées, nous avons relevé des erreurs. Par exemple, dans la vidéo 4, les auteurs expliquent que la création monétaire désigne " l'augmentation du stock de monnaie en circulation " et qu'à l'inverse la destruction monétaire correspond à " la diminution du stock de monnaie en circulation ", ce qui est faux. Les auteurs confondent ici les conséquences de la création monétaire et de la destruction monétaire avec la définition même de ces concepts. En effet, la création monétaire correspond à la monétisation de créance, c'est-à-dire à l'opération par laquelle les banques créent de la monnaie en inscrivant à l'actif de leur bilan une créance et la monnaie créée en contrepartie à leur passif. A l'inverse, la destruction monétaire résulte du remboursement du crédit et donc à la destruction de la créance correspondante[31]. Dès lors, la masse monétaire augmente si les crédits octroyés sont supérieurs aux crédits remboursés et réciproquement. Il peut donc y avoir création de monnaie alors même que le stock de total de monnaie diminue. Dans cette même vidéo, on peut également constater que le langage employé risque d'être un véritable obstacle aux apprentissages. Par exemple il est dit : " Les crédits font les dépôts, cela signifie tout simplement que l'argent dépensé par monsieur X et par tous les agents économiques qui reçoivent des crédits va être déposé dans d'autres banques à travers les achats que Monsieur X par exemple va effectuer ". Ici, on constate notamment que les auteurs de la vidéo emploient indistinctement les termes " d'argent " et de " monnaie " laissant ainsi croire aux élèves - conformément à leur " expérience ordinaire " - qu'ils peuvent être employés de la même façon ce qui est faux. En effet, dans le langage courant, les élèves utilisent bien souvent le mot " argent " pour faire référence aux revenus, au patrimoine, à l'épargne, à la monnaie scripturale... Or ces concepts ont un sens bien précis en économie, la polysémie du mot " argent " constitue donc un obstacle à l'apprentissage rigoureux du vocabulaire spécifique à la discipline. Cette confusion sera probablement source de difficultés dans la mesure où les élèves risquent par la suite, de ne pas parvenir à faire la distinction entre la monnaie scripturale des banques de second rang et la monnaie centrale (liquidités) puisqu'ils assimileront la monnaie à " l'argent " (au sens de pièces et billets). Autrement dit, ils risquent de ne pas comprendre pourquoi les banques de second rang ont besoin " d'argent " (au sens de monnaie banque centrale) pour fonctionner puisqu'elles peuvent en créer de l'argent (au sens de monnaie scripturale émise par les banques de second rang). Le fait d'utiliser un vocabulaire spécifique et précis ne constitue pas une forme de pédanterie, mais une exigence pour l'accès à des savoirs authentiques. A l'inverse le fait d'accepter l'utilisation en classe du langage courant est une source de difficultés d'apprentissage[32].

Dans la vidéo 3, l'auteur assimile le concept d'égalité des chances à celui d'équité ce qui est faux : " Enfin l'égalité des chances ou équité (...) ". Si l'équité ne doit pas être opposée à l'égalité, elle ne doit pas non plus être assimilée à l'égalité des chances. Ces deux concepts doivent être distingués. Comme l'explique Jean Paul Fitoussi, l'équité est une " propriété du critère d'égalité " qu'on choisit. Autrement dit, est équitable ce qu'on considère comme juste, en fonction du critère d'égalité qu'on choisit. Par exemple si l'on se réfère à l'égalité des chances, on peut considérer qu'il est équitable d'accorder un tiers temps aux élèves handicapés pour qu'ils puissent terminer leur devoir (dans ce cas, il y a inégalité des droits). On voit donc ici qu'on crée une inégalité pour atteindre une autre forme d'égalité : l'égalité des chances. Cette erreur conceptuelle entre égalité des chances et équité ne permettra pas aux élèves de comprendre cela (Beitone et Hemdane, 2008).

Dans la vidéo 1, le marché des quotas d'émission, qui est un instrument des politiques climatiques, est notamment présenté comme étant un instrument reposant sur " l'incitation par les quantités " (dernier schéma) ce qui est faux et peut être source d'incompréhension pour les élèves. En effet, au début de la vidéo, les différents instruments sont présentés comme étant une solution aux défaillances de marché, c'est-à-dire aux défauts de coordination du marché. Or la coordination par le marché s'effectue à travers le système des prix et non par les " quantités ". Par conséquent l'élève qui maîtrise le concept de coordination risque de ne pas comprendre en quoi le marché des quotas est une solution aux défauts de coordination. Cette erreur est d'autant plus problématique, qu'elle ne permet pas aux élèves de comprendre le fonctionnement du marché des quotas. Ce ne sont pas les " quantités " qui incitent (ou pas) les producteurs à réduire leur pollution (ce qui est écrit dans la vidéo) mais le prix fixé sur le marché des quotas ; prix qui dépend de la confrontation entre les quantités offertes et demandées de quotas (loi de l'offre et de la demande évoquée). Autrement dit, il y a une confusion entre la condition de l'efficacité de cet instrument et ce sur quoi il repose.

Dans la vidéo 9 relative à la démarche de SES, il est notamment dit, en guise de présentation de cette discipline scolaire : " Pire même, des courants de pensée très différents analysent les mêmes phénomènes et les expliquent de façon radicalement différente. Voilà qui complique la tâche. Il vous faudra donc composer avec cette diversité d'approche, la vérité des uns n'étant pas la vérité des autres ". Cette affirmation selon laquelle " la vérité des uns n'est pas la vérité des autres " est d'un point de vue épistémologique très contestable, car elle laisse explicitement entendre aux élèves qu'en SES, il n'y a pas de vérité scientifiquement établie " puisque celle des uns n'est pas celle des autres " ce qui peut donc conduire à penser que " toutes les vérités se valent ". Or comme le rappelle Bernard Lahire, " Si aucun discours ne peut être dit plus vrai qu'un autre (la science pas plus que le mythe, l'opinion ou la religion), on voit mal pourquoi de nombreux chercheurs en sciences sociales comme en sciences " dures " passeraient un temps si important à élaborer des expériences, à mener des investigations empiriques longues et fastidieuses, bref, à se frotter au " sol raboteux " de la réalité, s'ils n'espéraient pouvoir énoncer quelques vérités scientifiques fondées sur l'étude de la réalité matérielle ou sociale " (Lahire, 2001, p. 110).

Au travers de cette analyse des capsules vidéo nous avons donc vu que la pédagogie inversée ne s'inscrit pas dans une logique d'appropriation des savoirs car :

- Elle ne prend pas en compte les représentations sociales des élèves et ne problématise pas les savoirs qu'elle transmet de façon magistrale.

- Elle part de l'hypothèse selon laquelle il suffit de mettre les élèves en présence d'un savoir pour qu'ils apprennent. De ce fait, elle renforce les logiques de conformité au détriment de celle d'appropriation des savoirs et crée donc un malentendu socio-cognitif majeur.

- Elle tombe dans les écueils des pédagogies invisibles en laissant à la charge de l'élève le soin d'identifier et ou construire les liens entre les concepts et les problématiques qui constituent l'enjeu des apprentissages.

- Elle rend les apprentissages plus difficiles dans la mesure où le savoir est exposé en un temps très restreint. De plus, en considérant que les vidéos doivent nécessairement être courtes pour être efficace, c'est-à-dire maintenir l'attention des élèves, elle sombre inévitablement dans le simplisme.

Elle peut véhiculer des erreurs qui risquent d'être assimilées à tort par les élèves. Ces derniers pourront en effet, réécouter autant de fois qu'ils le souhaitent le contenu de la capsule vidéo et donc les erreurs[33].
Alain Beitone
Professeur honoraire de SES. Membre du Groupe de Recherche sur la Démocratisation Scolaire (GRDS).
Margaux Osenda Références bibliographiques

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La pédagogie inversée : une pédagogie archaïque, par Alain Beitone et Margaux Osenda | Revue Skhole.fr

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Publié le 22 juin 2017 Julien Vignikin - Croix I (2010) - toile marouflée sur bois, 100x100 Nous avons un point d'accord au moins avec les thuriféraires de la pédagogie inversée : cette " innovation pédagogique " rencontre un succès fulgurant.

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Accueil - Sciences économiques et sociales

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